中小学教研要素与有效教研分析

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中小学教研要素与有效教研分析
作者：王富英 朱远平

[摘要]有效教研是指教研人员以有效问题为研究对象，通过有效方式促进参研教师有效发展的教育教学研究活动。中小学有效教研由两个基本要素和一个影响要素构成：两个基本要素是指教研人员和研究问题，影响要素是指研究方式。研究问题可分为原生形态、学术形态和研究形态三种形态，而只有研究形态的问题才是有效问题。教研方式分为先讲后研、先研后讲和互动对话三种方式，其中，互动对话是最有效的教研方式。有效教研的最终目的是促进教师的有效发展。
[关键词]中小学教研；有效教研；教师发展
教研是教学研究的简称。它是指教研人员在一定教育科学理论的指导下，对学科教学中具体的教学现象和实践问题进行的微观分析、研究，其目的是求得解决问题的具体方案并付诸实践。教研是否有效直接影响中小学教学质量的提高和教师的专业化发展，而要提高教研的有效性就必须从理论与实践上明确有效教研的要素结构，本文拟就此问题展开探讨。
有效教研是一个相对概念，它是相对于中小学教研中存在的低效甚至无效教研而言的。目前，学术界对有效教研还没有统一的定义。从工程学意义上的效率来看，有效教研是指教研人员在特定环境和条件下，基于预定的教研目标，在规定的时间内以较少的投入达成最优效益的教学研究活动。这里对有效教研的界定是一种定性描述，缺乏操作性，其着眼点在于解决问题的效率。但是，教研的目的除了有效解决问题外，更重要的是通过教研活动促进教师的专业化发展。因此，教研的有效性就不只囿于工程学意义上的效益，更要着眼于促进教师的有效发展，而且要具有可操作性。
从教研活动过程来看，教研自始至终都是围绕如何解决教育教学中的问题而进行的。因此，问题是教研活动的核心。在研究过程中，教研人员主要是通过选择研究问题、设定问题价值及参与研究活动对参研教师产生影响。因此，教研人员和研究问题是教研活动的基本构成要素。在明确研究问题后，采用何种研究方式进行教研便是随之需要解决的问题，因为研究方式不同，解决问题的效果也就不同。研究方式科学，教研效果就好，教研对教师的发展就有效；研究方式不科学，教研就不会取得好的效果，也不会促进教师有效发展。因此，教研方式是教研是否有效的重要影响因素。
综上，笔者认为，有效教研是指教研人员以有效问题为研究对象，通过有效方式促进参研教师有效发展的教育教学研究活动。有效教研由两个基本要素和一个影响要素构成，其中，两个基本要素是指教研人员和研究问题，影响要素是指研究方法。而这些要素中，研究问题和研究方法尤为重要，即要提高教研的有效性，就必须保证研究的问题和采用的方式是有效的，只有这样才能有效促进教师的发展。
一、有效问题
问题是指那些对于解答者来说还无直接的解决办法，从而对解答者构成认知上的挑战的一种局面。教研问题是指中小学教师在教学中遇到的、具有共性和普遍性的、需要通过研究解决的问题，它既是教研活动的研究对象又是教研活动的核心。笔者认为，教研中的问题具有三种形态，即原生形态、学术形态和研究形态。
（一）原生形态
原生形态的问题是指没有经过研究者加工、提炼和明晰的问题，是教师教学中自然产生和存在着的问题。教师往往在教学中能直观地感觉到问题存在，但到底是什么问题以及是什么原因造成的，一时还不知道，这时的问题就是一种处于原生形态的问题。例如，教师多次纠正学生习题中的错误后，学生再次做题时仍然出错；教师每次讲评习题时都责怪学生不认真听讲，但学生反映每次都认真听讲了，而且当时也懂了，但再次做题时不知不觉又犯错，因而学生对教师的批评与责怪也感到冤枉。教师便隐隐约约地感到可能还是自己教学中存在什么问题，但又不知到底是什么问题。这里的问题就属于原生形态的问题。原生形态的问题具有内蕴性、模糊性和不确定性，还无法进行研究，不能称之为有效的教研问题。
（二）学术形态
学术形态的问题是指教研人员将原生形态的问题经过分析、比较后逐渐清晰化，并以研究课题的形式提出来供学术研究用。因此，学术形态的问题必须明确、清晰、简洁，以便于研究人员开展研究。学术形态的问题具有外显性、明确性和简洁性。
问题由原生形态转化成学术形态为教研人员进行问题研究提供了基础。但是这个转化过程要由研究者对原生形态的问题进行分析与综合、抽象与概括后才能使问题清晰化。例如，前文提到教师感觉到自己教学中存在问题但对问题的认识不够清晰，笔者根据它多次重复出现的现象进行认真分析，明确提出要研究的问题为“错误重复现象产生的原因和消除对策的研究” （该研究成果发表在《数学通报》2011年第7期上）。因此，学术形态的问题可以使研究者明确研究对象。
