钱梦龙文

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钱梦龙：语文教学呼唤常识回归 　　 　　 　　被人们遗忘的、最基本的常识， 　　 　　往往能给人们带来最真实的力量。 　　 　　——[韩]车炳直《常识的力量》 　　 　　一、语文教学是怎样逐渐远离常识的 　　 　　现在各行各业专家泛滥，语文教育界是重灾区之一。 　　 　　语文教学的有些道理，原本只是并不复杂的常识，可是经过专家们一次次“有深度”的“理论挖掘”，终于变得逐渐复杂起来，以致离常识愈来愈远，使人忘记了它平实的本来面貌。比如： 　　 　　1.不可捉摸的“语文素养”。“语文素养”作为一个概念，虽然还没有确切的界定，但根据常识推断，“语文素养”就是一个人在语文方面的素养，这还是大体清楚的，但经专家一阐释，反倒变得模糊不清了。 　　 　　如有位专家这样界定“语文素养”：所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的观照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心，是对语文的生活意义的“批判态度”。这种对语文生活意义的“批判态度”，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。 　　 　　又如：《普通高中语文课程标准》研制组制订了提高语文素养的17项基本要求，试转引其中10——17项如下。 　　 　　10.爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神。 　　 　　11.社会主义思想道德和民主法制意识。 　　 　　12.强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力。 　　 　　13.科学精神，科学思想和科学方法。 　　 　　14.基本的信息技术和信息处理能力。 　　 　　15.开放的视野、创新意识和初步的创新能力。 　　 　　16.自信进取的人生态度和健康的生活方式。 　　 　　17.初步的独立思考和自主选择能力。 　　 　　语文素养究竟是一种怎样的素养？语文课究竟要从哪些方面提高学生的语文素养？看了以上的高深理论和“基本要求”，不是让人更清楚，而是让人更“摸不着头脑”了。 　　 　　2.扑朔迷离的“定性”难题。语文课程的“定性”问题长期以来争论不休，上世纪60年代提出了个“工具性”，近年来出现了不少质疑的意见，于是一下子涌出了许多试图取而代之的“性”，诸如“实践性”“社会性”“时代性”“模糊性”“言语性”“语言性”“文学性”“审美性”“人文性”等等，大多“公说公有理，婆说婆有理”，被语文老师戏称之日“性骚扰”。但据专家们说，不给语文课程定性，就无法确定语文课程的目的任务，因此定性是个绕不过去的难题。这个“定性难题”，最后由教育部制订的语文“新课标”作出的权威性结论“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，才算得到了解决。 　　 　　但事实上，这个权威的“定性”是值得怀疑的。第一，“工具性与人文性的统一”的特点并非语文课程所独有，数学、外语、历史、地理等等，哪一门课程不具有“两性统一”的特点？既然“两性统一”是各门课程的共性，那么把它作为对语文课程的“定性”，在科学性上就站不住脚。第二，在“两性”关系的表述上，尽管强调“统一”，但“工具性”和“人文性”似乎总是两个可以分别呈现的东西，这种两性对举或分立的思维模式，反映到教学实践上，就出现了“工具性”与“人文性”互相抗衡、此消彼长的现象；语文教学中总是反复出现“不是此性压倒彼性，便是彼性压倒此性”的轮回，恐怕绝不是偶然的。在当前，由于起始于上世纪80年代后期对语文教学的大批判，不少论者把应试模式下语文教学人文精神的失落不分青红皂白地归罪于“工具性”，以致语文教学已经出现了读写听说训练逐渐淡化、人文内容过度膨胀的倾向。 　　 　　3.大量引进西方理论。中国的语文教育姓“中”还是姓“西”？这应该不是个问题。