从“评课、辩课”走向“问课与品课”

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原文地址：从“评课、辩课”走向“问课与品课”作者：宋运来

从“评课、辩课”走向“问课与品课”

文/ 宋运来

2005年,《人民教育》刊发了我的教学案例———《去种一次别人的田》。随后,《人民教育》编辑部又以“学科间的门被推倒以后……” 为话题引发了全国大讨论。参与者既有中小学各科教师, 也有专家。他们从不同的角度、层面发表了各自的看法。之所以能引起大家的关注, 关键在于问题来自于一线课堂中。

我, 一位小学语文特级教师、分管教学的业务校长, 对评课有着得天独厚的“话语权”。在连续听了本校的10 余节数学课后, 觉得课堂上老师太像老师, 学生太像学生, 教学过程缺少互动, 理想的课堂应是“师亦生来生亦师”。我并没有采取一对一的当面告知式评课, 而是揣着思考的问题深入课堂去践行, 甘愿作小麻雀让大家解剖, 从心灵深处去触动教师, 以期引起教师们对问题的发现与思考。正如孙贞锴老师所评价的那样“宋老师的反串教学‘醉翁之意不在酒’, 而是探寻如何在学科教学中实现新课改的理念与课堂实际的紧密结合”。在这一系列事件中, 评课主体不断地转换着: 对10 余位教师的课, 我并没有去评点, 而是通过展示“反串课”, 让更多的教师( 不仅仅是那10 余位数学科教师) 走上了点评的讲台, 我成为被评课的对象。通过对教学过程的进一步梳理, 进而引发了全国更大范围的关注与讨论, 参与那堂点评课的教师终又成为他人的点评对象。
一、在“对话”中重建评课文化
尽管这是一个特例, 通过对这一特例的解读, 我们不难发现: 新课程理念下的评课, 所谓的权威、一言九鼎、一锤定音式的评价将一去不复返了, 更多的是“对话式”的商榷与探讨。最有话语权的是被新理念武装起来的教师, 是那些最知“春江水暖”的学生。
如此说来, 那些掌握评课话语权的学校领导们, 是否也应蹲下来与执教者商榷一下?摒弃指点江山的“颐指气使”, 以欣赏的眼光、研究的心态和分享的神情, 去品味不同类型、不同科目、不同阶段和不同教师的课。另外, 作为领导者不仅要“品评”执教者的教学思路、教法与学法, 我觉得还要善于品评教师的“绝活”。事实上, 不少教师尤其是优秀教师的过人之处常常体现在他们的一些教学“绝活”上。当用心去品评教师在教学中出现的“亮点”与“创意”, 揣摩不同教师的教学个性与风格时, 教师便会在赏识中增强成功的信心。
如此说来, 那些课堂教学的鉴定者———教研员们,是否应摒弃“居高临下”、“唯我”的评课方式, 而与一线教师形成一种平等共建的关系, 共同切磋, 共同进步, 互动发展。
如此说来, 那些久居象牙塔内的专家学者们, 是否应脱去长袍, 像叶澜教授一样长期深入课堂亲自去评课, 而不是偶尔象征性地“关心”一下。
如此说来, 那些长期处在主体意识失落的被评教师们, 是否应从被动的评价变成评价的主体呢?新课程呼唤每一个教师都能够成为教学的主人, 对自己的课能够有一个评价标准。我们可能做不到“复课”, 但可以课前问自己，教材为什么这样设计？这节课的教学目的是什么？预备怎么上？为什么这么上？怎么上好这节课？除此以外还可以怎么上？这样上是否调动了学生的主观能动性？这么上是否会有意外生成的事件发生？多问自己是迅速提升教学艺术的最有效手段，它时时处处都可以与自己对话，解决非他人听、评、辩课才能关照课堂的弊端。课中问，能随即把握学生对于知识的接受和把握程度，及时发现问题和不足，调整教学策略。课后问，找成功之处, 增加信心, 找失败之处, 为后继教学打下禁行的印记。问学生, 从课堂中学到了什么，对这节课有什么感觉?还有什么样的问题？希望老师以后怎样上课？学生可能会说: 我哪里明白了, 哪里不明白, 喜欢怎样学, 不喜欢怎样学……从而为下次高效教学做好铺垫。问同行，教学重点把握是否存在问题？课堂的调控是否有效？情景的处理是否合理？多媒体的运用是否恰当等等。
