我们这个时代的‘基础教育’

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我们这个时代的“基础教育” 日期：2013-01-14 作者： 来源：文汇报

我们这个时代的“基础教育” ——陈家琪教授在同济大学的讲演 　　我理解的基础教育，这个基础，不是相对于学科，相对于以后的学业进步而言的基础，而是教育者与受教育者共同的基础，这就是自由、尊严、权利与人格上的被承认。 　　陈家琪 同济大学政治哲学与法哲学研究所所长，教授，中国现代外国哲学学会理事，《德国哲学》编委，享受国务院特殊津贴。长期从事政治哲学与法哲学、德国哲学、中西比较哲学等领域的研究。主要讲授“政治哲学专题”、“西方哲学与文化”等课程。已发表学术论文一百多篇，出版著作七本，另有合著两本，译著一本（合译）。 　 　 　　“孤独，不是身边没有人，而是因为没有共同语言，再具体一点说，就是没有了一个可共享、可分享的共同世界。 　　没有了这样一个可共享、可分享的共同世界，随之而来的就是虚无主义的问题，就是工具理性的大行其道，就是功利性、实用性、目的性需求对我们的支配。 　 　一个工具化了的世界已然形成，我们都生活在一个急功近利的社会环境之中。这大约可以假定为我们的一个基本共识；这也是教育界所面临的一个共同背景。” 　 　 我们这个时代的基本特征 　 　黑格尔在《法哲学原理·序言》中说，哲学是被把握在思想中的它的时代。什么叫“被把握在思想”中？他告诉我们，就是受一种发自内心的驱使，想以概念的方式来把握时代。我们现在有一个现成的概念，叫“现代性”。那么，我们的时代是不是或者说能不能算是一个具有了现代性特征的时代呢？关于对现代性这个概念的理解，现在已经可以说是汗牛充栋、数不胜数了。根据我们的生活经验，基本上可以认可这样的说法，就是资本的力量，或者说市场经济的力量，已经在很大程度上改变了国家的面貌。在《共产党宣言》中，马克思和恩格斯就说过这样的话：资产阶级，商品经济，“是它用来摧毁一切万里长城、征服野蛮人最顽强的仇外心理的重炮。”（《马克思恩格斯选集》第一卷，第255页）当然，中国的现代性进程，到底是被西方商品经济的“重炮”摧毁的结果，还是我们自身某种内在发展趋势的结果，这是一个可以讨论的问题。第二就是民族国家的出现以及主权意识的形成。当我们说“自古以来”就怎么怎么样时，这里的“古”其实也就是自有了民族国家和主权意识以来的“古”。而这种意识的形成是近代以来才有的事。最后，科学技术的进步与发展从根本上改变了我们对这个世界的认知与认同。 　 　当然，要把这三点（商品经济、民族国家、科学技术）肯定下来，还需要讨论与之相关的一些问题，比如与商品经济有关的货币、与国家机器有关的权力、与科学进步有关的真理。“货币”、“权力”、“真理”，这几乎就是我们这个时代最重要的几个概念了。哲学到底是干什么的？按海德格尔的说法，就是要捍卫这些词语的力量，不要让人们把这些词语庸俗化。庸俗化的一个表现，就是非常近视地、功利化地理解它们。我们不得不承认，“货币”、“权力”、“真理”，是对我们来说甚至已经变得有些生疏了的概念。没有办法展开讨论，形不成公共理性，这也是我们这个时代的一个特征。除开这三个概念，还有刚才提到的外力与内因的关系；历史的进程能不能划分开“古代”与“现代”两个阶段；甚至，历史本身有无“进步”可言，我们是在什么意义上使用“进步”这个概念，等等，都是可以讨论的问题。全国各大学里，愿意学哲学的人越来越少，就是因为这些问题没有进入到人们的视野。把这些问题屏蔽了，也就等于屏蔽了社会的公共理性。 　　 不管怎么说，市场经济相对于所谓的全民所有或计划经济，民族国家相对于传统的“天下”观念，科学技术给予我们的有关真理的观念，都给了我们一个共同的时代特征，这就是“分化”。“分化”就发生在我们身边，从大的社会地位、所属阶层到小的职业、角色、工种、学科，“分工”都在越来越细化，它牵扯到我们的心理、面子、收入、家庭关系等各个方面的不断分化。