中国的语文教育，教的是我们的汉民族语，理所当然姓“中”。但不少研究者似乎忘记了民族语教育这一事实，偏偏摒弃了我国传统语文教育中积累的大量宝贵的经验，而是试图从西方理论中寻找中国语文教育的模式和出路。具体表现就是大量引进国外的各种思想、学说，这也使语文教育变得更加扑朔迷离了起来。记得上世纪80年代有研究者把所谓“三论”（系统论、控制论、信息论）引入语文教学，着实热闹了一阵子，随后不久就偃旗息鼓了。现在是更加热闹了，随着国门大开，各种新思潮纷纷涌入，后现代主义、建构主义、阐释学、接受美学、主体间性、非指导性教学理论等等，都被一些研究者奉为圭臬，纷纷引进。正是这类引进国外理论的文章，把本已十分复杂的语文教学更是抛到了云里雾里，越来越让人看不清其本来面目了。比如在某语文刊物上读到了下面这段宏论： 　　 　　学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题。教师并不一定比学生高明，教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书……而学生也是教师要读的一本书。 　　 　　不错，师生是平等的，古人早就说过“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，老师也要向学生学习，但这决不等于师生无差别，更不能由此导出教学过程中“不存在谁指导谁的问题”这个结论呀！凭我的有限的常识，实在想象不出没有教师指导的教学是怎样进行的。 　　 　　以上种种事实，都使语文教学变得越来越复杂起来。正如一位外国诗人说的，“我们已经走得太远，以致忘记了当初为何出发”。于是，我们不得不回到常识，回到当初出发的原点，追问一下：中小学究竟为什么要设置语文课？说得更直白一点，语文教学究竟是干啥的？ 　　 　　二、语文教学究竟是干啥的 　　 　　如果我们把视野扩大到世界范围，就不难发现，任何国家都在中小学开设语文课程，而且都把语文作为一门重点课程。对这门课程虽然各国有不同的命名，但实质都一样，即对下一代进行本民族语言的教育。如： 　　 　　美国语文课程的内容包括阅读和英语两科。(语文[url=http://www.fwsir.com/jy/]教学论文[/url]　www.fwsir.com)阅读主要是通过对各种类型的作品（尤其是文学作品）的学习培养学生的阅读能力；英语主要是学习拼写、语法、篇章、修辞、标点等语言知识和听说写作等技能。两门学科有着明显的互补关系。 　　 　　法国一直重视母语教育。法国小学语文教学，提出要流利地阅读并能正确地理解，能掌握简单的拼写规则，懂得并使用最基本的语法规则，学会正确的口头语言与书面语言。初中的法语课程，强调口头表达与书面表达，强调阅读中的分析理解。高中语文教育要求使学生能够准确而自如地运用法语，并使学生受到古典文学与现代文学的教育。 　　 　　日本上世纪70年代，受美国“回到基础”，强化语言教育的影响，在《改善的基本方针》中对中小学国语教学提出明确要求：“教育内容在精选基本事项的同时，应该进一步明确语言教育的立场，以求表达能力的提高。”新大纲将语文的结构分为“语言事项”和“表达及理解”两个领域，前者是讲授语言规律和法则，后者是培养听说读写的语文交际能力。 　　 　　拿我国来说，新中国成立前小学语文叫“国语”，中学语文叫“国文”，新中国成立后中小学一律改称语文，但实质都一样，都是对学生进行汉民族语的教育。最新修订的《全日制义务教育语文课程标准》也明确指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语言文字。” 　　 　　各国对语文课程内容的确定和表述尽管各不相同，但对语文课程作为一门对下一代进行母语教育的基础课程的定位是完全一致的。这就回到了一个常识性的判断：语文课程的基本任务就是使学生学会正确理解和运用祖国的语言文字。 　　 　　如果我们这样定位语文教育的基本任务，那么我们就有理由排除那些使语文课程越变越复杂的“附加值”，使语文教育变得尽可能简单一些，明了一些，面目可亲一些。比如说。 　　 　　1.“语文素养”就是“语文的素养”。