西方教育史上课程论演变述评

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西方教育史上课程论演变述评

作者：翟大林

纵观人类历史的进程，人们总是在不断总结和继承先辈与大自然作斗争的经验教训中前进的，在这里，教育发挥着重要的作用。在教育理论中课程论是核心，它直接影响到新生一代是否能够获得最新科学知识内容，使之造福于人类的问题。那么何谓课程论呢?课程论是研究确定课程内容的理论，作为其研究对象的课程，则是“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的，内容、范围、份量和进程的总和”。在教育史上，课程论的产生与发展受着生产力发展水平的影响和社会政治制度的制约，并且随着人类社会的更迭和发展，沿着否定之否定的道路向前发展的。 　　我们尝试着从历史的角度分析课程的演变过程，以便借鉴过去，立足现在，展望未来。 　　一 　　在西方课程论发展史上，古代希腊的课程特点具有世界的意义，其最有代表性的是斯巴达和雅典的教育。这两个希腊城邦国家，由于地理环境不同，社会政治经济发展也不平衡，因而他们的课程设置也有很大差别。 　　斯巴达位于伯罗奔尼撒半岛南部的平原上，交通闭塞，便于农业生产。斯巴达是农业奴隶制国家。从阶级力量对比上看，三万名左右的农业贵族，统治着近三十万名奴隶。这就决定了斯巴达教育的特点，即通过严酷的军事体育操练把贵族子弟训练成为体格强壮的武士。它的课程是“五项竞技”——赛跑，跳跃、角力，掷铁饼、投标枪，此外还有游泳、骑马飞射箭飞军事游戏，音乐和午蹈等。 　　雅典位于希腊半岛的东南部，交通方便，手工业和商业相当发达。地理条件的优越使雅典成为一个繁荣富强的国家，这就决定了雅典的教育是注重培养多方面和谐发展的人。雅典城邦是民主政体形式，许多人通过公民辩论参加城市事务的管理。为了有效地在公民集会上演说，人们需要掌握演说的方法和技巧。普罗塔哥拉（protagoras公元前481，一前411）及智者派教师充当了传授辩术的角色，他们周游各城市，以游学的方式给贵族青年传授“三艺”，——文法，修辞，雄辩术，培养了一批演说和辩论人才。智者派创立的“三艺”是古希腊最早的课程内容。 　　柏拉图（plato，公元前427一前347）的教育思想是在古希腊教育实践基础上产生并与他的社会政治思想紧密相联的，主要反映在他的著作《理想国》里。他认为教育的目的首先是培养哲学家，其次是培养和训练保卫国家和维持国家秩序的军人；第三是劳动者（农民和手工业者）。依据这一目标，柏拉图吸收并发展了智者派的"三艺”和斯巴达的军事体育课程，在教育史上第一次提出了“四艺”课程：算术、几何、天文和音乐，构成了希腊完整的课程体系，为“七艺”的产生作出了重要贡献。• 　　在柏拉图看来，“七艺”的内容应该根据教育对象来确定，培养哲学家应以学习“三艺”为主；“四艺”为辅。在“三艺”中哲学（辩证法）是超出于其他学科的最高学科，是指导人们认识理念世界的最高“理念”——神的学科，文法和修辞是研究哲学的基础，”四艺”则是为哲学家接近理念服务的，柏拉图规定了“四艺”科目。他认为学习算术，在于掌握“调兵列阵”，计算船只的数目等，学习几何学，在于掌握建造兵营，争取据点的本领，学习天文学，有助于战时观测气候，天象等，学习音乐，可使军人培养乐观，勇敢，严肃、高尚的精神境界。对于劳动者的教育，他认为只要给予初步的读、写、算知识，养成他们对统治者顺良的品格就行了。 　　希腊的“七艺”课程对罗马教育产生了很大的影响。罗马政治家西塞罗（Qcero公元前106——前43）主张学校课程应该向希腊学习，开设雄辩术、文学、修辞学、历史、哲学等，目的是培养具有演说才能的政治家。