我国教育学者对体验问题的研究述评

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我国教育学者对体验问题的研究述评                                       

北京师范大学教育系/李英

　　一、体验——作为一个教育学范畴
二、教育中的体验：意义与地位
三、教育与学生体验的发展
四、关于某一特定的体验
五、反思

　

　近年来，我国教育学者日益重视学生的体验。他们试图克服传统教育忽视学生体验的弊端，对这个问题进行了一定的研究，主要涉及体验的涵义、类型、特征、意义、发展以及某一特定的体验等方面。本文试图对此进行回顾与反思，以期推动研究的进一步深入

　一、体验——作为一个教育学范畴

　哲学、心理学、美学等学科都有其体验范畴，什么是教育学的体验范畴？研究者从体验的涵义、特征与类型三个方面对这个问题进行了回答。

　关于教育学体验范畴的涵义，明确提出来的主要有以下观点：（１）受心理学情感理论的影响，视体验为情感，如裴娣娜认为：体验是"一个人对愿望、要求的感受"；①（２）借鉴瓦西留克体验心理学的概念，把体验当作一种特殊的活动，如朱小蔓所说的主动体验过程；②（３）受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为意义的建构和价值的生成，如张华即持这种观点；③（４）从教育活动的综合性出发，认为体验是多方面交织的复杂过程，如沈建认为：体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。④
　　对体验类型的划分，以朱小蔓的研究最为突出。她从内容维度把体验分为接受性体验与创造性体验，从空间维度把体验分为紧张性体验与庇护性体验，从时间维度把体验分为期待性体验与追忆性体验。⑤
　　张志勇则补充道，除了按以上三个维度划分的体验类型外，"对于学生的发展具有本质影响的，从教育教学结果的角度看，还有成功性体验与失败性体验。"
　　裴娣娜教授同样关注学生的成功体验，她认为体验分为两种：积极的体验和消极的体验，其中积极的体验在教学中集中表现为成功的体验。⑦
　　也有人大致地把体验分为直接体验和模拟体验两类，而没有作进一步的解释。⑧
　　有学者明确提出体验的特征：自由创造性、自主选择性、情感融通性、形象直观性和操作实践性，并分别论述了不同特征对培养学生主体的不同作用。⑨
　　有人则认为"体验理解有三个重要特征"：第一，主动积极地对客体的各个方面产生兴趣，一旦抓住问题就一头扎进去；第二，主体对客体全身心地忘我投入，做到主体与客体的交融；第三，把思维对象看成是有自己独特存在方式的存在，不采取横加干涉的态度，从而达到思维的相对客观性。⑩
　　总的看来，对于教育学的体验范畴，现有涉及体验的文章和专著往往是一笔带过、不予深究，缺乏专门的探讨。在涵义、类型与特征三个方面都是如此，对类型和特征的研究更是少见。仅有的研究也存在较严重的缺陷，突出表现在对体验涵义的界定上。就几种有代表性的观点来看，有的只是心理学体验范畴的移植，有的则哲学色彩过于浓厚，有的虽较具教育学意味，却失之于简单。因此可以说，目前尚无具有教育学独特意义的体验范畴。
　　但研究者提出了不少有见地的东西，如体验是一种活动，体验超越了主客二分，体验有积极与消极之分等等。在研究的方法论上也有可取之处，比如，从体验和相关概念（如经验）比较的角度来阐释其涵义，从不同的维度对体验的类型进行划分，根据教育教学的实际情况来给体验分类等，这就为进一步的探索奠定了基础。