凡与语文无关的素养就不应进入“语文素养”的范畴，比如思想品德修养、爱国主义等。（这不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育。） 　　 　　2.对语文课程“定性”是多此一举。事实上除中国以外的其他国家的语文课程都没有“定性”的麻烦，但他们不仅照样确定了语文课程的目的任务，而且不大容易出现两个“性”互相抗衡、此消彼长的现象。 　　 　　3.既然是民族语教育，就首先应该尊重本民族在长期的母语教育实践中积累的宝贵经验。尤其要重视叶圣陶、夏丐尊、吕叔湘等老一辈语文教育家留给我们的宝贵的遗产，不要总认为只有外国的东西才是“科学”。 　　 　　必须研究的一个问题是：学生在语文课上是通过什么途径学习祖国的语言文字的？ 　　 　　我们在语文课内指导学生学会阅读一篇篇选作课文的文质兼美的范文，因为范文是运用祖国语言文字的典范，它们为学生学习祖国语言文字提供了最直观的样板。学生正是通过阅读这些范文，学习规范的民族语言，积累语料，培养语感，提高正确理解和运用祖国语言文字的能力的。因此，语文教育的基本任务无非就是通过范文的教学和读写听说的训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。简言之，语文教育就是通过读写听说训练对学生进行母语（这里说的母语当然指的是汉民族共同语）教育。 　　 　　有人会质问：把语文教育的基本任务局限在母语教育，是不是把语文教育的内容简单化、狭窄化了？这其实是多余的顾虑。学生在语文课上，面对的语言不是一堆没有任何意义的抽象的符号，而是承载着丰富的人文信息的“言语成品”——篇篇文质兼美的范文。学生在教师的指导下如果真正学会了阅读，就不仅可以学到规范的民族语言，而且必能从文本语言所蕴含的丰富的思想、文化信息中汲取丰富的精神养料，从而全面提升学生的语文素养和思想品德修养。（这事实上就是所谓的“工具性与人文性的统一”。）苏联教育家达尼洛夫说得好：“本族语是对学生进行普通教育的基础。本族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。” 　　 　　请看下面我执教《论雷峰塔的倒掉》的一段教学实录。 　　 　　生：课文第4段“现在，它居然倒掉了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。 　　 　　师：你“居然”敢于为鲁迅改文章，真是勇气过人！（笑）这问题挺高级的，请大家发表意见。 　　 　　生：我同意改为“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因为塔是终究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料，用在这里是有些不合适。 　　 　　师：好啊，又有一位主张为鲁迅改文章的勇敢者！（笑）到底要不要改？我想再引用前一堂课上一个同学的话：“鲁迅写文章是不会乱来的。”（笑）鲁迅这里用“居然”，总有用“居然”的道理，大家是不是也站在鲁迅的立场上替他想想？ 　　 　　生（1）：我认为用“居然”比“果然”好。 　　 　　师：好，你为鲁迅辩护，如果先生还在，我想他会高兴的。（笑）不过你要讲出理由来。 　　 　　生（1）：“塔是终究要倒的”，这是必然的，作者又希望它倒掉，但是塔毕竟是不大会倒的，现在雷峰塔这么快就倒掉了，是出乎意料的，当然要用“居然”。 　　 　　师：言之成理！我再做一点补充。大家看，紧接着“居然”这一句，下面是什么句子？ 　　 　　生：（齐读）“则普天之下的人民，其欣喜为何如？” 　　 　　师：“居然”表示雷峰塔倒掉这件事出乎意料地发生了，普天下的人民则为之无比欣喜，有一个成语恰好能够表达人民这种出乎意料的欣喜的感情，你能说出这个成语吗？ 　　 　　生（1）：喜出望外。 　　 　　师：你真行！我现在宣布：你为鲁迅辩护成功！（笑）现在请大家再把第3、4两段连起来朗读一遍，体会一下“我”从“希望倒掉”直到“居然倒掉”以后那种喜出望外的感情。 　　 　　