教育家昆体良（Quincilianus，35--95）赞同西塞罗的观点，为雄辩家的教育规定了较为广泛的普通学科，他注意到学生接受知识的能力，提出学校课程应该各科并进的观点，他认为“学习种类的变换，对学生的精神是一种调剂和休息，可以减轻疲劳”提高教育质量，昆体良的这种课程观点是对希腊教育的一个发尽展。 　　在罗马帝国后期，学校教育逐渐衰败，基督教兴起，宗教教育取代了世俗教育。在欧州，著名神学家奥古斯丁（Augus“nus，354—430）认为整个世界无非是一面镜子。人们所看到的世间一切事物不过是神的旨意的反照，教育的目的是为基督教服务，使人类更爱上帝。他主张希腊一罗马的“七艺”应该作为宗教教育的工具和形式，教材的内容要彻底的改编，以《圣经》及其宗教著作为主，使之服务于基督教。奥古斯丁关于课程的观点实际上是对古希腊、罗马课程内容的否定。给“七艺”科目打下了深深的神学烙印，影响了中世纪教育和文化的发展。“七艺”作为宗教教育课程，在七世纪由塞维尔主教伊西多（1sidore600—636）正式确定下来。欧洲中世纪，宗教教育与封建主的世俗教育并存，其中以宗教教育为主干。在“七艺”中，始终贯串着神学思想，渗透着宗教教育的目的和要求。如学习文法，掌握拉丁语用以指导阅读圣经，修辞学的学习是为了分析经书的文体，训练宗教的口才，学习辩证法则是为教会宗教信条辩护，并打击“异端邪说”等等。中世纪教育的另一重要分支是骑士教育，盛行于十一至十四世纪，它是一种特殊形式的家庭教育，骑士教育不重视知识的掌握，以尚武精神为主，教育内容有“骑士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、奕棋、吟诗。 　　宗教教育和骑士教育构成了中世纪教育的特点。宗教教育妄图通过向劳动人民灌输宗教迷信，麻痹人民的思想，从精神上奴役人民，维护封建统治。骑士教育则是通过尚武精神灌输和军体训练来培养武士,维护封建统治，两者方式不同，目的一致。当然中世纪教育不是—成不变的，随着社会生产力的不断发展，生产关系的变更，教育内容也不断更新与发展。 　　中世纪宗教课程的否定归功于十四世纪产生的文艺复兴运动。人文主义者维多利诺、拉伯雷、伊拉斯莫斯、蒙旦，空想社会主义者莫尔、康帕内拉等人深刻地鞭鞑了宗放教育对儿童个性的压抑和摧残，提出了适应人的能力发展的课程内容。随着资本主义工商业的发展，新的学科不断增加和分化，，逐渐发展到近20个学科。注重科学知识的构成是文艺复兴时期课程内容的特点，它对于人们冲破中世纪宗教神学的束缚，解放思想，推动资本主义生产力发展起了很大的影响。 　　文艺复兴教育的集大成者是捷克教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius，土592一一：1670）。他继承了古希腊一罗马的教育遗产，吸收文艺复兴时期人文主义教育的成果，经过长期的教育实践，提出了“泛智论”思想。首先他认为人的本性是善良的，教育可以使人的“知识，德行，虔信的种子”得以发展，这样“人才能成为一个人”。其次，他认为人人都可以不分性别、宗教、社会和经济地位的差别接受和掌握广博的知识，得到全面而和谐的发展。在此基础上，他为各级学校规定了百科全书式的教学内容，即语言（拉丁语、国语、希腊语、希伯来语），“七艺”以及物理、地理、历史、伦理学、神学等。夸美纽斯主张学校课程必须包括人类“一切知识的精萃”，教科书要有系统性和趣味性，使儿童易于掌握。为此他编写了优秀的教科书《世界图解》、《母育学校》、《语言入门》等。