　二、教育中的体验：意义与地位

　尽管研究者对教育学的体验范畴见仁见智，却都十分强调体验在教育中的重要性。

在哲学层次上，从不同的论述可以概括出：教育中的体验具有本体论、价值论、认识论等多方面的意义。比如："体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式"；⑾"人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义"，⑿等等。
　　在教育学的层次上，研究者从教育学原理、教学论、课程论、教育心理学、教育研究方法论等多个角度论述了体验的意义。
　　有人说：教育的终极目标是追求人的全面和谐发展，而人的全面和谐发展首先是体验性的丰富与发展；并论证了体验在培养创造主体、自律主体、合作主体、审美主体及实践主体中的作用。⒀
　　有人说：教学过程中的体验是对人的自我生命的升华和超越；教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展。⒁
　　有人认为：２０世纪的教育课程以与生活世界的剥离为特征，只有以体验为核心的课程改革，才能使教育课程重返生活世界，才能找回失落的主体意识。⒂
　　有人认为：活动、体验学习有良好的效用，如唤起积极的学习意欲、使儿童快乐地学习，造就学生的整体人格，具有道德教育价值，具有职业性价值等。⒃
　　还有人提出：教育研究的主体和客体是一种活生生的"生活体验"，是一种"生活关系"；在教育科学研究中，"只有通过理解、体验和‘对话'，方能透过人的现象和教育现象看到人生的价值、意义以及教育自身的价值"。⒄
　　正是因为认识到了体验在教育领域的重要意义，研究者们赋予它很高的地位，主要有："教育把人的体验过程看作教育活动的基本形式之一"；⒅"教育过程是一种体验"；⒆"教学活动过程就是学生生命体验的过程"；⒇教学模式的建构应以人的生命体验为核心；（21）体验应成为课程论和课程改革新的价值取向；（22）体验、理解才是合理的教育研究方法（23）等等。
　　此外，有人把体验性作为"学生主体参与的一个重要维度"，（24）有人视"学生一参与一活动一生命体验"为主体参与系统的子系统之一，（25）有人认为体验是现代校外教育的基本特征之一，（26）有人提出体验式教师培训方法，（27）等等。
　　可以说，从本体论到教学论，从学校教育到校外教育，从学生的体验到教师的体验再到教育研究工作者的体验，从宏观到中观再到微观，研究者对体验的重要意义和地位进行了全方位的论证。这一方面将吸引更多理论和实践工作者关注教育中的体验问题，一方面也预示着对体验问题的研究将成为教育学新的热点之一。
　　现有研究存在的不足是：其一，一些研究者对体验重要性的论证是在没有自觉界定体验范畴的情况下进行的，还有些研究者虽然界定了体验范畴，但不够明晰，这就使人弄不清楚作者所云；其二，有些对体验重要性的论证过于简单，没有充分展开，不能使人信服。


　　三、教育与学生体验的发展

　认识到体验在教育活动中的意义和地位，并且相信'体验的过程是可以在一定程度上驾驭的——推动它、组织它、引导它"，（28）一些研究者对"如何通过教育促进学生体验的发展"进行了思考，主要涉及教学和课程方面。
　　如有人强调在教学中培养人的体验能力，强调教学过程本身的审美化，并构建了"教学过程的审美模式"。（29）
　　有人基本上持同样的观点，不同之处在于强调的不是教学模式，而是教学艺术："教学中，教师运用教学艺术，营造一种教学美，学习过程会由此具有一定的愉悦性，这无疑有利于培养学生的体验能力。"（30）
　　有人则从课程论的角度进行思考，主张开发一种既重视对学生体验的利用又关注学生体验发展的课程——体验课程。（31）
　　也有研究者对"教育能够使体验得到怎样的发展"这个问题进行了探讨，如朱小蔓认为，在教育影响下，人的体验的发展是：从被动体验到主动体验，从经验到理解。（32）
　　与对体验意义和地位的强调相比，关于学生体验的发展问题还少有人涉及，这再一次说明教育学对体验问题的研究还处于初始阶段。因为就一个新问题的研究而言，人们往往是首先认识到它的重要性并进行强调和论证，以期引起更多人的关注，而对于更内在的东西，如研究对象的实质是什么、怎样对所主张的东西进行操作等，则还缺乏足够的思索，也不能提供令人满意的结论。象如何研制促进学生体验发展的教学策略、开发体验课程具体的做法有哪些、对不同年龄段的学生应分别设置什么样的体验发展目标等等，都有待人们进一步探索。