当用研究与欣赏的眼光去看待每一堂课时, 评课，便走进了新的教研天地——问课与品课。
当去品味别人的课时, 要抱着学习的心态、帮助别人的心态。这样才有利于新课程的新评课文化建设。一不要吹捧, 做“好好先生”; 二不要批斗, 做“阎王老爷”; 三不要乱侃, 当“ 婆婆妈妈”。只有当每次问课与品课活动的参与者都有收获和启发, 这个活动才有意义, 才能更好地促进教师的专业成长。因为品课的目的不是去区分课的好中差, 而是通过问课与品课促进自我与他人改进教学。这才是我们评课的主要价值追求。
近年来，“辩课”引起了一线教师的关注。辩课是在说课、评课的基础上发展起来的一种新的教学研究形式。“辩课”的倡导者认为，辩课，就是教师在备课、或者说课的基础上，就某一主题或教学重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。显而易见，如果上课者自己都没有自我问课的反思意识，何来辩论的主题，何来辩论的欲望。所谓辩课，只不过是一堆大人在说着自我的感受话题，而忽略了教学对象——学生的感受。中国教学的积弊历来是目中无人，辩课的话题疏忽了教学的对象学生那是十分平常不过的事了。
二、何为问课与品课？
衡量教师教学质量的标准在于学生的学，学生学得有效就意味着教师教得有效。而影响教学质量好坏的因素很多，有教师的爱心，有教师的责任感，有教师的职业追求，还有教师的经验和智慧……应当说，这些因素是构成一个优秀教师教学的基础。而教师要想从优质教学上升到有效教学，反思是关键，教师必须在教学中进行反思，并有效实施反思性教学：在反思中感知学生的学，在反思中修正自己的教，在反思中不断提升已有的教学水平，提高课堂的教学质量。那么，最有效的反思性教学就是需要教师掌握问课与品课艺术。
1. “问课”，是指教师在课前、课中、和课后对整个教学过程所进行的预设、审视和反思，是教师主动征询学生、同行、家长等对其教学的感受与意见，并对自我教学进行深刻反思和深度加工，以期达到改进教学手段、完善教学方法、提升教学水平，从而促进教师专业成长、获得最佳课堂效果的一种思辨形式。通过“问课”，能有效转变教师角色，确立服务意识，努力发挥教师促进者、指导者、合作者的角色作用，从而获得最佳的课堂效果，进一步优化我们的新课程教学。
问课是提高教学艺术的有效手段。问课是一种谦虚、乐观、向上的心态；是一种敬业务实、孜孜以求、勇于探索的精神，也是一种善于反思、敢于评判、不断超越的智慧。问课”，可问成败，可以是课堂的精彩一瞬，缘何精彩？也可以是遗憾一笔，遗憾何在？问课”，可问大小，大到问教学方式的转变，小到问一个词语、一个句子的导入处理；问课”，可深可浅，深到对教学方法的再思考，浅到对一个教学细节的再设计。
通过“问课”，教师可以通过深度反思课堂教学，抓住教学中的成功与教训的痕迹，充分感受教学设计的变化，更能捕捉到瞬间闪现的生成因素，从而探讨、发现自我教学上的一些规律。
通过“问课”，能有效转变教师角色，确立服务意识，努力发挥教师促进者、指导者、合作者的角色作用，从而获得最佳的课堂效果，进一步优化我们的新课程教学。
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教学亦然！课贵有问，问则思，思则得，得则行，行则成。德国著名哲学家雅斯贝尔斯提出：“教育是灵魂的回头，是顿悟的艺术”。所以，“问课”应成为教师每天必修的“功课”。