他所编写的教科书很受人们欢迎，被译成多种文字，为欧洲和亚洲的许多国家所采用，在西方教育史上享有很高声望。 　　由于时代的局限，夸美纽斯的思想是充满矛盾的。作为民主主义教育家，他具有进步的“泛智论”思想；作为宗教教派领袖，他又具有浓厚的宗教思想，反映在他的课程论体系中既有科学知识，又有封建迷信的传统说教，既有世俗知识，又有宗教内容，正是这种矛盾性体现了夸美纽斯作为中世纪最后—位杰出教育家，新社会第一位教育家的鲜明特点。 　　综上所述，从古希腊到文艺复兴，课程论经历了曲折的演变过程。柏拉图完善了古希腊的“七艺”课程，昆体良则丰富了它。在奥古斯丁时代，一切科学成了神学的奴婢，“七艺”成了无内囊的空壳。文艺复兴以来，课程论出现了复苏，时代的发展要求新兴资产阶级用科学内容武装新生的一代，夸美纽斯负起了这一重任，他的“泛智论”思想，为百科全书式课程设置提供了理论依据，奠定了近代资本主义课程论的基础。

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二　　夸美纽斯之后，西方教育理论的发展进入近现代资本主义时期。在教育上，依据儿童的身心特点，传授知识，发展能力，已经成为教育家们普遍关注的课题。这一时期课程论的研究也在发生着变化。最显著的特征是出现了传统教育派和现代教育派的分化。前者以教师为中心；强调逻辑系统的课程体系，后者以儿童为中心，重视“活动课程”。在长期的教育实践中，两派相互批评，互相汲收，取长补短，导致了二十世纪六十年代的两派合流，促进了课程论的发展。
　　卢梭（了eanlacques•Rousseau（171．2—1718）是—》是一位近代进步教育思想家，他在激烈地抨击了封建教育对人性的摧残之后，写出了不朽的教育名著《爱弥儿》，提出了“自然教育思想。他要求教育者依据儿童的年龄特点实施教育，使儿童真正成为教育的主人。他反对经院主义学校死记硬背的书本教育，主张儿童应该向大自然学习，…在自然中获得实际有用的知识。卢梭的教育理论直接为德国教育家巴西多和瑞士教育家裴斯泰洛齐接受，他们花费了毕生的精力去实践卢梭的教育思想，取得了很大的成功。卢梭的进步主义教育思想也为二十世纪初杜威的儿童中心主义课程提供了依据。
　　德国教育家赫尔巴特（1776—1841）不赞成卢梭的“自然教育”思想，他把课程的重点放在传授系统的书本知识上。主张按照逻辑系统地组织教材，并根据儿童多方面的兴趣安排课程的种类和难易程度，他的这种观点，对西方国家学校课程的设置产生了很大影响。在教育上，他强调以教师为主体，实行学科教学，使学生系统地掌握知识。赫尔巴特强调的以教师为中心系统地传授知识的主张，由他的弟子们广泛传播，对西方近代课程的发展产生了重大影响。
　　正式提出“科学课程”概念的是英国的教育家斯宾塞（1820—1903）。在西方教育史上，斯宾塞第一次明确提出智育、德育和体育的理论概念，并把德、智、体三育纳入一个完整的教育体系。在资本主义生产力发展时期，他清醒地认识到．“科学知识最有价值”，在智育问题上，他从培养资产阶级个人主义的目的出发，提出了以自然科学知识为主要内容的广泛的学科范围。他的课程体系有两个特点。第一，体现社会需要。一反当时英国“装饰先于实用”的学校课程，重视实科教育，把科学知识放到课程的首要位置。第二，重视个人需要。学习文学、艺术、生理和心理等知识，目的在陶冶性情，发展个性。斯宾塞的课程论观点与赫尔巴特同出一辙，是以系统的学科知识为内容的传统课程体系，所不同的是赫尔巴特站在维护落后保守的封建贵族利益立场上，他的课程思想不可能走在时代的前面，而斯宾塞的课程论是对英国旧学校教育内容不重视科学的保守落后的有力挑战，顺应了社会发展的潮流，因而受到资产阶级教育家的欢迎和赞赏，在很短时间里就译成十三国文字迅速流传开来，对发展近代资本主义学校课程有着积极的意义。