　　四、关于某一特定的体验

　一些学者对某些具体的体验进行了研究，其中成功体验问题引起较多人的关注。

　张志勇研究了成功体验的内涵、作用和理论基础，并从学校教育环境、教学体系等较宏观的层面论述了它的实施。（33）
　　裴娣娜教授揭示了学生在成功体验中表现出的主体意识，指出了成功体验的积极作用，还制定了让学生获得成功体验的教学策略——体验成功。（34）
　　应该说，在众多关注成功体验的人里面，真正对之展开研究的则很少。就这少数研究而言，以上两人可谓突出的了。但二者相比，裴娣娜的研究更加深入一些。其一，注重了对成功体验本身的分析；其二，从更具体的层面提供了成功体验的操作思路，即体验成功的教学策略。不足的是，她所提供的还只是一个思路，怎样落实为更具体的做法，还有待于深入研究；并且，对成功体验的内在属性揭示得也还不够。
　　与成功体验相对，学生的挫折体验问题也是教育实践提出的一个重要课题。这方面的研究在质量和数量上更加不能令人满意。尽管也有不少人研究挫折教育，却少有对挫折体验的探讨。相对而言，李海洲、边和平的研究算是好的，也只是在大量论述挫折教育的时候，简单涉及挫折体验，包括它的涵义、定位及产生的条件。鉴于其论述散见于《挫折教育论》一书的不同部分，我们不妨总结如下：挫折体验即心理紧张与困扰，是人们在遭受挫折并感受到这种挫折之后，产生的不同程度的紧张、焦虑、烦躁、痛苦等情绪体验。它是挫折的形成必须具备的条件之一。
　　挫折体验的产生"取决于认知评价、个体经历、倾向性、情绪状态、期望值和健康状态等。"其中，过去经验与挫折体验的关系是建立在强化的基础上的，科学而积极的强化和成功可以降低挫折体验，而过去的失败可能从消极的方面增加挫折体验。（35）
　　与成功体验和挫折体验的研究状况相比，刘焱对游戏性体验的阐释则显得相当充分，涉及实质、成分、产生条件、所具有的意义等方面，显示了作者踏实的学风和扎实的功底。（36）
　　这部分的研究具体可感、操作性强，易为一线教师所接受；它所散发的浓厚人文气息，它对学生心灵的悉心关照又令人感动。

　五、反思

　（一）问题取向与范畴意识

　　综观教育学者对体验问题的研究，可以发现这样一个现象：不少人能够较敏锐地从教育实践中发现问题，并围绕实际问题开展研究，却在其研究中疏于对基本概念的思考和界定。这既令人欣慰，也值得人们警惕。

　"科学认识论告诉我们，问题是科学认识发生机制的核心，只有问题才是一切认识活动的中心和目的，它规定研究的路线、决定解答的方式。因此，教育理论研究从总的来说，应当以教育问题为中心对象......"（37）所以说，对体验在教育实践中的意义和地位进行思考，对与学生发展紧密相关的特定类型的体验开展研究，对促进学生体验发展的机制和策略加以探讨，这些问题取向的研究是值得大力提倡的。
　　但"作为学术研究，概念的厘定、辨析是最基础性的工作。因为，概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果——在对概念作出的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念和范畴中积累，而且理论也借概念和范畴而发展：理论的确立和深化，离不开概念和范畴的确立和深化。"（38）因此，教育学者在进行问题取向的研究时，还必须树立较强的范畴意识。
　　不过话又说回来，现在的教育理论刊物好象不爱发表专门探讨范畴的文章，而标明"某某中存在的问题与对策"的文章则相当容易发表，这对教育研究所起的导向作用恐怕不能低估。原因呢？是因为前者故弄玄虚而后者则是具有强烈的问题意识？
　　有人指出：教育理论研究正在从"学科体系时代"走向"问题取向时代"。但愿在"时代"的转换中，我们不要忘了基本的学术规范。