与此相关的，就是孤独感的增强。孤独，不是身边没有人，而是因为没有共同语言，再具体一点说，就是没有了一个可共享、可分享的共同世界。 　　没有了这样一个可共享、可分享的共同世界，随之而来的就是虚无主义的问题，就是工具理性的大行其道，就是功利性、实用性、目的性需求对我们的支配。 　 　一个工具化了的世界已然形成，我们都生活在一个急功近利的社会环境之中。这大约可以假定为我们的一个基本共识；这也是教育界所面临的一个共同背景。 　　其实，这也是西方哲学家们所理解的现代性的基本特征。不管我们尚处于“未完成的现代性”之中，还是已经进入了一个“后现代性”时代，反正我们都感到自己已经停不下步子了，只能如此地被一种巨大无比的力量裹挟而去。 　　在美国思想家塞瑞娜·潘琳（Serena Parekh）所著的《阿伦特与现代性的挑战：人权现象学》（江苏人民出版社，2012年版）的导论中，曾经这样概括现代性的特定条件，这就是“超验的不可能、权威的丧失、传统的破碎”。我准备结合着另外的一些论述，把这三个特点解释一下。首先，“现代性标志着超验存在的终结”，而“超验存在曾是证明我们行动、解释现实和理解我们生活意义的主要方式”，所以就可以把现代性的典型特征理解为超验的消退。没有了超验的存在，我们也就无法构成对这个世界的共同经验。没有了某种超出经验之外的存在作为背景，我们反而没有了自己的经验；或者说，没有了公共理性，任何个人也就很难说自己有多么理性。阿伦特说，“对于那些只考虑维护其私人生活的人来说，最容易摧毁的莫过于他们的隐私和私人道德。”这正是我们人类生存的一个独特特征。“天”、“道”、“上帝”、“作为存在的存在”，正是这样一些超验存在，一些专属形而上学的话题，让我们相信在我们之外的世界另有起源、规则、秩序，相信某种非我们人类的智力可以把握的力量才是“自然的法则”（神圣的法则），并支配着我们的善恶观念。某些多少具有着宗教特征的团体成员之间之所以会亲密无间，就是因为他们可以共享某种经验，而这种共享又来自某种信仰，信仰在我们之外的某种超验性存在。因为一个共同的“现实”，正是这种超验性的存在所给予的。我们都承认，要人们相信一个共同的“现实”是很困难的，因为“现实”呈现为许多不同的方面，每个人都只能看到不同的方面。形而上学想给我们一个“总和”或者“整体”，我们又不相信这种“总和”或“整体”的存在，因为它超出了我们的感觉。中国的学人争论不休，就是因为我们缺乏一个共同的“现实”；于是各自所有的对同一个“现实”的不同感受就无法交流、沟通。 　 　近代德国哲学中一直存在着先验论与独断论的争论。在先验论那里，自我、意识、个人的精神性存在是第一位的，它的优势表现为主体性原则，对世间万物的批判性原则以及对人作为万物之灵的首肯，或者理解为人道主义原则、人的个体性原则也行。上世纪80年代以来的思想启蒙，就是要弘扬主体性原则，表现为“要康德，不要黑格尔”的口号。胡塞尔说他延续的就是笛卡尔、康德的思想传统，其实也就是延续先验性原则。儒家讲修身养性，也突出的是人的内在性原则，还有佛教中的唯识论。几千年下来，中国的政治生活总是过于严酷，于是真正的士者只好“独善其身”，缩回到自己的内心世界。这其实与西方哲学、特别是古罗马时期的斯多葛主义、伊壁鸠鲁主义以及犬儒主义哲学殊途同归。《共产党宣言》中说“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”，按照以赛亚·伯林的分法，这种先验论哲学给予我们的都是一种“积极自由”的信念，因为它相信人的力量，强调的是从人的理念出发的“应该”和“实现”；因为人创造了一切，人为自然界立法。 　 　其次就是独断论的传统。所谓独断论，就是相信在我们之外有某种超验性存在，它作为存在性的整体，是我们的意识所不能把握的。我们只能相信它的存在。