（三）研究形态
问题的研究形态是指通过主研人员（指教研员或教研组长等）的加工改造，把问题具体化，使参研者明确解决问题的途径和方法并积极思考的问题形态。问题的学术形态虽然已经使有待研究的问题明朗了，但研究的具体内容和方法是什么、如何进行研究、有哪些要求和建议等还不清楚，教研人员还无法在基层教研机构开展教研活动。这就需要主研人员对学术形态的问题进行提炼，给参加教研活动的教师提出明确具体的研究内容和要求。因此，研究形态的问题具有预设性、研究性、情境性、操作性等特点。
研究的问题是教师教学生活中需要解决的问题，是与教师的生命活动紧密联系的问题。教学问题被转化为研究形态后，参研人员更加明确了研究的具体内容、要求和研究途径。因此，在教研活动中，问题不再被参研人员看作“身外之物”和“另—个世界”的与己无关的东西，而是一种可探寻、可分析、可切磋的东西，是实践和创造的对象。由于问题的解决承载着参研教师主动发展的希望，参研教师在问题研究的过程中能展示自己独特的生命状态和生命活力，研究问题便被赋予参研教师的生命价值。这种能够高度焕发参研教师生命活力的问题形态就是问题的研究形态。
问题的研究形态使研究的问题成为鲜活的状态，与教师的生命、生活息息相关，从而使它呈现出生命态，而这种具有内在生命态的研究问题最能激活、唤起参研人员内在需要、兴趣、信心，提升他们主动探求的欲望及能力。
二、有效方式
教研活动的开展方式包括组织者的行为方式与参研者的活动方式两个方面。一般而言，这两个方面是辩证统一的，但组织者有效的行为方式最终体现在参研者有效的活动方式上。因此，参研者的活动方式是有效教研的根本。根据两者相互作用的方式，教研活动方式有三种基本形式：先讲后研、先研后讲、互动对话。
（一）先讲后研
先讲后研是指以组织者（教研员或教研组长）的“讲”为主的教研活动方式，整个教研活动采取先由组织者对要研究的问题进行讲解，再由参研教师进行思考的活动方式。它强调以组织者为中心，追求“讲”的有效性，教研活动形式表现为“组织者牵着参研教师走”。
先讲后研是一种传统的讲授式教研方法，组织者根据自己的知识经验按事先设计好的讲稿，主要通过口头语言向参研教师分析教材、点评课例、讲述解决问题的方法，而参研教师通过静听、思考对所讲内容加以吸收。它具有以下三个特点。一是预设性。教研内容、教研目标或任务、活动的环节都是预先设定的：二是控制性：组织者的讲解对于参研教师而言，具有“权威性与合法性”，组织者是权威指令的发出者：在教研过程中，组织者总是讲授，参研教师总是听讲，组织者讲完了教研活动就结束了。教研活动过程成为一个完成教研任务的过程，教研活动变成“一个人的教研”：三是被动性。教研活动以组织者的讲解为主，参研教师一直处于被动接受的状况，教研组织者与参研人员之间缺乏互动交流。这种形式的教研往往以教研任务的完成为主，对教研是否能真正解决教学中存在的问题则不太重视。
（二）先研后讲
先研后讲是以参研者为主的教研活动方式，强调以参研教师为中心。其操作程序如下：先由组织者把教学中存在的问题抛给教师，让参研教师自己先去研讨，然后在开展教研讨论时，参研教师各抒己见，最后组织者根据教师研讨中的问题进行总结发言。与先讲后研相比，先研后讲更加关注教师的研讨，但对组织者参与研究的深度和力度要求不够。在实际教研中，先研后讲的教研活动变为参研者意见发表完后组织者再泛泛地谈点意见，教研活动就结束了，教研活动的深度未能体现出来，解决问题的方法和措施也不明确。这种教研活动就容易出现“组织者跟着教师走”的现象。
（三）互动对话
互动对话即对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师围绕教学中存在的问题独立思考，相互交流，各抒己见，共同研究，最后达成共识。对话式教研是具有时代特征的教研理念，它把参研教师和组织者看作教研的两个主体，二者构成一种多向、平等、和谐的“你——我”对话关系，追求参研者生命活动的有效性。对话式教研活动形式表现为“组织者和参研教师一起走”。
对话式教研强调研究活动过程中参与者的相互对话，通过对话进行视域融合，实现问题解决意义的生成、生命意义的建构和研究成果的分享。“合作研究，对话交流”是对话式教研的一个中心环节，在教研活动过程中，参研教师在独立思考的基础上，在教研活动时面对其他参研教师发表自己的意见和见解，并提出还未解决的疑难问题，以求同伴的帮助和专家的点拨、指导；专家（组织者和主研人员）则与参研教师围绕这一有待解决的问题共同研讨，寻求问题解决的方案，最后通过相互交流和研讨使问题获得解决。在传统的教研中，一般都是组织者一人在讲解，而对话式教研则强调参研教师参与，组织者作为参与者进行点拨、指导，变“一人教研”为“大众教研”，变“一言堂”为“群言堂”。对话式教研具有以下三个特点。
