课程改革中的教师沉默

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  课程改革中的教师沉默
      课程改革离不开教师的参与，再完美的教育改革理想也要通过教师的实践活动才能实现。课程改革涉及方方面面，如课程内容的选择、课程的具体实施、课程的评价和管理等。这些都需要倾听一线教师的声音，需要他们出谋划策。事实上，许多教师在课程改革中却自觉或不自觉地保持沉默。教师的沉默何以会发生？如何让教师不再沉默，积极地参与到课程改革中来？不分析、解决这些问题，课程改革可能很难继续深入地进行下去，学校教育也很难发生一些实质性的改变。
　　教师话语权是缺失还是放弃
　　沉默，就是不说话。不说话，可能有这么几种情况：一是不能说话，可能由于个体或群体自身的原因如阅历、知识、专业技能等没有达到一定的标准、要求，不知如何说话；也可能由于社会没有赋予他们足够的社会地位、权利或声望，没有机会说话。二是不愿意说话，虽然个体有能力、有资格说话，但是可能觉得对象不值一提，也可能觉得事不关己、无所谓；还有可能因为个体不愿意抛头露面、公开表现自己而不说话。三是不敢说话，虽然个体有能力说话，也愿意表达自己，却由于各种各样的顾虑，如怕得罪领导和同事、担心暴露自己的缺陷或不足，从而导致自己利益受损，因而不敢说话。
　　说话，说自己的话，有机会表达自己，这是每一位教师应该享有的话语权。而沉默，即话语权的缺失或放弃，也就意味着个体在组织中地位的缺失。一个在组织中没有地位而且自己也感觉到没有地位的人，必然对组织的活动参与程度不高。如果教师在学校组织中无法真实地表达自己的意愿或意见，即不能、不愿或不敢表达自己对课程改革相关问题的看法或意见，那么他们就很难积极、努力、富有创造性地去解决改革过程中出现的各种问题。
　　教师为何选择沉默
　　笔者认为，教师在新课程改革中保持沉默主要有以下几点原因：