　　十九世纪下半叶，传统学校渐渐背离赫尔巴特教育学中积极的因素，转而为机械的、僵化的、形式主义的东西泛滥。他们消极地对待儿童，束缚了儿童的个性和能力的发展，这种教育远远不能适应工业社会的要求。针对传统教育的弊端，杜威提出了以儿童为中心的“活动课程”观点，汲取了卢梭的进步教育思想。他说“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因而主张教材的组织与选择应以儿童的自发活动为中心。他举了一个芝加哥实验学校的实例，一个班的课程以建造l所小平房为中心。各种教学围绕着它而展开。动工前，手工课打图样，算术课计算所需要材料和测量房子面积，如果确定这房子将来要住一户农民，算术课就要计算耕地面积，所需种子以及收成等，语文课学习有关的词语，作文则描写这个家庭的生活，评论作文时又成了修辞课，美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生活戏剧，这是一个典型的“活动课程”。杜威根据儿童本身的经验活动和兴趣，考虑到儿童的年龄特点和身心发展水平，强调在“做中组织教材，这样儿童身临其境，对教材产生浓厚的兴趣和学习动机，易于为儿童所接受，有利于儿童的发展。但是，他把教育过程安排为一个小社会，一切依儿童的生活经验组织教材，重视了直接经验忽视了间接经验，否定课程的逻辑性、系统性和连贯性，结果只能给儿童一些零星片断的知识而学不到系统扎实的科学文化知识，对于培养社会需要的人才是不利的。
　　杜威的学说为世界上许多教育家所瞩目，在美国掀起了进步主义教育运动。经历了四分之一世纪的教育实践，人们发现“活动课程”无法适应资本主义社会的需要，杜威自己也承认课程问题到现在还无法解决好，而且永远也不能彻底解决。特别是五十年代末期，苏联发射了世界上第一颗人造卫星，震惊了美国朝野。为什么美国科学技术落后于苏联?美国人普遍认为原因是美国教育太落后，纷纷要求改革教育。1959年美国在伍兹霍尔召开了课程改革讨论会，美国教育家布鲁纳调和了会议上传统派和现代派的课程观点，写出了《教育过程》一书。在美国引起强烈反响，被誉为“当代教育最有影响的著作”，成为美国教育改革的指导思想。
　　布鲁纳改革课程的指导思想是“结构课程”论。他主张课程应以学科为中心。观代社会科学技术日新月异，信息量剧增，呈现知识爆炸局面，而学生的学习时间却有限，这是一个矛盾。他认为解决矛盾的办法是“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓基本结构就是各学科的基本概念、原理和规律性。他论证了学习“基本结构”的四条理由：一、各门学科虽然内容繁多但是核心的内容并不多，“懂得基本原理使得学科更容易理解”。二、理解了学科的“基本结构”有助于知识的记忆。三、能促进知识的迁移，举一反三，触类旁通。四、“能够缩小高级知识与‘初级’知识之间的间隙”，为了使学生掌握的知识牢固，理解的更深刻，他提出了螺旋式课程的思想，主张“一门课程，在他的教学进程中，应反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止”。
　　布鲁纳的“结构课程”，既强调了学科中心又注意了儿童的身心特点，结合了传统教育派和现代教育派合理因素，有利于学生掌握知识和发展能力，跟上世界科学技术飞速发展的潮流。