　（二）选题的可行性与学术勇气

　虽说在体验这个问题上发表看法的人越来越多，认识到体验问题重要性的人也越来越多，但在整个教育理论界，对体验问题进行深入研究的人仍然少之又少。究其原因，很大程度上在于大家觉得体验是个只能意会、难以言传的问题，从而有一种知难而退的心理，甚至连不少研究生在考虑学位论文选题时也十分[size=+0]"明智"地回避"体验"。且不说体验是否真的那么不可捉摸，就这种现象而言，暴露出一个选题的可行性与学术勇气的关系问题，我们不得不对此作出回答。
　　学过教育研究方法的人都知道，一个好的研究课题必须具有可行性，而可行性的涵义之一就是选题要符合研究者的知识、能力、经验等主观条件。另一方面，问题还必须有价值："一是所选择的研究课题是否符合社会发展、教育事业发展的需要，是否有利于提高教育质量，促进青少年全面发展。""二是所选择的研究课题是根据教育科学本身发展的需要，为检验、修正、创新和发展教育理论，建立科学的教育理论体系的需要。""但无论哪一种，都要选择那些最有意义的教育问题作为研究对象。"（39）
　　从研究者们的论述中看得出来，体验正是一个"最有意义的教育问题"，其意义也被不少人所认识。那么它为什么在很多人那里没有"作为研究对象"呢？前文刚刚说过，原因之一是"知难而退"，也就是考虑到"可行性"，认为自己选这个课题不可行。这给我们提出一个问题：怎么看待可行性？
　　我们认为，当时代的大背景已经适宜的时候，一个课题是否可行，是因人而异的，对一些研究者不可行的，对另外一些研究者则是可行的。在体验问题上，人才济济的教育理论界绝大多数人都自认不可行，这是有点反常的。大胆问一句：是不是大家缺了点什么？
　　此外，可行与否，不能光靠理智地分析，有时还要亲自试一下才知道，往往是在不断探索的过程中，随着点滴地积累，越来越有可行性。
　　有鉴于此，我们要说，可行性是要考虑的，但不能用它束缚自己，不能让它成为保守的代名词。正如马克思所说，在科学的入口处，就象在地狱的入口处一样。学术研究，需要勇气！

　（三）对研究方法的思考
'任何科学都有一个方法问题，而且随着科学的发展，方法问题越来越显示出它的重要性。"（40）可以说，只有方法的正确，才能保证结论的正确。在对体验问题的研究中，既暴露出某些方法上的不足，也表现出不少可取之处。吸取正反两方面的经验，我们得出以下认识：
　　第一，在界定教育学的基本范畴时：①应该借鉴相关学科的成果，但不能是移植和照搬，否则就会导致"教育学领土的丧失"，教育学成为别的学科的"殖民地"；②应该从涵义、特征和类型等不同的方面进行规定，以便做到从理论上的抽象上升到理论上的具体；役应该将所界定的范畴和相关的、易导致混淆的概念加以比较，以使人们得到清晰的认识。
　　第二，在某个问题的研究尚处于起步阶段的时候，一般来说对研究对象还不能从实质上把握，因为"任何一门科学的理论，其研究对象、研究任务和研究方法，不仅都是不断变化的，而且正要通过研究过程本身逐步确定和明确起来，尤其在它发展的早期，更不可能是十分清楚的。"（41）这时我们可以一边继续进行思考，一边在对它的初步理解的基础上，对该问题的其它方面开展研究。在体验问题上正是这样，对于体验范畴的追究，并不影响我们同时探讨体验的意义、成功体验等密切联系教育实践的问题。
　　第三，思辨有思辨的优势，实证有实证的优势，对于机制、策略、方法等操作性很强的问题，宜深入到教育实践中去，开展实证研究。比如，怎样让学生获得成功体验？这个问题的解决就不能以端坐在书斋中冥思苦想为主，而主要应采用调查、观察、实验等方法。群众的智慧是无穷的，一线的师生总是有大量鲜活的经验等着我们去总结、提炼。在这个意义上，恐怕对这句名言不会有多大争议：理论永远是灰色的，实践之树常青！