学生对鲁迅文章中一个词的讨论，事实上已不仅是对一个词的词义和用法的辨别，而且自然而然会涉及对文章内容的完整理解以及对这个词所蕴含的作者的思想情感的体味。这既是语言的学习，也是思想情感价值观的熏陶感染。我想，只要语文教育真正着眼于语言的学习，那么那种游离于文本语言之外、架空文本进行的所谓“人文教育”和喋喋不休的繁琐分析、空洞说教，就失去了立足之地。所谓“工具性与人文性的统一”，也只有在以语言学习为目标的教学过程中才有可能真正实现。同时，由于认定了母语教育这个目标，也就可以简化教学头绪，彻底摆脱多少年来强加给语文教育的种种“额外”负担，有利于语文教育轻装前进。 　　 　　语言教学的核心是培养语感。叶圣陶说：“文字语言的训练，我认为最要紧的是训练语感，就是对语言的敏锐的感觉。”语感，是不经由逻辑路径直接、迅捷地感悟语言的能力，是语文能力的核心。语感的养成，要靠不断的语言实践和读写经验的积累。语感敏锐的人，一接触语言文字，就能立即产生丰富的直感和联想，并能捕捉到言外之意、弦外之音。 　　 　　培养语感的基本途径仍然是阅读。阅读教学中重视对范文的诵读，重视对范文语言的涵泳、揣摩、品味，这是学生获得语感的必由之路。 　　 　　再看一段教学实录。 　　 　　师：昨天请同学们自读《少年中国说》，这堂课想先听听大家对这篇文章的总的印象。请随意说，有什么印象就说什么。 　　 　　生（1）：这篇文章虽然是文言文，但是我觉得并不难懂。有些句子虽然不完全理解，但我感觉到作者的感情很强烈。 　　 　　生（2）：文章写得热情奔放，用了很多排比句，读起来很有劲。 　　 　　生（3）：作者对中国的前途充满了信心，字里行间有一种自豪感，读了使人振奋。 　　 　　师：你们能不能具体说说，哪些句子读起来有劲，哪些句子使人振奋？ 　　 　　生（4）：第2段写老年人和少年人的不同性格，一句写老年，一句写少年，很有意思。 　　 　　师：什么叫“很有意思”？ 　　 　　生（4）：……一句句对比……很新鲜…… 　　 　　生（5）：这一段里还用了大量的排比句，读的时候感觉很有气势。 　　 　　生（6）：我觉得结尾处一些句子读起来顺口，而且有鼓舞人心的力量。不过，里面有些句子我还不大懂。 　　 　　师：既然不大懂，怎么还会受到鼓舞？ 　　 　　生（5）：……好像有一点感觉……有些句子我翻译不出来。 　　 　　师：哦，这叫做“跟着感觉走”。（笑）你所谓的“不懂”，大概是指不会翻译，是吗？（生点头）其实，你感受到了作者的热情，这就是一种理解，不过这种理解靠的不是理性的分析，而是靠直接的感受，这就是我们常说的“语感”，它有时候比理性的分析更重要。读文言文，我倒宁可要你们对文章有一种准确、生动的感觉，而不要为了翻译而忽略这种直接的感受。 　　 　　要知道，有些文言句是很难用现代语对译的，这篇文章最后的一些句子，就很难翻译得不走样，因为它是韵文，跟一般的散文句子不一样。你既然已经从这些句子感觉到了一种鼓舞人心的力量，说明你已经大体上读“懂”了，也说明你有很好的语感。 　　 　　学生的语感就是在对范文反复的诵读、涵泳、品味中逐步形成的，这里至关重要的是教师的正确引导。 　　 　　三、语文教学还要不要训练 　　 　　把语文课的基本任务定位于母语教育，必然会涉及一个十分重要的常识性问题：语文教学还要不要训练？ 　　 　　先要给训练正一下名。有人认为训练就是刻板、机械的字词句操练，甚至就是“题海战”。这是对训练的极大误解！训练，是教师指导下学生的实践活动，它是教学过程中师生互动的基本形态。语文训练就是学生在教师指导下的读写听说实践。学生要提高语言能力，要培养语感，必然离不开实实在在的语文训练。这其实是个极普通的常识问题，不必用高深的理论去阐释，也无需论证。 　　 　　叶圣陶先生对语文教学中的训练有精当的论述，他说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教学之成功。”（《叶圣陶语文教育书简》1961.7）叶老认为学生“自能读书”“自能作文”（也就是“学会学习”）的能力正是训练的结果，也是语文教学成功的标志。训练是我国传统语文教育经验中一笔重要的遗产。