元认知与作文教学

教师之友网

元认知与作文教学
                                                 谢双成
一、元认知理论的一般阐释
“元认知”一词译自英语metacognition。它由前级meta（“继……之后”或“超越”的意思）和cognition（认知）两部分构成，又曾译过“次认知”、“超认知”、“反审认知”和“解悟认知”等。现在一般通用“元认知”的译法，因为“元”在汉语中有“首要的”和“根本的”意思，正与“元认知”在认知活动中的重要地位和作用相吻合。这一概念和涵义是美国心理学家弗拉维尔(J. H. Flavell)1976年在《认知发展》一书中首次明确提出来的。1983年，我国学者方富熹将弗氏的《元认知与认知监控》一文翻译并发表在同年的《心理学动态》第1期上，此后，林传鼎、董奇等人进行了一系列介绍与研究.。所谓元认知，就是个人对自己认知活动过程的认知，即认知的认知，下面，我们从两个方面（结构系统和监控系统）作些介绍。
1、元认知结构系统
关于认知的结构，即元认知的组成部分或构成要素，中外学者的意见不很一致，请看下表：

学者姓名	元  认  知  结  构
弗拉维尔(1979)①	元认知知识	元认知体验
梅切恩鲍姆(1983)②	关于自己的认知的知识	关于控制这些认知的能力
迪尤尔(1986)③	认知的知识	认知的调节
刘范等(1984)④	解悟认知的知识	解悟认知的体验
林传鼎(1988)⑤	次认知知识	次认知体验	次认知技能
董奇(1989)⑥	元认知知识	元认知体验	元认知监控
杨琦(19 91)⑦	认知	控制

上表列举了有代表性的观点，尽管有二因素说与三因素之别，但实质上大同小异。本文倾向于把元认知的结构看成是由元认知知识、元认知体验与元认知监控三方面内容构成的系统。
元认知知识   它是关于个人的认知活动、过程、结果、影响因素等方面的知识。具体包括：(1)有关认知主体方面的知识，即有关人（自己或他人）作为认知加工者的一切特征的知识，例如关于个体内种种认知活动的差异的知识，如认识到我的口头表达能力不如书面表达能力I关于个体间的认知活动的差异的知识，如发现张三的现象思维能力比我强；关于个人认知水平和影响它的各种主体因素的知识，如知道记忆、理解是两种不同的水平，认识到缺少某方面的知识就不能顺利完成该认知任务等.(2)有关认知在材料、任务方面的知识，在材料方面，可能认识到在使用文字材料时我的认知能力比在使用图形材料时（材料性质不同）发挥得好，认识到材料的长度、熟悉性、结构、呈现方式、组织特点等均会影响我的认知活动.在认知任务方面，知道不同的认知活动有着不同的目的和任务，有的认知活动可能有更高、更多和更难的要求，如要求回忆一篇文章的大意要比回忆该文章的准确词序的任务容易一些I写一篇文章要比阅读一篇文章困难得多.(3)有关认知策略的知识，即关于在某种认知活动中哪些认知策略能有效地解决问题的知识，以及关于这些认知策略的优点、不足之处和应用范围、条件等知识。
元认知体验 它是指任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验。它包括“知”的体验，如我感到我对某件事知道得很清楚；也包括“不知”的体验，如感到我还不能灵活自如地运用驳论的方式写议论文，即“认识到自己的不知或无知.”元认知体验在内容上可复杂可简单，在时间上可长可短。例如我在干某事时可能体验到短暂的迷惑，但随后这种体验就消失了，也有可能长时间地体验到我对某事确实迷惑不解。元认知体验也可能在认知活动的任何阶段出现，如我在做某事之前可能预感到不会成功或做完某事后体验到我干得不错•有时出现在认知活动的持续阶段，如我现在正体验到我的写作进展很顺利，感到我所写的东西很有价值，等等。