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试论学习策略教学过程中的主体体验


　2004年03月08日　　来源：

文章来源：西南师范大学学报：人文社科版200204
作者：田良臣　刘电芝

【英文标题】Some Consideration on the Subjective Experience inInstruition of Learning StrategiesTIAN Liang-chen 1;LIU Dian-zhi 2(1.Department of Education,Guizhou Normal University,Guiyang,550001,China;2.School of Education,Southwest NormalUniversity,Chongqing,400715,China)
【作者简介】田良臣(1966-)，男，土家族，湖北恩施人，贵州师范大学教育系，讲师，主要从事教育心理学的研究；贵州师范大学　教育系，贵州　贵阳　550001　刘电芝(1955-)，女，河北文安人，西南师范大学教育科学学院，教授，博士生，主要从事学习心理学的研究。西南师范大学　教育科学学院，重庆市　400715
【内容提要】主体体验不足或缺乏主体体验会制约学习策略教学有效性的发挥，影响学习策略教学的进一步推展。主体体验是学习者在学习过程中，对策略的构成、意义及应用的内省与体悟，它既是学习策略教学的特殊阶段，也是伴随、渗透在其他环节中的关键因素。主体体验在学习策略教学过程中具有内隐性、情境性、个性化等特点。强化主体体验的教学建议主要包括：主体差异与策略选择；积极体验与合理反馈；提倡合作学习。
【摘 要 题】心理学分支
【英文摘要】Lact of subjective experience will restrict theeffectiveness of study strategies and the extension of theinstruction of subjective experience.As a special stage ofthe study-strategies instruction and a key factoraccompanying and infiltrating the other stages,subjectiveexperience,which has such characters as concealing,circumstance,Individuallity,etc,makes learners realize thecomposition,meaning and application of strategies duringtheir learning process.On the basis of above ideas,someproposals on how to improve the instruction of subjectiveexperience are put forword in the end.
【关 键 词】学习者/有效性/主体体验/教学过程/学习策略教学learner/effectiveness/subjective experience/instructionalprocess/instrucion of learning strategies
【正    文】
    在学习已成为与主体生命具有共同外延的重要人生活动的今天，学习策略教学及其意义与价值正日渐为广大师生认同和接受，并在切实减轻学生学习负担，大面积提高教学质量等方面凸显出独特的魅力与效能。但是，有效性问题一直在困扰和制约着学习策略教学及其进一步推展，考察现有的相关研究，结合自身的思考和教学实践，我们认为主体体验不足或缺乏主体经验是目前学习策略教学低效的症结所在。本文拟从学习策略的具体教学过程和学习者学习的角度，对主体体验做一粗浅的分析与探讨，以期对提高学习策略教学的效率有所裨益，并就教于同行与专家。