　　第一，自上而下的课程改革模式，使得教师不能或没有机会说话。自上而下的改革模式往往要求实践者能够按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。教师仅仅是课程改革的执行者，因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势，难以发出自己的声音。学校自身也没有多少课程改革的自主权，因此也很少愿意花时间去倾听教师的意见，期待他们具体而有创造性的改革实践。加拿大学者迈克尔·富兰说，如果这些沉默的成员不表达出他们的忧虑，这些忧虑就不可能在实施过程中得到解决，而投入（commitment）也就不可能被确立……结果是，这些沉默但心存疑问的小组成员阻碍了实施或有力地颠覆了实施。
　　第二，有的学校用来评价、考核教师的业绩标准，使得教师无暇说话、不敢说话。学校方面有时形式上倡导课程改革，但实际上的决策或行动却阻碍着教师参与课程改革。有的学校可能由于种种原因不赞成课程改革，却不直接表达出来，而是通过确立教师难以及时、充分完成的指标来变相阻碍那些想改革的教师。众所周知，学生的分数以及升学率一直是有些学校考核、评价教师的重要标准。当没有完成学校规定的所谓业绩标准时，他们可能为此感到内疚，哪还好意思或者还敢对学校的课程改革发表意见？
　　第三，学校的奖惩录用制度也使得教师不敢说话。课程改革其实就是对教师教育教学观念和行为方式的变革。这些变革不仅需要决策者和专门研究者的指导、帮助，更需要教师改变自身相对落后的价值观念、思维方式和行为方式等。然而，在传统的、过于强调竞争而不是合作的学校有关组织如年级组、教研组中，教师担心公开反思自己，承认自己思维方式、价值观念、教学素养等方面的不足往往被学校管理者视为无能，作为惩罚甚至解雇的借口，因而在改革中既不会去请教专家、学者，更不会去求助于学校管理者。教师的沉默由此产生。
　　第四，有的学校和教师主体的利益动机，使得教师不愿意、也不敢说话。先看学校方面。课程改革需要通过各个地方学校来贯彻执行，而地方学校贯彻执行课程改革的水平、质量甚至是速度、范围，往往成为上级教育行政部门拨付各种资源的依据。鉴于此，学校为了获得上级主管部门的支持，就会鼓励、发动学校教师进行课程改革。从学校领导者特别是校长的角度来看，他们也希望教师保持沉默---少问、不问“为什么”。正如美国学者萨乔万尼所说的，“领导者偏爱不问‘为什么’的追随者”。
　　再来看教师方面。经济学上“经济人”的假设虽然屡遭批判与质疑，但是我们依然不可否认个体对利益的考虑，教师当然也不例外。因为人是利益的主体，趋利避害是人的本性之一。教师之所以沉默，是因为教师知道沉默可能使自己获益，而不沉默可能使自己利益受损。此外，教师处于一定的群体之中，如果其他教师没有真正有效地实施课程改革，或者没有实施自己所想象的课程改革，而自己却不能保持沉默，把这一切说出来，那么就会被同伴视为异类，也可能会失去群体内部同伴的情感支持，受到孤立。由此可见，有些学校及教师之所以在该说话的时候保持沉默，重要原因还在于沉默能够给他们带来利益，避免付出代价。正所谓“沉默是金”。
学校如何让教师开口
　　学校是与教师关系最为密切的组织机构，它对教师的思想与行为有着最直接的影响。学校组织通过其内部的制度、规范等文化形式来实现对组织成员的一种制约和约束。沉默有时正是这样一种组织文化，它内化为组织成员的一种思维方式乃至生活方式。为了改变教师沉默这一思维方式或生活方式，学校组织应该采取哪些对策呢？
　　首先，学校应建立开放的课程组织、管理与评价体系。课程改革是一个复杂的社会活动过程，也是一个开放的系统工程，其中存在着一定的模糊性和不确定性。每个地方、每所学校、每个班级所遇到的具体问题可能是不同的，每位教师所要处理的有关教育、教学的实际问题也是千差万别的。课程改革不可能为每一位教师规定好具体的改革措施和步骤，它需要每一位教师自己去探索、创新，如开发所需要的课程资源，设计符合学生发展需要和特点的教学过程，等等。鉴于此，在课程组织、管理方面，我们应该赋予教师更多的改革自主权，鼓励他们因时、因地制宜地进行改革。如鼓励他们进行二次课程开发，而不仅仅做课程改革的执行者；还应让更多的一线教师参与课程决策，使其充分表达对课程改革的意见或建议。在课程评价体系方面，应对那些勇于创新、大胆试验的教师予以积极评价，并给予一定的物质和精神奖励。在他们失败或失误时，帮助他们反思而不是一味批评、指责，同时给予他们自我批判与反思的机会。在评聘教师时，将其过去的教育改革经历、经验或改革创新精神与能力作为能否录用或获得升迁的重要标准。
　　其次，学校应鼓励、倡导建立教师学习共同体。教师在课程改革中需要同伴之间的互相帮助、支持和理解，但是现实中教师缺乏这样的支持系统。教师虽然身处年级组、教研组之中，但这些主要以行政方式产生和运行的科层制组织，由于过分强调成员之间的竞争，不能使教师产生互相学习与合作的行为。教师学习共同体适用于新教师，也适用于那些有经验的教师，而且以校长为代表的学校管理者也应以教师的身份、角色参与进来，使整个学校成为一个学习共同体。这种学习共同体是非正式的教师组织，由教师自己建立，根据个体的意愿自觉加入与退出。在教师学习共同体中，教师可以分享各自在课程改革中遇到的问题，如对某些改革举措的不理解、对改革结果的焦虑等；也可以反思自身，请求别的教师帮助自己。在学习共同体中，教师的反思、对话是真实的，他们不会因为暴露自己的不足、失误而受到同伴的轻视。如英国学者齐格蒙特·鲍曼所说，在共同体中，“没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。如果我们犯了错误，我们可以坦白、解释和道歉……”“我们可能也有争吵---但这些争吵是友善的，争吵只是因为，我们在试图使我们和睦友爱的关系比以往任何时候都变得更好，更加快乐……我们相互之间从来都不希望对方遭遇厄运，而且我们可以肯定的一点是，我们周围的所有其他人，都会为我们祝福”。教师学习共同体中，一方面，教师的专业素质不断提高，另一方面，教师也获得团体的支持力量，从而能够在课程改革中发出更响亮的声音。
　　最后，学校领导者应以身作则。学校领导者是教师的榜样，他们的一言一行往往直接影响着教师。教师不是仅仅关注学校领导者、管理者提倡什么、说什么，而是更为关注他们实际上在做什么。这就要求学校领导者必须以身作则，成为教师的榜样。学校领导者应成为课程改革的专业权威，而不只是行政权威。学校领导者应成为本学校课程改革的引领者、掌舵者，他们在课程改革中的大胆质疑、勇于开拓和创新的精神、勇气和意识，势必直接影响众多普通教师，使他们不再沉默，成为课程改革的反思者、批判者和真正的参与者。
　　（阎亚军，浙江大学教育学院教育系博士生；周谷平，浙江大学教育学院常务副院长、教授、博士生导师）

　　《中国教育报》2008年11月1日第3版