元认知监控 它是指个人在认知活动时将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。(1)认知活动前的计划制定，即在认知活动开始之前，个人根据认知任务的目的要求，构想出多种可能的解决方法（认知策略），并估计其有效性，选择出可能最有效的方法，制定出解决问题的计划．(2)认知活动过程中的实际调控，即在认知活动的实际执行过程中随时监视、评价、反馈该认知活动进行的各种情况，一旦发现存在的不足，立即予以修正、调整．这个过程的实现，与元认知体验密切相关．(3)认知活动结束时的结果检查与补救，指个人根据认知任务的目的要求评价自己认知活动的结果和认知策略的效果，正确估计自己是否完成了任务以及完成任务的水平和程度如何．在检查结果时，如发现问题，就及时采取相应的补救措施以弥补失误。
元认知知识、体验与监控三个因素在实际认知活动中是相互联系、相互作用和相互影响的。元认知知识有助于人们在实际的认知活动中对活动进行有效的监控，指导人们自觉地、有效地选择、评价、修正认知的任务、目标或策略；它也能引起有关认知主体、任务、目的等方面各种各样的元认知体验，帮助人们理解这些元认知体验的意义和它们在行为方面的含义。元认知体验对元认知知识和监控有着非常重要的作用．通过各种元认知体验，可以补充、删除或修改原有的元认知知识，在监控过程中，元认知体验有助于确定新的目标、修改或放弃旧的目标，有助于激活认知策略。例如，当体验到某事无论如何也不会成功时，就会停下不干，当体验到某事干得很顺利时，就会更加充满信心继续干下去。元认知监控是通过元认知知识、元认知体验以及认知目标和行动（策略）多者的相互作用而进行的，一方面，它有赖于原有的元认知知识和实际认知过程中的各种体验l另一方面，元认知监控水平制约着元认知知识的获得，制约着元认知体验的产生。相比较而言，在一次具体的认知活动中，元认知体验与元认知监控的关系更为密切，以致于在研究中，人们常把它们合而为一，结合起来加以探讨。这样，元认知的研究，一般集中在元认知知识和元认知监控这两方面，即把元认知体验纳入元认知监控的研究范围．
总之，元认知的三个结构成分相互依赖，相互制约，是一个完整的结构系统．正如迪尤尔所说：它们“可以在概念上加以区别，但是它们又是相互联系着的整体，不可截然分开。”⑧
2、元认知监控系统
元认知作为一个结构系统，包括了元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面的内容，而作为一种活动过程，它实际上就是指导、调节人们的认知过程，选择有效的认知策略的控制执行过程，其实质是人对自己认知活动的自我意识和自我调节．所以，从这个意义上说，有的学者就把元认知称作“思维的监控系统．”⑨朱智贤先生在论述“思维的控制”时说：人“也可以有高度意识性的，即既对课题有认知，也对自己的思考和思考结果的检索与运用都有自我意识的。现在有人提出‘元认知’，或‘元思维’(metathinking)，就是属于这个问题。”⑩董奇说：“在思维结构的各要素中，监控系统（即元认知）起着整体控制、协调的作用，处于支配地位。”“它的发展水平直接制约着其他方面的发展，同时，也集中反映了一个人思维、智力水平的高低。”11
由此，本文认为，在讨论元认知时，应区分元认知结构与元认知过程（活动）这两个紧密相关而意义不同的概念。前者是静态的结构系统，后者是动态的监控系统；换言之，元认知这一概念包含着结构系统和监控系统两个层面的意义．