    　　一、学习策略教学的过程分析
    当代认知心理学认为，学习是一种在原有知识、经验基础上，主体不断吸收、内化新信息，积极构建新的认知结构的能动过程。一般认为，广义知识学习须经历习得、巩固与转化、迁移与应用三个阶段[1]。学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式[2](p3)。广义而言学习策略作为一种对内办事的特殊形态的知识，其学习过程又有自己不同于一般性知识学习的阶段。学习策略教学是一种在原有经验基础上，通过教师的推介、引导，学习者主动接受、内化、应用特定策略，在具体的学习活动中体验策略的有效性，享受学习所带来的愉悦，进而生成新策略的过程。这一过程包括价值认同、策略尝试、主体体验、迁移与应用、新策略生成等阶段。
    　　（一）价值认同阶段
    学习者对教师或相关材料介绍的具体学习策略，在了解其意义、构成、要领及适用条件的基础上，结合自身已有学习经验，对策略作出价值判断与有效性预期，进而形成对该策略的态度和认知。此时，学习策略尚处于陈述性的形式，还没有与学习者认知结构中的相关观念建立本质的、非人为的联系，有待于进一步内化。
    　　（二）策略尝试阶段
    学习者对某一学习策略的价值判断和有效性预期会产生一种驱力，推动学习者将该策略与一定的问题情境相联系，通过尝试、演练，检测、验证自己的判断与预期，进而强化或改变学习者对该策略的态度。此阶段教师应深入浅出说明策略的实质，选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性，使学生充分体会到策略运用的过程与有效性。为增强学生的主体体验，可先让学生自发地完成某个学习任务，待其产生困惑或无力解决时，再呈现新策略，更能使学生体验到策略的价值，从而有效地将外在指导转化为内在需要。此外，呈现适宜的和多样化的练习材料、营造匹配的问题情境也至为重要。练习材料应富于变化，问题情境要具有可供学习者体验的空间，以便为学习者将策略知识转化为“如果……那么……”形式的认知结构作好铺垫。
    　　（三）主体体验阶段
    这实质上是学习者对上述两阶段学习结果的悟解与反馈，是一种自我反思与情境体味相互交融的活动。目前，我们的学习策略教学不少时候就仅停留在上述第二阶段，将策略教学视为一般意义上的知识介绍，尤其没有兴趣与动机的激发、培养，学习者缺乏应有的学习心向，这种缺少策略的策略教学自然难以收到应有的教学效果。让学习者了解自己所采用的策略，提供练习这些策略的机会，并深刻体验到自己运用策略的过程，他们才可能学会这些策略。
    在这一阶段，教师应注意有意识引导学习者回答“这个策略有用吗”、“我喜欢这个策略吗”等一类问题，即通过自我评价来增强对策略价值的认识与情感体验。成功的学习策略教学不仅能提高主体的学习效率，更能让主体从中获得身心的愉悦，在此基础上，学习者的学习动机将会进一步被激发出来，对策略与策略学习持积极、肯定的态度。
    人们在完成认知任务时，往往会倾向于使用自己喜欢的策略[3](p70)。研究表明，对学习策略教学而言，若学习者使用自己设想的提示，那么其效果要远优于他人有意识地给他们提供的有关学习与记忆的帮助[4](p72)。同时，主体体验还有助于学习者在变化的情境中把握相关策略的精髓，为广泛的迁移与应用奠定认知基础。
    必须指出的是，在现实的学习策略教学中，主体体验是一个被忽略的阶段，缺少主体体验，学习策略的教学既缺乏动机发动与催发，也难以进一步内化，极易停留在简单的尝试、演练甚至机械学习阶段，难以向迁移与应用和新策略生成等高级阶段推进，因而学习策略教学的有效性就不可能充分发挥出来。
    　　（四）迁移与应用阶段
    学习者将前期的学习成果外化到类似的学习情境中，为其智慧活动服务，这是会学习的开始。本阶段，学习策略教学的有效性开始显现，即学习者从认知结构中提取相关策略，有效地解决现实情境中的问题。这里也有一个发展过程，学习者先是应用策略解决相同或相似情境中的问题，慢慢地，向创造性地应用策略解决其他领域的问题过渡。