如果不承认我们之外的世界依赖于我们的活动，就会削弱人权的力量，而且使人无法乐观起来；但反过来，如果不承认在我们之外确有一个不依赖于我们的外部实在，我们只是生活于“其中”（海德格尔语），我们就无法拥有一个共同的领域和共享的现实。这里所说的“领域”和“现实”都是就在我们之外的客观存在着的“领域”和“现实”而言的。它不以我们的意志为转移，问题只在我们应该如何去理解它、认识它，在交往中分享我们的经验。教科书中所讲的“唯物论”，其实就讲的是在我们之外有这样一个物质的世界，但这种“唯物论”却不讲对它的信仰会带给我们类似于“神律”或“自然法则”那样的价值观念；它认为这样一讲就又变成了“唯心论”。还是黑格尔，在《法哲学原理·序言》中，说他所传授的，不是国家应该怎样，而是我们应该怎样认识国家。到阿玛蒂亚·森（Amartya Sen），他也说，他的目标不是要先验地确立理想社会制度的正义理论，而是直接面对我们的现实存在，在交往中分享我们的经验。他说，“消除赤裸裸的不公正比寻找完美的公正更重要。”（《正义的理念·引言》，中国人民大学出版社2012年版）也就是说，按照正义的理念，不是讲社会应该怎样，而是讲在现实的经验中，什么是我们大家所无法忍受的。换一种说法，也就是我们不应该问别人“你幸福吗？”，而应该问“什么是你最害怕或最不想过的生活？”。前者要求人们先要理解什么叫“幸福”，而这又是一个很困难、困难到几乎无解的问题；后者则是我们从自身的经验出发就能得出的一个结论。还是阿玛蒂亚·森告诉我们，“幸福与否有助于判断人们是否获得了他们所珍视的和认为值得珍视的事物。但这不意味着幸福就是我们珍视事物的唯一缘由。”是的，据说央视的记者一共询问了三千多个人“你是否幸福”的问题，不知是否可有人把尊严、人格、自由视为更为值得珍视的价值。 　 　当然，前提依然是要有某种可共享、可分享的基本经验。一个富人和一个穷人，一个有万贯家私的富豪和一个几乎饿着肚子的人如果只想分享吃饱穿暖的经验，他们就会对幸福做出完全不同的回答；如果涉及到是否更应该珍视尊严、人格、自由这一类独属于人类才有的价值，那么他们之间当然就有了更多可共享、可交流的经验。 　　这是“超验的不可能”对我们意味着什么，这是最晦涩、但也是最重要的一个问题。下面再谈一下权威的丧失。 　　权威与权力不同。按照罗素的一个定义，“权力是故意的效果性产物”。也就是说，当A对B的行为产生某种故意性的效果时，A就对B拥有了权力；而权威指的是实际上的影响力。人格魅力、知识、某种特殊的资质、某种特殊的需要等等，都可以成为权威的来源。杰弗里·托马斯在《政治哲学导论》中把政治权威的基础概括为神权、知识及同意说（契约论）。这个我们可以不用管它。按照林毓生先生一贯的看法，他认为当代中国文化最大的危机就是没有了让人“心安理得的权威”；换句话说，也就是经过现代性的“除魅”（这与科学技术的力量压倒了一切有关），我们不但不再相信一个超验的存在，也不再相信“奇理斯玛”（charisma）式的人物了，也就是说，当代的中国没有了文化大师，有的只是通过媒体（特别是电视）而被制造出来的“时尚人物”；而这些“时尚人物”总体上是服从于“时尚”需要的，这同样可以理解为一种功利性的需要。 　 　至于“传统的破碎”，几乎用不着多说了。我们每个人每时每刻都能感受到“传统”（传统的文化、习俗、风尚、建筑）正在从我们的身边消失。传统文化最多也只是作为一些“破碎”的“零件”（某些文章、语录、雕像、牌楼、打造出来的仿古一条街等等）被用来开发旅游。这是一个不以人的意志为转移的趋势。这种“传统破碎”的方式与我们现在对世界的感知方式是一样的，就都变成了碎片化的“此在”（不同于存在本身的事物的存在方式）。 　 　把这三点概括起来，就是在寻求对外部世界的认同感中，我们已经没有了共同的方式、共同的对象。有的只是个人内在的世界，被压抑着的、挣扎着的自我或欲望。而这种挣扎又是盲目的。因为没有了“在世界中找到家的感觉”。 　　 教育自身所面临的问题 　 　现在的问题不是要发展出一套规范性的教育理论、制定完善的几年计划，也不是如何编写教材，如何因人施教。