语文教育如果没有实实在在的读写听说训练、实实在在的语言训练，便是抽空了语文教育的内容，势必变成华而不实的空中楼阁。从近几年语文教育愈来愈凌空蹈虚的倾向看，这种忧虑不是多余的。 　　 　　遗憾的是，教育部委托专家研制的《全日制义务教育语文课程标准》（“新课标”）中根本找不到训练的位置，而“新课标”是指导全国语文教育的国家文件，由于“训练”在“新课标”中的缺席，便渐渐丧失了其合法的身份，以至成了“保守”的代名词，似乎一谈训练，便是守旧，便是倒退，便是主张“应试教育”。淡化训练的后果事实上已经初见端倪：凌空蹈虚式的语文课愈来愈多。 　　 　　对“新课标”中为什么不提训练，研制组的专家们是这样解释的：“要‘倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境’。因此‘训练’不应该像过去那样作为唯一的教学实施方式或者作为教学实施的‘主线’。”（见《全日制义务教育语文课程标准》修订工作说明）我不明白，“新课标”研制组和修订组的专家们为什么如此排斥训练，如此排斥我国传统语文教育中长期积累的这一宝贵经验？我想，可能还是源于他们对训练的误解。比如“修订说明”中说的“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，试问：怎- - 样才能帮助学生“学会学习”？除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途，这叫做“在学习中学会学习”，正如人们常说的“在游泳中学会游泳”，其实这就是一个训练过程。至于“启发式、探究式、讨论式、参与式”等等，都不过是不同的训练方式而已。 　　 　　如果我没有记错的话，“新课标”修订组组长温儒敏先生在他的多次公开发言中也曾一再强调训练的重要。“读写能力实践性强，要反复训练”，“我们不害怕提训练”，“要理直气壮地抓基本训练，抓工具性，不然会有问题的”。这是温先生在“全国高中语文课标、教材、教学研讨会”上所作的题为《对高中语文课程改革的几点思考》专题报告中关于训练的一些基本论点。他尖锐地指出，语文教学如果不抓基本训练，就“会有问题”。这是很有见地的。可令人费解的是，为什么“修订稿”中仍然不敢理直气壮地谈训练呢？这只有一个解释：“修订稿”是各种不同观点互相妥协的产物！ 　　 　　结语 　　 　　我从1952年开始在中学教语文，现在虽已退休，但我仍然把自己看成一名基层学校的语文教师。长期在基层学校工作的经历，固然使我积累了一定的教学经验，但也限制了我的视野，加以我对某些故弄玄虚的高深理论的天生的恐惧感，因此我所理解的语文教育往往局限于浅显的常识范围。比如“语文素养”这个概念，根据我所知的语法常识，它是一个偏正短语，中心词是“素养”，“语文”则是“素养”的修饰、限制成分，意在表明这个“素养”仅仅是“语文方面”的素养，其他如思想品德、爱国主义等等，虽然也关乎素养，但不属于语文的范畴，因此不应包含在“语文素养”的范围之内，也不能从这些方面去提高学生的语文素养。常识告诉我，一个品德高尚、热爱祖国的人很可能语文素养很差；反之，一个语文素养很高的人，也不一定品德高尚、热爱祖国。假如有位专家以此指斥我：难道语文教育能不管学生的思想品德和爱国主义吗？对这样的指斥我是不予回应的，因为这个指斥本身犯了“偷换论题”的常识性错误。 　　 　　当然，常识有时候也会骗人，但在绝大多数情况下常识是不能违背的，比如行人要走人行道，过马路要走斑马线，开车要靠右行驶，不能闯红灯，不要醉驾等等，一旦违背这些常识，小则害己，大则害人。常识是什么？是人们在经历了无数次成功和失败的经验积淀以后获得的理性知识，它具有天然的公理性。读者诸君如果读了拙文后觉得我的某些话有些“出格”，跟很多专家所说的不一样，那就证明常识在当下已经成为一种十分稀缺的物资。语文教育为什么会变得愈来愈复杂，恐怕也与常识稀缺有关。因此，我想，把某些已被丢弃的常识捡回来，用它们重新审视一下当下愈走愈远的语文教育，应该不算多此一举吧

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洪镇涛：质疑若干“新理念”

