“有效教学”的社会学追问

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“有效教学”的社会学追问
作者：王彦明

【摘要】有效教学是工业社会追求效率、效果和效益的价值观念在教育领域中的反映，是迎合时代需要的教学理念，也是工业社会对于学校和教学的现实要求。在批判有效性的标准局限于成绩与知识的占有程度的基础上，揭示出有效教学主体的混乱，提出有效性的评判标准应该是人的发展，有效教学的主体是社会而不是个体。进而提出了有效教学发展的正确之路，即教学体现教学本质的合作性、教学教育性、教学自然性、教学正当性和发展主动性。
【关键词】有效教学；标准；主体
“有效教学”是什么？学界至今尚未形成统一的认识，然对“有效教学”的理论建构、实践模式和策略的探索却如火如荼地进行。如有学者就认为“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价；有助于促进课堂教学的转型，从“教的课堂”转型为“学的课堂”；有助于实现教师文化的创造；“有效教学”可以大大开拓“教师研究共同体”的实践空间。在课程改革的推动下，人们对于教学有效性的追求已经到了极致，诸多的教学改革都会从有效性的维度进行解读，所有新的教学理念都能拿来诠释“有效教学”。有效教学大有一统天下的态势，但这种情况的出现恰恰很可能不是“有效教学”的内涵太丰富，而是人们还没有真正把握它的本质，有效教学被“妖魔化”了。当我们跳出有效教学的藩篱，以“边缘人”的视角审视有效教学的时候，可能会出现以下几个问题：为什么会出现“有效教学”？评价标准是什么？有效的主体又是谁？未来的发展之路怎么走？本文拟以“社会学之眼”重新评判“有效教学”。
一、为什么会提出“有效教学”
有效教学是工业社会追求效率、效果和效益的价值观念在教育领域中的反映。在整个工业化时期，课程教学的改革是以促进教学效率为目的的，其目标是不断提高教学效率、增强教学效果和提升教学效益。它以传授知识技能为本、在教学目标上追求效益主义、在教学内容上追求效果主义、在教学方法上追求效率主义。在教学中，使学生有机会反复操练技能，直至熟练化，教师对于教学任务要．进行分解，并按从易到难的顺序进行排列，学生采取“小步子、密台阶、大容量”的学习方式，通过增强教学效果来实现有效教学，并采取测验的方式对知识技能进行个别化的定量评估。可见，由于工业社会是以技术理性为导向，以追求效率、效果和效益最大化为目标，因此，以工业社会为时代背景的有效教学，其根本指向是教学效率、教学效果和教学效益的最大化，是迎合时代需要的教学理念，也是工业社会对于学校和教学的现实要求。
有效教学之所以如此有市场，与它短期内培养了大量的社会需要的人才有关，满足了社会建设的需要。但同时，却造成了教学的工具化与功利化。从字面考察，有效教学是指一种“有效”的教学，而“有效”(effective)-词在英文中，具有代表性的解释是：“足够实现某一目的，达成预期或所期望的结果”“与某一事件或情况的成果有关，有实现目标的力量，反映某一行动的完成或获得结果”；《现代汉语词典》将有效性解释为“能实现预期目的，有效果”，都关注最后的结果。纵观西方学者对有效教学的解释可以归纳为三种基本取向：一是目标取向的定义；二是技能取向的定义；三是成就取向的定义。在西方学者目前流行的视角里，有效教学就是能够促进学生学习与发展的教学。或者说，有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学。但我们发现，西方学者也是从社会需求的角度界定有效教学，这里面没有学生自己的需要，教学看着的是结果，较少关注过程。
二十世纪的教学改革大致分为两大类：一是以改进教师的教为主的有效教学，主要包括五环节教学模式、九段教学策略、掌握学习模式和先行组织教学策略等，这些教学策略是从教学内容的优化、教学方法的改进、教学过程的组织等方面来提高教师的教学效率，达到有效教学的目的；二是以促进学生的学为主的有效教学，主要包括发现学习模式、支架式教学策略、抛锚式教学策略和启发式教学策略等，这些教学策略是以提高学生的探索能力、激发学习动机和改进学习方式来增强学生的学习效果，达到有效教学的目的。其实，在这些教学改革中已经显露出机械、功利的色彩，许多教学模式的运用及教学策略的实施不过就是提高学生的学习成绩。可见，有效教学产生的最主要的原因就是社会的需求，而对有效性的过分追求又奴化了学生、家长、教师甚至学校，有利于社会的稳定与统治，这也许是另外一种原因。