元认知的监控系统是如何实施对认知活动的意识与调节的呢？弗拉维尔提出了一个认知监控模型，他认为对各种各样认知活动的监控是通过四类现象的作用和它们之间的相互作用而发生的．这些现象是元认知知识、元认知体验、目标（或任务）和行动（或策略）。他还举了“一个假定的但具有真实性的例子”来说明元认知监控系统的运作过程：
“让我们从某个由自己提出或外部提出的任务和已经确定了的目的这一点开始。你原有的与这类目的有关的元认知知识导致自觉的元认知体验，你认识到这个目的将很难达到。这种元认知体验与另外的元认知知识相结合使你选取和运用请教有学识的人这一认知策略。他们对你的问题的回答激起关于要作出怎样的努力才会获得进展的进一步的元认知体验。这些也受有关元认知知识提示和指导的元认知体验促使你采取检查你已经学到的一切东西的元认知策略，以便弄明白它是否能相互配合成一个连贯一致的整体，它是否有道理，是否与你以前的知识和预期一致，以及它是否提供了一条达到目的的途径．这种检查就找出了在上述某一点或更多点上遇到的困难，结果就由认知或元认知知识和体验把相同或不相同的认知或元认知策略激活，因此，这种相互作用就一直继续进行下去，直到认知活动结束为止．”12
迪尤尔根据贝克和布朗的观点，对元认知监控系统的运作过程进行了分析，认为它是。由作为主动的学习者在一个连续的解决问题的尝试期间所使用的一系列调节过程组成。”它包括：(1)计划下一步行为'(2)估价可能使用的学习方法的结果'(3)监控学习行为的效果；(4)测验、修正和评价学习方法的效果等。”13
弗拉维尔和迪尤尔针对一般元认知活动对监控系统的模型和监控的过程进行了分析探讨。由于各种认知活动任务的性质、目的不同，每个具体活动的监控过程的内容与程序也是不尽相同的。例如数学解题、作文和阅读三者的实际监控过程存在着较大的差异。一般与个别的关系普遍存在于人类认识活动的一切领域，对元认知的监控系统，我们既要作一般性规律的宏观研究，也不能忽视个别的具体问题的微观研究。
二、作文元认知技能的培养
作文过程中的元认知，我们称之为作文元认知，或作文的认知监控系统，其实质是对作文认知活动的自我意识和调节，它表现在写作主体根据命题的要求，选择适宜的解决问题的策略、方法、监控作文活动的进程，不断取得和分析反馈信息，及时地、相应地调节认知过程，坚持或更换解决问题的方法和手段．其功能主要表现为定向、控制、检查、反馈、调节、修改等。无论是心理动力的增强或减弱、情绪的兴奋或焦虑、目标的确认与修改、主题的形成与确定、材料的选择与组织、策略的采用与改变、结果的诊断与反馈，都需要作文监控系统综合各方面信息，进行比较、分析、判断，作出决定，发出协调与行动指令。作文监控系统的这种能力，我们称之为作文元认知技能。它可以通过培养、训练的途径直接传授给学生，它对于提高学生的作文能力、并促进其迁移，特别是改善不良学习者的作文状况，具有明显的效果。下面简要介绍作文元认知技能培养的内容与方法．
1、作文元认知技能培养的内容
美国帕瑞斯和伯恩斯认为培养的内容包括以下四个方面：第一，关于自我能力，回答“我是否能对自己的行为进行控制和调节(Can)”以及进行自我监控学习需要自己耗费的精力大小等问题。第二，关于自己努力程度，回答“我为什么要对学习采取自我控制和调节(Why)?其目的、意图以及失败的后果如何？”等问题。这实际上是动机问题。第三，关于自己的学习任务，包括任务的目标、难度、要求、特征等，回答“需要做什么(What)”的问题。第四，关于学习策略，主要回答“我怎样控制和调节自己的学习(How)”，它具体包括三类知识：陈述性知识（这些策略和方法包括哪些内容）、程序性知识（怎么去使用这些内容）和条件性知识（何时和为何去使用它们）。14
我国学者董奇认为，元认知培养的内容主要是教会学生如何根据自己的特点、材料的特点、学习的任务与要求，灵活地制定相应的计划，采取适当的策略，并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时修正策略和过程，以尽快达到目标。