　　在布鲁纳的倡导下，六十年代初美国开始了课程改革。布鲁纳邀请了学术界知名学者、专家和教授主持编写了新数学、新物理、新化学，新生物等教材，广泛地运用于中小学。然而好景并不长，几年教育改革的结果给中小学带来的是教育质量大幅度下降，这种状况引起了美国各界的忧虑和不安。结果，美国掀起了“恢复基础”的教育运动。究其原因，根本的一条是布鲁纳过高地估计了儿童的潜在能力，他认为“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年令的任何人”。结果科学家们编写的教材不切合中小学教育的实际，内容过深过广，而且否认教材与生活的联系，轻视学科基本知识，片面强调现代化和理论化，最终导致了课程改革的失败。
　　七十年代以来，美国一直受着布鲁纳的“结构课程论”影响，虽然一度掀起了“恢复基础”的教育运动，对不符合学校实际的某些过深过难的课程进行了改革，但仍以布鲁纳的课程论思想为指导。这是因为：一、布鲁纳的课程论思想代表了现代科学技术发展的方向，教育必须为飞速发展的科技革命培养后继人才，始能得到发展。二、布鲁纳的结构课程，是传统教育派和现代教育派课程论调和的产物，它从失之片面的两派课程理论中汲取了许多合理有用的内容，具有较强的生命力。
　　当前西方学校课程设置的特点主要体现在以下几个方面：（一）重视引进观代科学技术的新成果，对学校课程进行充实，删去部分陈腐的传统教学内容。如美国《新数学》就是去掉陈腐的内容，增加了集论，数理逻辑、程序设计、线性规划等新知识。《物理学》则把热力学、固体物理、核子学、放射性同位素、反应堆、核能等新技术编入了课本。（二）强调基本理论知识的学习，重视结构课程。如数学科，打破了算术、代数、几何、三角的分科体系，用现代数学的集合、关系、映射、群、环、域等基本概念，重新组成统一的数学新体系。（三）注意儿章身心发展特点，采用螺旋式课程。中小学课程内容力求通俗易懂，由浅入深，循序渐进，图文并茂，当前西方课程设置的积极因素是教材内容基础理论化和科学化，辅之以现代教学手段，适应了西方国家培养科学人才的需要，促进了科学、技术的发展。
　　但是当前西方课程的改革也出现一些问题，如教材普遍难度大，分量重，超出了学生负荷能力，还有理论与实际脱节的地方，学生结束学业后，就业准备不足等。主要反映在四个关系上。“这就是引进现代科学知识与学生接受能力的关系、理论知识和应用知识、基本技能的关系；现代科学知识与传统知识的关系；培养拔尖人才与提高大多数学生的关系”。在处理这些关系时，过分地偏重前者而忽视后者，这也证明了布鲁纳所遇到的问题至今仍未解决好。’
　　在以新技术、新能源和新材料为标志的“新的世界产业革命”即将到来之际，美国社会预测学家约奈斯比特，在其著作《大趋势》里提出“知识价值理论”。他认为现代社会正由工业社会向信息社会转变，在信息社会里，价值的增长是通过知识实现的，因为“知识生产力已成为生产力、竞争力和经济成就的关键因素。”教育应该适应这种生产力发展的趋势。
　　美国教育家体会到了教育改革的迫切性，他们认为“我国社会的教育基础目前正在被越来越严重的成绩平庸的状况所侵蚀，它威胁着我们国家的前途，威胁着我们民族的未来》，进而提出学校要从以掌握知识为主转变到以培养学习能力和发展新知识能力为主，使学生“在有利于学习，有利于获得真才实学的环境中，使用富有挑战性的教材进行学习”，培养新社会的创造性人才。西德也不甘落后，主张改革教育结构，使之适应培养“向前看，敢于冒风险，有事业心，不安于现状的人才”。现在世界各国正酝酿或已经开始教育改革，使教育更能适应现代化的要求，为现代化服务。