二、“有效教学”的标准是什么
当我们已经把有效教学视为一种先进的教学理念或模式的时候，我们不禁要追问：什么样的教学才是有效教学？有效教学的标准是什么？毫无疑问，现实中，人们以学生成绩的提高为标准可能是最直接、最容易的标准，但肯定不是衡量教学有效性的唯一标准乃至根本标准。从已有的研究成果来看，有效的标准比较混乱。如：有的从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。所谓“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展；所谓“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。有的以学生的发展为取向来界定有效教学。该界定认为，凡是有效地促进学生发展的，有效地实现预期效果的教学活动都可以成为有效教学。有的沿用经济学里效果、效益、效率的概念来界定有效教学，认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。从这些概念所内含的标准来看，标准非常模糊，如对进步、发展等如何界定等，不好落实、太笼统，尤其对于一线的教育工作者来说往往如此。有学者从教学的“过程”与“结果”两层面概括出有效教学的标准及特征达二十二条之多。还有研究者系统研究了有效教学标准后提出：一级标准5项，二级指标27项，每一项二级指标包括“不合格、一般、良好、优秀”四个层次水平的定性描述。5项一级标准分别是：教学目标f二级指标包括价值体现，高期望，清楚、具体、可操作等）；教学活动（二级指标包括设置教学情境，活动目标明确，与学习内容一致等）；教学能力（二级指标包括清晰准确地交流，运用提问与讨论技术，经常变换教学方法等）；教学反馈（二级指标包括为学生提供反馈，与家庭的沟通与交流，课堂评价等）；教学组织与管理（二级指标包括明确的课堂纪律，有效分配、利用课堂时间等）。如此多的标准的可操作性可想而知。
国外方面，美国教育、多样性和高质量研究中心，最终于1998年发表报告提炼出了有效教学的5大原则：①教学是师生一种合作性的和生成性的活动(joint productive activity)；②教学的过程是一个通过对话使学生积极参与的过程；③教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；④教学引导学生进行综合思维(complex thinking);⑤教学以课程为媒介使学生语言和读写水平得到提高。这些原则着眼于教学过程的质量特征即生成性，教学的交流互动，教学思维能力和语言的运用能力等。这就为我们进行课堂的观察提供了关键的视角，即透视教学的过程中有没有新的知识与技能的生成，审视教学的过程中有没有人际互动和联系学生的经验与生活世界，审视教学的结果目标有没有达成。
通过国内外的对比我们知道，教学是否有效取决于教学结果与教学目标达成的程度。也就是说，有效教学不是回答教学是什么，也不是回答怎么教与怎么学，而是要解决依据什么进行教与学、如何评估教学结果以及采用什么样的教学策略进行教学才能使教学结果与教学目标达成一致的问题。因此，从特定的视角看，有效教学是在特定的教学情境下致力于教与学之间的互动，促使教学结果与教学目标达成一致，促进教师与学生共同发展的教学。但不容置疑的是，这些标准仍然是目标一结果式的，即按照预定的教学目标为标准评价教学的有效性。这里面没有学生和教师的个人的成长，没有对人的关照。而对于结果的评定，也仅仅局限于易于操作的层面，如知识量、成绩等。而对于学生全面的素质，甚至对于师生的未来没有涉及，是一种短期的效益观，没有长期性和发展性。
教学是一种塑造人的特殊活动，有效教学的价值定位就是“以最好的教学效果促进学生的一般发展”，而这种“发展”所关注的不仅仅是学生的现在，而且包括学生的未来。人还是发展的，教学也是不断发展的过程，从教学对人的有效性来说，具有长期性，甚至影响人的一生。所以，即使从短期来看，也不能以成绩的好坏、知识量的多寡作为评价教学有效性的标准，应该较多关注师生个体的人生发展，关注个体潜能的挖掘，关注人们对善的追求。这也许应该是有效教学的评价标准。
三、“有效教学”的主体是谁
在反思“有效教学”的研究与实践中，不仅要追问“什么是有效性”，更要追问“谁的有效性”问题。