本文认为，元认知技能培养的内容，包括一般元认知技能的培养和特殊元认知技能的培养这两大部分，前者又包括一般元认知知识的传授——有关人的知识、任务知识和策略知识，即元认知知识的一般构成及作用、关系以及有关元认知性质、特点的知识等I后者包括一般元认知监控的训练——包括预见自己的学习结果、事先做出计划、合理安排时间、根据自己的特点选择适当的学习策略与方法、及时意识并监控学习活动的方向与进程、诊断与修正结果等。
特殊元认知技能的培养是指某门具体学科，如数学、物理、阅读、作文等的元认知技能的培养，其内容也包括两个方面。特殊元认知知识的传授和特殊元认知监控的训练。前者例如：作文时有关自己与其他学生的知识、作文具体任务的知识和作文策略方面的知识。也就是说，让学生充分认知作文过程的特点、实质与阶段性，让学生充分了解影响作文活动与效果的各种因素，包括本人的动机、兴趣、爱好、目的、知识经验水平、现有的作文水平、努力的作用等，还包括作文任务的难易程度以及哪些作文策略与方法、该策略与方法的有效性、使用条件，等等。后者例如：作文前如何计划，包括怎样根据不同的题目选用不同的文体、语体、人称、写作重点等；根据不同的要求采取不同的写作策略、方法；如何调节情绪、分配时间等。作文中如何进行有效的监控、调节，包括如何自我提问、自我诊断、控制进程、保持良好心态、处理词不达意、思维“短路”等突发情况。作文后如何检查、评价结果，获得反馈信息，采取补救措施，贮存有用信息等。
2、作文元认知技能培养的方法
(1)元成份训练法
这种训练方法是通过各种手段扩大学习者的元认知知识储存量来提高元认知技能。坎皮翁和布朗等人称之为“提供信息的训练。”它不仅告诉学生将要学习的方法是什么，如“白描法”、“倒叙法”、“反证法”等，而且讲明该种方法有何作用以及应该如何和何时使用它。
斯诺曼和安得森通过对各种学习策略的比较研究，发现以往的一些学习方法的实验。如概要法、记忆术、提问法、划线法、笔记法等，都普遍存在着忽视这些方法使用特点及适用范围的训练。教学中如果能使学习者意识到各种学习方法的特点、作用和局限性，然后再训练使用这些方法，可能会取得更好的效果。
布朗曾批评只教给学生策略而不帮助他们理解策略为什么有用，也不告诉他们什么时候可用的训练，称之为“盲目的训练。”他认为，元成份训练法不仅有利于元认知技能的迁移，而且能够明显地影响学习者所获得的知识的性质和组织，从而显著地提高自己解决问题的速度，达到有效地进行思维和问题解决的目的。16
(2)自我提问训练法
这种方法是在作文活动之前、之中和之后的整个过程中不断向自己发问，就作文的名称变量（人、任务、策略）以及过程中的种种问题和认知结果等进行自我反省，以更好地把握进程，顺利地达成目标．安德森认为自我提问法整合了许多元认知成份，它可以鼓励学生确定学习的目的，辨认并突出材料中的重要部分，提出诸多需要理解后才能给予正确回答的问题，考虑对问题的可能的回答等。17
美国教育家加罗弗罗曾用这种方法设计了九个方面的解题元认知训练项目，以帮助学生形成自我提问的习惯。如想一想当你练习解答问题时所做的每一件事，为什么你做这件事？通常你犯哪类错误？你认为你为什么犯这类错误？对这类错误你能采取什么措施？当你遇到一个不熟悉的问题时，你怎么办？为什么？谈谈什么时候检查你的解答比较有效，为什么？那是唯一的时间吗？你最善于和最不善于解答哪类问题，为什么？等等。
自我提问法，是目前被广泛运用于各学科的一种元认知技能训练方法．
(3)麦克盖尔法⑩