    　　（五）新策略生成阶段
    这是学习策略教学的最高阶段。学习策略教学是一种极富创造性的活动，创新能力的培养从会学习开始[4]。在长期的学习活动中，学习者在学习、借鉴他人成功经验的基础上，特别是通过策略的具体教学，明确意识到策略及其有效性，最终会结合自己的实践与体验，生成具有个性特色的高效学习策略，成为一个真正会学习的人。
    学习策略教学过程中的主体体验，除了作为一个具有相对独立性的阶段发生作用，同时它也作为一个关键因素，伴随、渗透在其他阶段，影响、制约着学习策略教学有效性的发挥。在价值认同阶段，有学习者对特定策略效用的预期和适用情境的想象；在策略尝试阶段，有学习者对具体策略的情境性体悟，也有学习者从实际演练中所获得的认同与成就感；在迁移与应用阶段，策略的有效性和应用的广泛性会给学习者带来学习的快慰与身心的愉悦；在新策略的生成阶段，学习者因为积极的思维活动与实践，会从中获得学习活动本身的乐趣，感受到一个会学习的现代人所拥有的人生体味。总之，学习尤其是学习策略的学习是与主体体验相生相伴、充满了内省与体悟的智慧活动，这也正是人有别于动物、机器的本质所在。
    综上所述，学习策略教学中的主体经验是指学习者通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的内心认同，它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁，是主体能动性的体现。再高效的学习策略，缺少了主体体验也能以内化到主体认知结构中成为具有个人价值意味的智慧能力。
    　　二、主体体验在学习策略教学过程中的基本特性
    在学习活动中，主体对新信息的构成、意义及相关情境的领悟是决定学习效率与成败的关键。主体体验，作为学习策略教学过程中主体对特定策略及其适用情境的一种内省与悟解，它具有内隐性、情境性和个性化等特点。
    　　（一）内隐性
    学习策略教学就是通过特定的方式，使学习者把他人高效的学习策略内化为自己的学习技能，进而提高学习效率的活动过程。学习策略既包括内隐的规则系统，也包括外显的程序、步骤[2](p3)，对学习者而言，策略学习首先是内部的思维加工，诸如激活原有知识、经验，吸收相关信息，改组或重建认知结构等。在此基础上，学习者要把相关认知成果外化出来，在特定情境中进行尝试、演练，以保证智慧技能的形成。这里沟通内化与外化的桥梁便是主体体验，它涉及到主体对自身思维过程的审视，对尝试、演练的监控，对问题情境与策略适用性的体悟等一系列内部加工，以及由此形成的关于具体策略的情感、态度。正是由于主体体验具有内隐性，难以观察、检测，导致了人们有意或无意地忽视了它在学习策略教学过程中的存在。但主体体验总是真实而客观地存在着，并对学习策略教学产生重要的影响。“认知策略所具有的对内组织的特性，意味着外部的教学条件对策略的获得与改进只能起到间接的影响”[5]。因此，在学习策略的教学过程中，我们应对主体体验及其内隐性引起足够的重视，倡导体验性学习。
    　　（二）情境性
    学习策略教学，主体体验是联结和沟通特定策略与相关情境的中介，具有情境性。无论教还是学，策略总是需要在一定的时空中展开，通过主体的活动使之具体化。首先，教师的教具有情境性。学习策略本身是对高效学习的程序、规则、方法等的抽象与概括。教学时，教师须在自己准确理解、体验的基础上，把策略所包含的思维活动、程序与价值内蕴展开、外显，使之形象化、情境化，便于学习者身临其境，生动地感知，帮助学习者吸收、内化。其次，学习者学习特定策略时的尝试、演练及内隐的思维具有情境性。将学习策略适用的条件具体化，有利于学习者通过亲身尝试、体验，了解和掌握所学策略。在问题情境中，清醒地认识到问题是什么，清楚地意识到解决问题的方法及其根本特征是至关重要的[3](p354)。不仅如此，情境体验还会让学习者从问题情境所提供的信息中领悟到一些新的东西，有自己的发现。为了方便和促进学习者的体验，教学过程中，应呈现丰富的材料，营造具有潜在体验空间的问题情境。