有人可能说教学的有效性是从学生的需要出发的，因为在目前选拔体制下，学习的好坏直接决定学生的一生，因此教学的有效是学生的。这种结论其实就是拍脑袋演绎出的而不是通过对学生的调查得出的。因为对学生来说他们想要的是适合于年龄阶段特点的生活，是享受、体验生活，学习是他们生活的一部分而不是全部。反观现在的教学，已经脱离了学生的生活，不仅没有给学生带来乐趣反而成为一种压迫学生的工具，正是在它的压迫下，学生不得不牺牲自己几乎所有的娱乐时间，不得不整天为分数、成绩拼搏，当我们看到学生愁苦的表情，甚至有的学生不堪重负而离家出走甚至自杀时，我们知道，这肯定不是他们想要的，因此，追求有效的追求者不包括学生。
父母好像应该是追求者之一，当然他们会说是为了孩子的将来考虑，而且他们付出的确实很多，包括精神与物质。为人父母的都知道，他们一点都不比孩子轻松，每天早起晚睡，还有辅导功课，处心积虑给孩子报各种辅导班，想方设法进名校，挑选好班等，因为他们知道，考试成绩不好对他们意味着什么。是啊，在这个竞争激烈的社会中，一句“别让你的孩子输在起跑线上”就足以绷紧他们的神经，而学校的每次考试对他们都是一种考验。但毫无疑问，他们对孩子的辛苦疼在心上，他们对有效性的追求是被逼无奈，他们充其量只是“帮凶”。
教师好像是有效性的追求者之一。他们每天想的就是如何提高学生的成绩，为了提高效率，教师往往不顾学生的接受能力与意愿，越俎代庖，而教师越主动，学生就越被动。换句话说，教学越是“有效”，学生就学得越压抑和麻木。在教研活动中，在教学改革中，他们最关注的仍然是成绩。为此，他们不得不布置大量的作业，不得不加班加点。最近参加了一次教学研讨会，一位英语教师谈到成绩声泪俱下，为教学的无效而苦恼不已。但当询问原因的时候，教师说的最多的就是“没办法”。教学成绩的排名评比，职称工资与成绩的挂钩，学校的压力，家长与社会的压力都使他们不堪重负。他们甚至说，如果没有成绩的压力，他们也期望孩子在快乐中学习，如此看来，他们也是“被有效者”。
教育管理工作者当然也好像是有效性的追求者，正是他们通过制定各种评比量化标准，各项规章制度促使教师不断地追求教学成绩。然而他们也是一肚子的苦水，他们处于上级与教师之间的夹层，成绩也是考核他们政绩的主要标准之一，而且只有成绩提高了，学校才会有社会声誉，也才能得到更多的社会支持，为了学校的发展，他们也不得不这样做，因为其他学校都这样做，如果自己不做，很快就会被淘汰。如此看来，他们也不是教学有效性的真正追求者。追求者只能是社会，是人才选拔制度，正是每年的高考造就了不同阶段的学校对教学有效性的追求。虽然我国的高等教育已经达到大众普及的阶段，但中国人口众多，升学机会相对而言还是比较少的，同时，中国素来有学而优则仕的思想，升学自古以来就是改变命运的唯一途径。因此，这种制度不改革，对有效性的追求不会停息。如此看来，有效教学的主体就是社会，是社会对效率的追求导致了人们对教学有效性的关注，虽然这并不符合教育教学的规律，但社会主导的价值观引导者人们对教学有效性的追求，学生、家长、教师、管理者不过就是机器上的一个齿轮，被推动着转动。
四、“有效教学”的正确之路
有效教学从某种意义上来说是违反教学本真的，但这并不意味着教学不能追求有效性，如果我们祛除短期的行为，祛除功利主义和工具化，把对教学有效性的追求放到教育教学的本真中去思考，有效教学仍然体现它的价值。具体说，有效教学正确之路是：
1．教学本质的合作性
教学本质决定教学行为。对教学有效性的过分追求彰显了对教学本质认识的模糊性或片面化。有研究表明：对教学本质的研究出现的比较典型的“教学本质观可以归为十大类：即认识说，发展说，层次类型说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识实践说，交往说和价值增值说等”。到2004年，又有研究者提出一种“教学和谐”说。2005年，又有教学本质的“育人”说等。正如有多少观众就有多少哈姆雷特一样，对于教学，不同的人自然就有不同的认识，“因为当人们试图回答教学是什么的时候，已经包含了他们对教学各自不同的理解，赋予了教学各自的主观价值旨趣。不管你是多么‘客观’、‘公正’，任何对教学是什么的解答，实质上都含有了你所理解的‘教学应该是什么’的内容。所以，我们不可能期望得到一个大家都认可的教学是什么的确切答案”。