2.“品课”，是听课、观课、评课、议课、辩课的深加工，是更高层次的教学追求，是教学反思的最高境界。品课让新教师虚心品味老教师的谆谆教诲，做到品好每一节课，讲好每一节课，努力完善、充实自己。品课让教师在品味他人课堂的同时，更关注自己的成长，获取优质教学的深刻体验。品课，让教师能洞察自己的教学，反思并提升自己的教学水平和教学魅力，达到自我发展的最高境界。
品课是一种课堂的深加工，要求我们在听课、评课、议课、辩课的基础上着眼于更高层次，尽量扩大视角，聚焦相关本课堂的各个层面来品味和感悟：
显性层面——本堂课中学生学习情况，学习效果；授课老师的教学设计，教学进程，教学效果；评课老师的发言要义，交流评价；“我”本人的评价和看法。
隐性层面——学生的思维方式、思想倾向、价值取向、创新精神、动手能力、行为习惯；授课教师的个人素质、常规落实、钻研探究、教学思想、教改状态、课改成果；评课老师的理论水平、业务根底、新课程理念、群体优势和差距；“我”本人在本课后的收获和体会：思想超前、理念更新、思维拓展、知识长进、方法优化、经验积淀。
综合层面——本堂课反映出所在学校的教学思想和理念，教学理论与实践状态，教研教改的方法、进展和效果，素质教育的实施和新课程的推进。在集体评课、议课的过程中，老师们往往注重的焦点仅仅停留在显性层面上，而在个体品课中，我们更加注重隐性层面和综合层面的效果。
品课的多维度，也就是讲在品课的过程中，不停地转换自己视角，从不同的角度来品味、审视被听的课堂：
站在学生的角度来品味——所听的课堂课中“我”最感兴趣的是什么？最受启示的是什么？印象最深的是什么？学会了些什么？还有哪些不清楚？这课知识与前后知识的联系怎样？本课中我的学科技能提高了多少？本课中的教学过程脉络怎样？通过本课，可以让“我”把握哪些学习方法？养成哪些学习习惯？本课使“我”的思想道德情操、心理品质得到了哪些熏陶与提升。
站在上课者的角度来品味——课前“我”的准备怎样？学情的预见、活动的设计合不合理？哪些新课程理念在本课中表现得淋漓尽致？本课中最成功的教学环节有哪几个？本课中的知识构建还需改进吗？本课中的资源把握怎样？本课中师生、生生情感传递、心理交流有特色吗？众多的评课意见，你都能认同吗？你最感兴趣的是哪几条？
站在听课者的角度来品味——作为欣赏者，“我”最赏识本堂课的哪些方面？作为评价者，“我”给本堂课打上哪些评语？作为指导者，“我”为本堂课提出哪些指导性意见？作为研究者，“我”给本堂课提出哪些的探究方向？作为学习者，“我”从本堂课中能学到哪些知识，增长哪些见识，借鉴哪些成功经验？吸取哪些不成功教训？领悟哪些理念或动向？作为管理者，“我”从本堂课中看到多少教师的专业成长情况？学生的个体差异、区域特色，整体状态？课堂教学研究改革的进程怎样？教师走进新课程的状态怎样？课堂中师生的表现与管理层面提也的理念、方案、要求是否相适应？该做哪些调查呢？
这样，从不同的层面和维度来品味我们的课堂，品课者自然在“品”的过程中有了高层次的追求和收获，能达到一种自我发展的境界。但值得一提的是，品课的前前后后，参与者必须持科学谨慎的态度，要不然，“品”只是一种形式。
因此说，品课不仅是听课、观课、评课、议课、辩课的更高一层次的追求，也是一种境界，包含“关爱他人，善待自己”的人生哲理。品课还是初为人师的起点。让新教师虚心品味老教师的谆谆教诲，做到品好每一节课，讲好每一节课，努力完善、充实自己。品课是教师进步的基石。每个人有每个人的教学思路与方法，每个人有每个人的优点，品课让老师在品味他人课堂的同时，更关注自己的成长。品课是教师成长的阶梯。品的过程中，联系自己的教学，看看自己的教学有没有需要补充的地方，并及时地写在教案中，正是这一次次的修正与补充，使我们的教学越来越好。