    　　（三）个性化
    学习是一种极富个性色彩的活动。学习者总是以个人的方式构建对事物的理解，“认知策略是使用个人才智的方式”[3](p68)。学习策略教学作为一种情理交融的智慧活动，其中更是充满了个性化的主体体验。从教的方面看，不同老师的策略教学方式是不一样的，即使是教学同一策略，在不同老师那里也会表现出不同的个性风采。因为，老师自己对所教策略的体验以及由此形成的情感、态度，总是会渗透到教学的方方面面。从学的方面看，由于学习者学习准备、态度倾向、迁移能力的差异，必然会对他们的学习体验发生作用，使其表现出不同的水平与特色。个性化的体验会对主体的策略学习产生深远的影响，正是在这个意义上，人们常说最好的学习策略是“我的策略”、“我能用的策略”。
    　　三、对加强学习策略教学过程中主体体验的几点建议
    在经典的教学理论中，我们将教学理解成一个特殊的认识过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性[6]。针对目前学习策略教学的现状，为了强化主体体验，提高教学的有效性，我们从教师教学的角度，提出以下几点建议：
    　　（一）主体差异与策略选择
    现实的策略教学，教师在策略选择与介绍时，对学习者的身心特点与差异考虑不够，教学缺乏针对性，所选策略难以为学习者接受并进行相关体验。梅耶(Mayer.R)根据儿童心理发展水平，曾将策略学习划分为早期、过渡期和后期三个阶段[7]。早期（相当于学前期）较难进行学习策略教学，主体的活动主要是游戏；过渡期（相当于小学阶段）可开始进行一些简单的策略教学；后期（相当于初、高中阶段）是学习策略教学的最佳时期，学习者已能从自身的学习活动中总结并形成自己的学习策略，且能灵活应用。有人（刘电芝，2000）提出小学、初中阶段可通过学习策略教学，帮助学习者养成良好的学习习惯，掌握基本的学习方法，高中阶段则可侧重进行认知策略、元认知策略的指导，提高学习者自主学习的能力。我们认为学习策略教学首先要具有针对性，为学习者提供资源支持。因此，教师在进行策略选择时，应充分考虑学习者在认知水平、移情能力等方面的差异，选择那些学习者急需的、有效的、易于接受且便于进行情境体验的策略进行教学。
    　　（二）积极体验与合理反馈
    策略学习是一种需要付出艰苦努力和智慧能量的活动，主体体验也并非总是一帆风顺。教学中应引导学习者进行积极体验，增强其抗挫折的能力，善于从曲折的探求中体味学习所带来的愉悦。同时也应看到，对学习策略教学而言，失败与成功都具有重要价值，主体体验应是多维度、多层次的。反馈对于主体体验的进一步推进与深化至为重要，为了让学习者从体验中获得关于学习策略的肯定情感与态度，增强其学习动机，准确理解与把握所学策略，教学中应适时提供合理反馈。尤其对具有内隐性的主体体验，教师要注意观察学习者的情绪情感反应以及他们在学习活动中的行为表现，一要正面反馈，多启发，多鼓励；二要及时反馈，点在关键处；三要注意多通道反馈，既有认知反馈，又有情感反馈。
    　　（三）提倡合作学习
    这里所谓合作学习主要是指，在学习策略教学过程中，学习者之间在体验、发现方面的相互启发与借鉴。个人的认识与发现总是有限的，这对极富个性色彩与创造性的学习策略学习更是如此。学习活动中，学习者彼此间就各自的体验、发现进行交流，有利于他们对策略的准确把握与高效应用，也有利于他们全面、深入的体验。同时，在合作学习过程中，他人对策略的成功体验与应用，会为学习者提供真实的范例，有利于增强学习者的自信心，改善和促进学习者对个体策略的体验与学习水平。对此，我们应积极创设有利于学习者协作、交流的氛围和条件，提倡民主、友好的合作学习。
【参考文献】
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