　　在教育改革的新形势下，西方国家的课程设置出现了新的趋势。（一）重视基础，为适应科技发展需要，各国学校普遍重视课程的基本理论，并作为进一步掌握知识的先决条件。（二）开设选修课。现在西方国家开设选修课较普遍，美国中学选修课达一百多门，在学校高年级中开设选修课，借以加深学生在技术领域、自然科学和社会科学领域里的知识是十分必要的。未来课程发展的趋势，必将是开设一套内容丰富的知识面宽的选修科目，以帮助学生更深入地了解他们感兴趣的知识领域。（三）、综合化。随着时代的发展，科学技术的总体化，综合化趋势日益增强，影响到学校课程的设置，呈现出“综合化”趋向。如日本高中开设“数理”课，它包括：综合数学、计算机数学，综合物理、综合化学、综合生物学等。以适应科学技术发展和职业变化的需要。（四）跨学科。为适应科学知识的综合与分化的特点，西方课程设置的另一趋势是大量跨学科课程的教学与研究的出现，在自然科学各基础学科之间，基础理论与应用技术之间，以及科学技术与社会科学之间，出现了相互交叉的大量的边缘学科，形成了许多跨学科的新课程和新专业。
　　综上所述，从古希腊到现代社会，人类经历了两干多年的历史。课程论的发展经历了否定之否定的曲折发展过程。我们总结课程论发展的历史经验，对于我们建立科学的课程论，实现教育现代化有着可贵的启迪。
　　第一，课程论的发展受着一定社会的政治经济发展的影响和制约。
　　教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，一定的社会政治经济的发展必然要影响和制约教育理论和实践的发展，课程论也不例外。在古希腊，社会政治生活需要人们掌握演说与辩论的本领，参与城市事务的管理，于是产生了雅典的“七艺”和柏拉图的课程论。在文艺复兴时期，人们为了挣脱封建宗教的束缚，迫切需要学习自然和人文学科知识，以发展资本主义生产力，于是产生了夸美纽斯的“泛智论”课程思想。现代社会要求培养全面发展的人才，注重教学内容的现代化成为课程设置的指导思想。所以，社会政治经济的发展影响和制约着课程沦的发展，而课程沦的发展又有助于社会政治经济的发展。
　　第二，教育理论的发展变化影响着课程沦的发展变化。
　　在教育史上，赫尔巴特的传统教育派和杜威的现代教育派的分歧和对立直接影响了他们的课程沦思想。前者坚持教师中心论，课程设置则以逻辑系统的知识体系为主；后者坚持儿童中心论，课程设置则以注重儿童经验的“活动课程”为主。布鲁纳调和了两派的分歧，汲取两派的优点，提出“结构课程”论；既强调了逻辑系统的结构课程又照顾到了儿童的身心特点。因而，我们要了解课程论的发展变化，必须首先剖析与之相联系的教育思想的发展变化，才能对课程论获得完整而清晰的概念。’
　　第三，课程论与教育实践的关系是相辅相承，息息相关的。
　　教育实践是课程论产生的基础，而课程论则是用来指导教育实践的理论，两者是相辅相承，息息相关的。如夸美纽斯在长期的教育实践中总结出百科全书式的课程体系，反过来他的课程体系又影响了欧洲各国的课程设置。当代课程的理论，应该适应现代科学知识发展的规律；适应学校教育的双重任务（即掌握知识、发展能力）；适应学生的接受能力和师资水平，在此基础上，实现教育内容的现代化、理论化、综合化、跨学科化，并用以指导当代的教育实践，培养富于创造性的现代化建设人才。（本文承蒙北师大教育系夏之莲副教授、安徽师大教育系戴本博副教授审阅，特此致谢）
　　主要参考资料：
　　l、《课程研究引论》陈侠
　　2、《外国教育史》上册王天一等编著
　　3、《外国古代教育史》曹孚等编著
　　4、《西方资产阶级教育论著选》张焕庭主编
　　5、《杜威教育论著选》赵祥麟、王承绪编译
　　6、《教育过程》布鲁纳著
　　7、《国外教育改革面面观》蒲心文著
　　8、《三个面向与教育改革》福建省教育科学研究所编（完）