但这并不意味着教学就没有本质，在过分追求有效性的教学中，往往把教学本质理解为工业生产的活动。这种活动追求效率，注重产品质量，无视学生的主体地位，为所欲为地按照社会的要求或者自己的意愿培养学生，有的甚至冠冕堂皇。其实，教学之所以与其他的活动不同就在于它所面对的对象是活生生的人，学生的主动性与主体性决定了教学应该是一种体现合作的活动，这种合作活动强调学生的自主性，教师在教学中只是帮助或辅助学生的发展。就像医生治病，其实与其说是医生治好了患者的病，不如说是病人自己借助于药物依靠自身的能力战胜了病魔。我们把教师与学生的关系比喻为农人与农作物，农人无法左右农作物的生长的速度与水平，他只能在可能的范围内采取一些措施，促进农作物的生长。过多与过少的管理或措施都不利于作物的生长，只有适合的，满足农作物需要的措施才能起到积极的促进作用，否则会适得其反。学生的也是这样的。因此，教学必须是双方的合作，在理解基础上的合作，这样的教学才能是有效的。
2．教学教育性
“教学的教育性解释教学中的教育价值，是个教育学问题”。教学中的教育价值就是对人的价值及其生命意义的尊重与追求。但单纯注重知识与技能一维目标、只关注“教材任务有没有完成”、“学生应考时能不能取得高分”、“只顾育分，不管育人”等情况依然存在。由于有效教学是追求效益的教学，这使学生“对科学的关心只是由于科学所具有的实用的效果。他们学习科学仅仅是为了通过考试，并且获得在这件事上的成功给他们带来的地位。”教学成为工具，学生成为容器，“教学变成了一种存储行为，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”这种有效教学是否符合教育的终极目的？有效教学固然有其追求教学有效性的目标，但有效教学仅仅止于知识传递的有效性则会走向灌输教育、知识教育和升学教育，有悖于教学求真向善趋美的本性而成为不合理的有效教学。正如杜威所说，“到教育以外，从已具科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前的舒适或片刻的效率，但是这种寻求是弃职，是投降。”没有对教育本真价值的追求，没有体现人性的教学就是教学的失职，就是对工具理性的投降。
教学的教育性原则要求全面贯彻教育方针、面向全体学生、促进学生全面发展。强调教学的公平性与差异性，因材施教，实施差异教学；明确教学改革重点定位在转变学生学习方式，着力引导学生自主学习、合作学习和探究学习，提高学生的学习能力；赋予学习新的内涵，激励学生热爱学习，热爱生活，将学习变成一种良性发展的生活方式等等。对“有效教学”来说，其理念应该包括以关注学生的进步和发展为出发点，以追求人性的完美为目标，追求求真、向善、唯美的生活为旨归，在成“人”的教育中完成知识经验的积累，这样的教学才是体现教育性的教学。
3．教学的自然性
教学的自然性就是要求教学应该注意利用与保护学生内在的自然，也就是学生的本真状态和发展的可能性。这需要两方面的工作，一是研究教学对象的自然本质，这是有效教学的必然前提。对教学对象的充分了解可以加强教学的针对性，减少盲目性和想当然。现实的教学大量存在想当然的教学，甚至学生都被分门别类，完全按照工业生产的模式，缺少个体的个性。其实，有效教学的低效甚至无效原因可能就在这里，许多教师用木匠的工具或方式方法去做铁匠的工作，缘木求鱼，结果可想而知。由教学对象决定教学就是遵循教学对象的自然本性，从它的实际出发，采取适合的教学，这样才可能达到有效。
二是注重人的价值与地位。教学是“人为”的也是“为人”的。教学不仅是引导学生完成特殊认知的活动，更是激发个体潜能、提升生命价值的过程。教学目标、课程知识、考试分数等只是构成教学过程的暂时性事件，相比师生间的心灵激荡，以及同伴间的观念分享等鲜活的生命历程体验来说，远不是最重要的。由此，教师真正应该做的分内之事是提升教学的本体价值，诸如教会学生学习，在教学中使人人体验快乐和成功。这才是成功的教师应担当的教学责任。因此，真正“有效”的教学，不是书本知识高效传递的过程，而是学生个人性的“精彩观念”不断涌现。马克斯•范梅南(VanMan。n，M．)所建议我们的，“每个孩子都需要被注意到，而注意意味着了解”，“被看到不止是被承认，对孩子来说，这意味着被老师看到的体验，意味着被确证存在，以及作为一个独特的人和学习者”。这就是说，教师在教学中要做到“目中有人”，这个人不仅仅是学生，而是生命，教学要体现对生命的关怀与尊重。