在语文课改中，出现了一些新理念，有些是很好的，有些则值得商榷。   　　其一，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”（见九义课标）   　　这说法本身似乎没有什么问题，但它没有区别成人的阅读和中小学生的课堂阅读，没有把握住中小学生课堂阅读的特性。   　　成人的阅读，或为了搜集处理信息，或为了研究问题，或为了消遣，或为了学习，并没有严格的规定和要求。中小学生的课堂阅读则不然，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的，是有严格规定和要求的。它基本上属于学习性的阅读，接受性的阅读。基础语文课程所负担的独特任务，中小学生的课堂阅读，应该是中小学生吸纳语词、语料，积累言语范式，形成良好语感从而提高理解和运用民族语言能力的重要途径。至于“搜集处理信息”“认识世界”“发展思维”“获得审美体验”等等，固然与中小学生的课堂阅读有关联，但这些毕竟不是中小学生课堂阅读的直接目的和独特任务。   　　再说，如果一定要把中小学生课堂阅读的主要目的任务定位在“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”上面的话，那么《课标》中规定的一些能体现语文课独特个性的目的任务，如“指导学生正确地理解和运用祖国语文”，“丰富语言的积累”，“培养语感”等如何落实呢？因此，这种说法是不准确的，用之于指导阅读教学实践更是有害的。因为它没有指出语言文字的学习是第一位的，必然导致语文课的变味和异化。   　　其二，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。（同前）   　　所谓“对话”，指“两个或更多的人之间的谈话”（见《现代汉语词典》）。在阅读教学中，围绕着文本的解读和语言的品味，师生之间、生生之间开展探讨问题、交流心得的活动，是常见的，也是有必要的，把这称之为“对话”，没有错。而把学生自身的阅读，也称之为“对话”，大概是来自接受美学的“对话”理论。把这种理论简单地、生硬地套用在中小学生的课堂阅读上，很不妥当。首先，接受美学中的对话理论，只适用于文艺作品的阅读，中小学语文课本根据课程目标的要求，只能部分采用文艺作品，大量的是非文艺作品，阅读这些文字，如何“对话”？其次，中小学生的课堂阅读，有它特定的性质和特定的目标任务，不同于一般的阅读（这点，前文已谈到）。钱理群先生认为，“文本的核心是语言”，“要直面文本，直面文本语言”（见《对话语文》，福建人民出版社），我非常赞成他的观点。我认为，中小学生阅读文本的主要目的就是学习语言。在学习语言的过程中，同时自然地接受了文本中固有的思想、情感、知识、文化。一般情况下，其方式是单向的，不大可能出现读者（中小学生）与文本乃作者的“双向”交流。一般只存在学生对文本把握是否准确的问题，不大可能出现学生（即使是高中生）创造性地赋予文本新的意义的现象。脱离了这个实际，奢谈“多重对话”，特别是过分强调学生“有创意的阅读”和“独特体验”，不仅无益，还十分有害，会导致阅读教学偏离正确的航向。   　　其三，“文本的意义不是先在的，确立的，而是在阅读过程中生成的”。（见某些阐释九义课标的文章）   　　这种说法太玄乎了。照这么说，作者写出的文章（作品）本身并没有什么确定的意义，其意义是在读者阅读中生成的，是读者赋予它的。读者生成的意义是黑，它就是黑；读者生成的意义是白，它就是白；读者生成的意义有黑有白，那它就是又黑又白。这岂不荒唐？应该说，任何人写文章（包括文学作品）都有“先在的，确立的”意义。不过，在文学作品中，由于形象大于思想，确实会出现作品的客观意义与作者创作的初衷并不一致的情况，但并不能因此否认作品有“先在的，确立的”意义。而这些作品的“后在”意义，也不是读者任意赋予的，而是专家们共同研究的结晶。当然，还有“一千个读者头脑里有一千个哈姆雷特”的说法，这指的是读者对于文学形象的感受是不完全相同的。但一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，只是有些差别而已。