第一，视域融合性。视域是指个体从已有背景出发看问题的一个区域。在教研过程中，对于同一个问题有三种不同的视域：专家视域、同伴视域和研究者视域。从视域展示形式来看，研究者以讲解自己对问题的解决方案和思路等为主，同伴以对研究者提出的方案进行质疑、评价为主，专家以点拨、修正和评价为主，在教研过程中实现三种视域相互交融碰撞，激活思路，生成解决问题的方案，形成问题解决的意义：对话式教研通过对话交流使各种视域进行大碰撞、大融合。这种互动对话通过把个人的思维变成交流的内容而赋予对话一种生命活动的意义，思维成为交流、沟通、共享的活动过程，参研者在说理中学习道理，在思辨中发展思维。
第二，思维完整性：任何一种问题解决的思考都有一个相对完整的过程，其表现在语言上就是要描述清楚“问题的内容”与“解决方案”之间的逻辑关系：在“一人式教研”中，参加活动的教师只是听众，没有解决问题的思维过程，从而失去了问题解决思维中最有价值的东西——思维的整体性与连续性。在互动对话式教研中，研究者要思考、选择、寻找失败的原因，要克服各种困难，比较完整地经历思维的整个过程，因此表达出来的东西，无论对错，所展现的都是研究者思维中较为完整的逻辑链条。
第三，生命发展性。“互动”与“对话”是互动对话式教研活动中的基本活动方式。通过对话，参研教师可以感受自己的生存状态，改善教学生活方式，提高生命质量：互动对话式教研赋予研究者思维上的自主权与表达交流的话语权。他们可以按照自己的思路去寻求问题解决的方案，选择自己喜爱的方式进行表达和交流，因而在这种有所作为的研究活动中，研究者也提高了自主和自信。互动对话式教研能够以多种方式触及参研教师的情感及精神需要，使教师把教研作为一项事业来完成，激发其具有生活价值的责任感——对问题的建构负责、对自己的工作负责、对同伴的友情负责，使教师学会尊重自然、尊重他人、尊重自己，在责任担当中感受生命的存在和生命的价值。
三、有效发展
教师的发展是在解决教学所遇问题的过程中通过不断学习、探究、反思来实现的。不断研究解决教学中的问题是教师生活的基本方式，也是教师发展的基本形式。因此，教师发展不是一种结果，而是一个过程。在教学（或学习）过程之中，发展是时时刻刻都在发生着的。正如叶澜教授所指出的： “‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。”
教师的发展又有自然发展和主动发展两种。自然发展是被动发展，它指随着时间的延续，基于生活经验的积累而自然出现的发展。这种发展速度慢，效率低。主动发展是教师在发展过程中根据自己的需要不断学习、思考，使自己的需要不断得到满足。这种发展是主动的、充满活力的、健康的和有效的。教师的有效发展追求的是这种主动式发展，而不是自然发展。有效发展具有以下三个方面的含义。
（一）有效发展是实现“高阶目标”的过程
当代美国著名的高效学习研究专家达林一哈蒙德(L Darling-Hammond)教授将学习目标划分为低阶目标与高阶目标，其中低阶目标是指“低技能层次”的，主要以掌握知识技能为主，而高阶目标是指“学会批判性地思考，获取信息，解决问题，反思和改进自己的工作，并且创造新的想法、产品和解决方案”。高阶目标正是教师专业能力的具体表现。
（二）有效发展是满足教师基本需要的过程
马斯洛(A.H. Maslow)指出，人的发展是个体需求不断产生与满足的过程。发展是人的基本需要。如果人不能实现发展，即需求得不到满足，那么人就会产生心理疾病。他还证明，历史上许多有贡献的人物，都是充分发展了的人。马斯洛把这个发展过程称为“自我的实现”。因此，教师的发展既是教师自身主动发展的基本需要，也是教师生存和健康生活的基本需要。互动对话式教研使教师在展示自我、主动发展的过程中，能够对自身的发展作出主动的思考、批判。
（三）有效发展是教师生命化发展的过程
教师的发展应该是教师自身的发展，真正的研究者应该是教师自己。生命化的发展是指教师的生命感和责任心的增进，生命感是指生命存在的意义感和价值感、自我生命的确认感、生命活动的愉悦感和自我价值的实现感；责任心是指能主动为自己的行为担当责任，使教师“知道人生有许多有意义的事情需要去做、值得去做、也有责任去做并勇敢地担当自己的责任切实地去做”。






(来源：《中国教育学刊》2012.11