以追求教学效率最大化为目标的有效教学容易出现教师为了追求教学效率而不顾教学伦理规范的问题，在教学过程中轻视学生的人格尊严、忽视学生的个性差异、忽略学生的内心感受。由于更多教师秉持的还是现实的功利论责任观，注重教学目标的实现和教学效率的提高，在乎眼前的教学效果，更关注的是学生学会了什么，而相对不太关注学生是以怎样的方式和代价学会的，是否有自主探究的成分参与知识建构过程，所学的知识是否引起他们足够的兴趣，以及这些知识的意义性等等。很难有时间关注人，没有人存在的教学是可怕的。学生被异化为容器与工具，在浑浑噩噩中机械接受，没有兴趣，没有目标，更没有价值。因此，有效教学应该是“为人”的教学。
4．教学的正当性
从某种意义上说，正当就是正义就是善。在一般意义上，“正当性”所表明的是人们对所论及的事物的赞许和认可，认为它是好的、对的，因而是值得肯定与接受的。对有效教学所提出的正当要求意味着，有效教学应当符合我们这个社会视之为当然的道德基础或价值准则。但按照我们一般的理解，有效教学是效率优先的教学，在追求教学效率的过程中必然会对教学公平与正义有所侵蚀，不能保证学生的个性发展。学生之间是由差异的，现实的有效教学并不是针对全体学生的有效，这就必然会使一些所谓的“差生”难以享受到这种有效性。因为有效教学并不是追求全体学生的全面发展。正如肯尼斯•斯戴克(KennethStrike)指出：“成为一位有效的教师要足够地好与善良，可是，在成为太有效之前，让我们暂停片刻并询问是否我们在道德所允许的方面是有效的，同时让我们询问在这个事务上学生的权利是什么。”只有关注全体学生的权利，面向全体学生的教学才是正当的教学。
具体来说，有效教学的正当性，就是教育者的教学行为和教学实践符合人类最基本道德的属性。这包括四个方面的含义。第一，正当的有效教学应该是合乎法律要求的；第二，正当的有效教学应该是符合伦理道德要求的；第三，正当的有效教学应该是公平的；第四，正当的有效教学应当以学生为目的，而不是把学生看做是实现某种外在目的的手段。口，确立有效教学的正当性，有助于防止因对有效性的追求而带来的妨碍教学公平正义的现象。主张有效教学的正当性，不仅在于以正当性来防止教学实践中出现各种不良现象，而且更在于正当的教学乃是和谐社会建设对于人的教育与培养的根本要求之所在。
5．发展主动性
教学未必会促进学生的发展，这里面仍然是教学的限度问题，教学的价值不是无限的，它只能在可能的范围内提供发展的可能性，至于能否发展关键还要看学生的内在自然及其需求。片面追求有效的教学寄希望通过大量的重复性的训练，以达到提高教学效率的要求，但往往事与愿违。因为，这样的教学是一种不按照学生发展的规律，盲目追求效率的过度的教学。人们总是简单地以为，付出与回报会成正比的，但因为教学对象及其教学本身的特殊性，付出未必会得到相应的回报，这里面涉及付出的适应性及其价值的问题，再有就是人为地左右了学生的发展，是一种被动的发展。如我们一直在提保护环境的问题，但问题的提出其实就是因为环境已经得到极大的破坏，保护是不得已而为之。但人怎么能够保护环境呢？人只能适应环境，因此，保护的本质是不破坏。同样，教学对学生的发展的本质也是不破坏学生发展的自然性，消除任何人为因素对学生发展的不利影响，祛除教学中的“自大狂”。
有效教学问题，不只是一个理论问题，更是一个实践问题，是理论与实践的结合。一种教学是否有效，说到底要在实践中体现出来；判断一种教学是否有效，也必须通过实践的结果来检验。在中国古代典籍中，“效”作为逻辑用语指的是法则、标准。《墨子•小取》云：“效者，为之法也。所效者，所以为之法也。”所以，有效与无效的根本，就是要看某种行为是否符合法则和标准。因此，有效教学也可以解释为有标准的、有法则的教学，而这个标准与法则就是个体的完满的全面的发展。必须反对当前对“有效”的言说只是从工具理性角度对“有效”所作的一种诠释。改变以知识传授和考试分数为教学是否“有效”的唯一评判标准的现状，消除在评价上重结果轻过陧从而造成在实际教学中只讲效果不计手段、只重分数不重全面素质的弊端，从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观。
教学是否有效并非依赖于完全客观地标准来判断，实际上对教学有效性的判断是一个价值负载的活动，它取决于人们的教学价值观和教学目标观。对教学目标的不同认识，必然会导致对教学有效性的不同判断。消解工具理性过度扩张对教学的负面影响，实现有效教学的自我救赎，寻回失落的意义世界和生活世界，从而实现人性的复归和完满，这也许就是真正的有效。





(来源：《教育学》2012-1