如果某个读者头脑里的哈姆雷特变成了贾宝玉，那他就是没有准确把握住哈姆雷特的形象，这与接受美学所描述的完全是两码事。当然，据说现在确有非常朦胧的连作者都不知所云的“作品”，那大概就是没有“先在的，确立的”意义的东西，但这样的东西是不宜拿给中小学生学习的，相信它也不可能混进语文课本吧！   　　这条“理念”，完全否定了文本意义的客观性，把阅读文本说成是纯主观个性化的行为，那么，文本阅读的教学意义就不存在了。于是阅读教学中的师生对话、生生对话就是多余的，教师的指导也是没有必要的，甚至阅读教学也可以取消了。这哪里是什么新理念，简直是胡言乱语，它对语文教学的危害是不言而喻的。   　　其四，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计”。（同前）   　　这句话的初衷，大概是想在教学过程中，把知识、能力、方法、情感、态度、价值观等诸多因素整合在一起，产生综合效应，这并没有错。但采用“三个维度”的说法，却令人费解。“维”，是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素（如长、宽、高）叫做一维。教学是过程（“教学是教师把知识技能传授给学生的过程”——见《现代汉语词典》），是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么“维度”？再说，知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能涉及到的内容。在教学中，它们既不能构成完全对应的关系，更不能作为三个维度构成一个空间，它们又都是包含在“过程”之中的。因此，“三个维度”的说法是不科学的。如果说这只是一种比喻性的说法，那它也是一种不确切的很蹩脚的比喻，用在“课标”上，严重影响“课标”的科学性。   　　其五，“倡导自主、合作、探究的学习方式”。（同前）   　　教学活动是一种双边活动，包含教和学两种活动。在“学”的范畴，学生是主体；在“教”的范畴，教师是主体。两者的主体性都要得到尊重。这两个主体并非是互不相关的，它们统一在“教学”范畴中，形成一种特殊的关系。学生这个主体，离不开教师的引导、指导、督导；教师这个主体是为学生这个主体服务的，教师的“教”是以学生的“学”为出发点和归宿点的。为此，有人主张用“双主体”来表述，但“双主体”没有反映出两者在教学活动中的特殊关系。我认为，还是“以学生为主体、以教师为主导”的表述好，既有“双主体”的内涵，又表明了师生在教学活动中的关系；既通俗，又准确。   　　我们承认学生的主体地位，但“主体”不等于“自主”（“自己做主”——见《现代汉语词典》）。教学活动，受教育性质、教育目标、教学计划、教材内容等一系列的制约，严格地说，它既不允许教师“自主”，也不允许学生“自主”。当然，在操作层面，教师具有一定的自主性，学生也应该在教师的指导下，具备一定的自主性。如果剥夺学生的自主性，学生在教学活动中处在完全被动的地位，是不会有好的教学效果的；如果一味强调学生“自主”，就会导致抹杀和否定教师的主导作用，使得师生关系失衡，也严重影响教学效果。处在基础教育阶段的中小学生，其学习活动离不开教师的指导，但又应该有相当的主动性。因此，我建议，把“自主”改为“主动”，即倡导一种“在教师指导下的学生主动、合作、探究的学习方式”，是不是更符合实际一些？   　　在语文课改中，出现一些新的理念，应该说是一件好事，它表明，人们在不断地探索着语文教育的真谛。没有探索，就没有前进，就没有发展。语文教育改革任重道远，需要更多的人去大胆探索，鼓励成功，也允许失败。但是，一些“新理念”，在未经充分讨论更未经实践检验的情况下，就匆忙写进像“课标”这样带有法令性质的文件中去，是否过于草率？几年来的实践表明，这些“新理念”的推行，不但没有收到预期的良好效果，反而还造成了思想上的混乱，致使语文教学质量严重下滑。我们应当从中汲取教训。看来，还是应该倡导一切从实际出发的作风，还是应该倡导实事求是的精神。在“新理念”炒得正火热的时候，我来泼点冷水，降降温，可能有点不合时宜吧？