这些东西，早就不是问题了。我们应该意识到教育自身的悖论或困境。一个是马克思所说的“教育者必先受教育”，教育者先受的教育来自哪里？一层一层往上推，又涉及到轴心时代所开创出来的某种超验意识。再一个就是教育永远是国家的事，如何在此背景下尊重并发展个人的尊严与自由？在乔尔·斯普林格（JoelSpring）所著的《脑中之轮：教育哲学导论》中，他告诉我们教育就是给人的大脑装轮子，离开了被装进去的轮子，我们几乎就不会思考，不会说话。这是与马克思同时代、而且同属“青年黑格尔派”的施蒂纳的一个观点。这个观点至少提醒我们：看看我们的孩子，从那么小就说着与大人一样的话，千人一面，众口一声；为什么会这样？是因为我们给他们幼小的心灵中装进了这样的轮子。我们自己的轮子又是怎么装进去的？这是一个需要反省的问题。只有在反省的前提下，一方面，我们知道教育总是免不了要给人的大脑“装轮子”，另一方面就会想到不妨多装几套轮子，让孩子们有所思考，有所选择。这也是我们提倡多看书、多听不同意见的一个根本缘由。这也就是我所理解的基础教育。 　　我们现在有人文教育、通识教育、基础教育的不同说法。 　　 人文教育涉及人生的意义问题，也就是传统的文、史、哲。黑格尔的精神哲学中所讲的艺术、宗教、哲学，总之，涉及到前面所谈到的超验存在的问题，因为它与我们是否能拥有一个可共享、可分享的公共世界有关；通识教育是让我们从学科分化、分类的局限中挣脱出来。要跨学科，不但跨文、理之间的学科之分，还要跨越艺术、宗教、哲学的界限。前面说了，现代性的一个典型特征就是“分化”。我们如何才能从不断“分化”着的专业领域里跳出来，视野开阔一些，说到底，还是一个自由的问题。 　 　自由几乎是一个不可定义的问题，就如时间、世界、经络一样；但只要我们意识到它的不可定义，转而通过描述、叙事的方式来呈现它，我们就已经意识到了自身的自由。自由与未来有关，也就是与可能性有关。没有了未来，没有了可能性，也就没有了自由。自由是一种超出我们预料之外的可能性，它与一切可预期、与一切成型或定型了的模式相反，因为正是在这样那样的“相反”中，自由才成为了人的本质特征。 　　 当然，这里所说的自由不是任性，不是故意对着干。关于这一点，在黑格尔的《法哲学原理·导言》中，当他告诉我们“自由是意志的根本规定，正如重量是物体的根本规定一样”时，就已经说得很清楚了。人都有意志，但人并不都随意胡来。自由的最重要的方面就是责任。在这个意义上，自由也好，人权也好，都是道德概念。如果没有自由，也就谈不上承担、责任、义务，谈不上对未来的想象，当然也就没有了精神上的冒险。而这些，正是哲学所要讨论的问题，也是我们的教育不得不面对的问题。从哲学的角度来说，我们通常所犯的一个错误（或者不要理解为错误，最好理解为偏向）就是把力气花费在搞清楚正义、人权、责任、义务的概念理解上；而且认为制度或法制的设立才是保证。这是对的，也是必要的；但如果我们的教育对象是孩子，我们就应该努力引导着他们离开得失、利益、结果的偏向，而是更多地从过程与责任的角度，从现实生活中的“可行性”，从是否可以立即纠正的一些非常明显的“不公正”、“不合理”、“不利于环境卫生”、“不尊重别人”中去培养功德意识。这并不难，只要有很浅显的道理，事情就能说得清清楚楚。因为它确实涉及到一种生活方式的养成。 　　所以，我理解的基础教育，这个基础，不是相对于学科，相对于以后的学业进步而言的基础，而是教育者与受教育者共同的基础，这就是自由、尊严、权利与人格上的被承认。如果作为个人，把这一点肯定下来，那么，当我们谈到外在世界，谈到人与人的关系，谈到一个公共世界的可能性时，我们也就知道了这样一个世界其实永远处于我们自由创造的过程之中。它在彼岸，但又与此岸有关，就如它是我的世界，但又永远离不了他人的存在、他人的参与一样。这恐怕是所有教育者在心里都应该努力去想透彻的一个问题。我只是把自己的想法说出来，仅供参考而已。