美国学者麦克盖尔在指导学生写作方面独树一帜，他从元认知技能入手，培养学生对写作的自我意识，以提高学生的写作能力。他认为，培养学生的元认知技能就是培养学生对写作过程的自我意识，这种自我意识反转过来会促使学生控制他们的写作活动过程，在自我意识的控制下实现对写作的自我指导。这样，学生就会更少地依赖教师告诉他们应该写什么和怎样写，而是更多地依赖他们自己去探索写作的路子，从而提高写作能力．他的具体做法是：
首先，帮助学生努力认识到作文时头脑里的活动过程。根据学生对作文的反应，他把学生分为三种类型．焦虑反应型、欢快反应型和普通反应型．前两种学生都较少，大多数学生作文有时感到舒畅，有时则经受着挫折和混乱。他认为，焦虑反应型和普通反应型的学生都不同程度地缺乏作文元认知技能，他们不了解写作的认知过程应如何进行。因此，写作前没有明确的目的和计划；在写作过程中不能监控认知如何作出取舍，写作受阻时不能调动各种因素来克服障碍l写成文章后不能对已进行的认知操作水平作出评价并修改与目的和计划不符的地方．所以，必须培养学生对作文认知活动过程的意识和控制，为此，在整个学年中，当每次课堂作文完成之后，他都趁学生记忆犹新时马上要求他们回答下列问题t你写作时经历了哪些步骤？你希望更多地知道有关写作的哪些知识？你怎样描述你的写作过程？你的写作有了哪些变化？——以上是要求学生回答老师的问题。
其次，引导学生对自己的作文过程和作文能力的发展进行自我指导和自我监控。他引导学生自我提问：“我能做好什么？我还不能做好什么？我希望自己成为哪一类型的作者？”指导学生对自己作出一些机敏的估计，为自己树立发展的目标，设计达到目标的途径。——以上是引导学生自我提问和自我设计。
经过回答老师问题和自我提问这两个方面或者说两个阶段的训练、指导，学生对自己作文过程的反省和调控的水平有了显著的改善，从而提高了写作能力。学生萨姆开始学会了遇到什么事、产生什么想法就把它写下来，以免遗忘。以后，他又能够进一步思考和感受那些事情，他由只关心事件的发生发展到发现事件的内在意义，并且能够意识到这个过程的发生．学生范尼西在开学之初想学习文章的组织和结构，过了一段时间，她对自己的组织技巧感到满意了．她说，“我可以说我的组织技巧有了更大的发展，但我的作文还缺乏深度。我总是平铺直叙地说出我要说的内容，我不能运用象征手法。我现在想知道更多有关象征手法的知识以及在我作文中如何加以运用。”范尼西已达到了自我诊断和确定目标、寻找合适的方法实现目标的阶段。所有这一切，麦克盖尔认为都是要求学生观察自己的写作过程、报告观察所得、形成元认知技能的结果。
注：
1、 12、J．H．弗拉维尔：《元认知和认知监控》，《心理学动态》，1983年第1期．
2、 2、3、8、13、16黄旭：《元认知与学习策略》，《教育评论》，1991年第5期，
3、4刘范、张梅玲：《美国认知发展研究近况简介》，《心理学报》，1984年第3期。
5、⑤林传鼎：《论次认知》，载《学科教育学初探》，北京师范学院出版社，1988年版，6、⑥11、15董奇：《论元认知》，《北京师范大学学报（社科版）》，1989年第1期，
7、⑦杨琦：《教学心理学的基本宗旨及研究进展》，《教育与职业》，1991年第9期。
9、⑨黄英：《试论元认知在科技创造心理活动中的作用》，《湖北大学学报（哲社版）》，1990年第4期，⑩朱智贤：《简述思维的心理结构问题》，《心理发展与教育》，1991年第3期。
10、14周勇：《国外自我监控学习理论综述》，《教育研究与实验》，1993年第3期．
17、刘育民：《有关思维和问题解决技能的培养与训练的研究简介》，《心理科学》，1991年第1期。
18、张孔义：《通过培养元认知技能提高写作能力》，《国外中小学教育》．1992年第5期。
[责任编辑   滕英超]
源自：沈阳师范学院学报（社科版）1995年第4期