三、问课与品课的实践意义
当前国际经验启示我们，教学改革理念变更得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。当前要特别强调教研活动的实效性和先进理念内化为教学行为，要特别注意解决和走出校本教研开展中存在的诸多问题乃至误区。
如自我反思方面的误区有：未能摆正自我，缺乏对自我经验的省察和对原有行为的挑战；满足于旧有认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退；未能找出理想与现实的差距，未能关注学生的实际获得与成长。
在同伴互助方面的误区有：互助中，没有源自教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习；缺乏敞开自我的相互评论；止于评论，缺乏在实践中推理的行为跟进过程。
在专业引领方面的误区有：只谈理论与原则，缺乏以案例为载体；罗列现象，抓不住关键事件；只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。
在聚焦课堂的基础上提升教师实践智慧，离不开教师的深度反思。在学校教研活动展开过程中，教师必须通过不断的实践反思和深入的观察、分析，去研究把握自己具体的教学行为。因此，问课与品课，关注的是教学行为的连环跟进。这样才能使教师真正把握新课程、理解新课程、走进新课程，才能使教师的专业水平得到提升，校本教研活动也才能逐步走向深入。具体说来开展问课与品课活动还有以下几方面的现实意义：
（1）形成教学反思习惯。教学质量是有效教学的本质追求。有效教学从本质上来说是对优质教学的追求。教学质量是学校的生命线，提高教学质量是教师的天职。而有效教学所追求的就是教学效益与效率——一方面要有优质的结果，另一方面要有优质的过程。无论是过程还是结果都离不开教师的习惯性反思的养成。问课与品课艺术的探讨，则为教师们提供了一个个鲜活实践反思的案例，教师在问学生、问家长、问同事、问自己的过程中，不仅转换了角色，更是在不断的问课中提升了专业智慧，也促进了学生的发展。
（2）校本教研深层化。校本教研最终的落脚点在于改善教师教学行为，提高教师有效教学水平，并使之成为教师的自觉行为。以“问课”与“品课”进行的校本教研活动，是在继承传统优秀教研经验的基础上融入了新的内涵。从熟练技术操作取向到实践反思取向；从研究教材教法到研究学生、教师的行为；从重在组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。
（3）专业发展实效化。以课例开展的 “问课”与“品课”研究活动，能有效促进教师专业发展。课例是教师课堂教学“轨迹”的真实反映。以课例为载体的校本研究，是解决教师在教学上遇到的问题、矛盾和困惑的有效方式。这种研究让教师感到亲切、容易接受、能够解决实际问题，实效性强，有利于改善教师的教育教学行为。“课例研究”是促进教师专业化发展的一种形式，它直接与教师的教学工作产生联系，不是着眼于改进某一节课的活动过程，而是一种以教师为导向的教学循环。其目的在于反观教师的教学，核心是所有教师要协同合作致力于“研究课”，活动的选择与组织是围绕问题的解决而进行的，它是一种基于校本环境下的校本教研，活动中教师既是设计者，又是教学者，更是评价者。可以说“课例研究”是教师在研究的过程中发展自身教学专业水平的重要方式，是提高教师的教育教学能力的有效手段。

参考文献：
    宋运来.什么是最有效的教学：教师最需要掌握的问课与品课艺术，南京：江苏人民出版社，2009年，5月第1版.