西方中小学的口述史课题及“狐火计划”

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西方中小学的口述史课题及“狐火计划”

文/华东师范大学课程与教学研究所
周勇

从学生出发，设计能让学生健康发展的课程，乃是当前课程改革的核心任务之一。在这一点上，西方中小学近几十年来流行的口述史研究以及公认是最成功的“狐火计划”做得非常好。口述史课题所体现的设计思路乃是围绕学生的兴趣与生活世界做文章，而“狐火计划”之所以更为成功，则是因为它盯住了学生成长过程中遇到的重大问题，通过恰当的课程开发，将学生引上了积极健康的发展道路。梳理他们的经验，无疑可以为我们提供一些有益的课程设计思路与实践参照。

一、 口述史课题与小学生的学习兴趣培养
“口述史”（oral history）本是历史学的一个分支学科，主要是通过访问得来的、以口头叙述的方式呈现的、个人亲历的生活事件及感受。口述史最为突出的功用在于收集口述凭证，弥补文字资料的不足。西方的口述史学科比较发达，他们有专门的机构，聚集了众多的专门人才，投入了大量的精力与时间进行研究。
近几十年来，西方中小学教师一直在尝试开发适合中小学生的口述史课题，这类课题不仅能够激发学生的智力，而且能让学生走入社区生活，发现活生生的人类经验所蕴涵的丰富意义。许多学校为了让学生接触实际生活，常常将学生放入各种人工建造的场景中，但是口述史课题不会“舍近求远”，它可以在学生身边的任何社区进行，因为每个人类社区都包含着工作、家庭生活以及社会关系等各个方面的真实生活，它们随时都在等待学生去探究。口述史课题能将“与学生关系最紧密、最能让学生感兴趣的课程资源”引入课堂，仅这一点就足以解释西方许多中小学为什么会把它排进“课程表”。
当然，每位教师都有自己的考虑。对历史教师来说，口述史课题能让学生考察、书写自己所在社区的历史，而不仅仅是去背诵一大堆别人的历史成果。对于社会教师、地理教师、英语教师来说，口述史课题同样可以派上各种各样的用场。比如，它能让学生知道某项福利政策实施前后社区特定人群的生活有着怎样的变化，能让学生知道自己的祖辈是怎样写英语作文的，等等。无论学生的访谈及记录技术与专业人员相比是多么粗糙，但是，在探究人们过去怎样生活、怎样打扮、怎样上学、怎样游戏的过程中，他们的确是在收集证据，了解生活，并因此在认识别人的生活中认识自己的生活。学生会觉得自己像是各个领域的“历史学家”，而且他们所收集的原始资料还是专业历史学家尚未见过的，这也能给学生带来一种特殊的成就感。
除此之外，从事口述史课题实验的许多教师都认为，该类课题还可以培养几种能力。首先是探究能力。一旦学生确定访谈对象与内容，他们就会查阅各种资料，而在查阅资料的过程中，他们也顺便学会了如何使用图书馆的索引或分类系统。其次是语言能力。在访谈前，学生们会讨论哪种提问方式能让他们从访谈对象那里获得更多的信息，而在录音完成之后他们可以一起评价其中的提问方式，从而逐渐学会如何启发、倾听别人的讲话。最后，口述史课题能够锻炼学生的社会交往及人际沟通能力。访谈可以培养学生的耐心和理解能力，帮助他们掌握一些与人交流的技巧。他们的收获不仅在于能够看到过去的生活，而且更在于能够深刻地理解另一个人究竟是怎么一回事，理解他人的生活在过去与现实之间有什么变化，为什么他会遭遇这样的命运，这样，学生就能够理解和同情他人，能够正确地面对各种互相冲突的生活方式与价值观念。总之，口述史课题是一项很有意义的研究性学习活动。
英国小学教师萨莉的口述史教学案例也许能让我们对口述史课题的意义有更加清晰的认识。
萨莉曾带领几组学生进行口述史研究，每个小组有27个7岁的学生，这是他们第一次学习历史。萨莉的目标是要使“历史变得刺激而且有趣，使每个孩子都觉得自己能够收集到历史证据，觉得历史是真真切切的，与他们的切身生活有关”。为了实现这一点，她在上第一堂课时选择了一个非常亲切的出发点，即孩子们所在学校六十年前刚成立时拍的一张照片：第一批小学生站在学校施工遗留下的碎石烂瓦里。萨莉将这张照片呈现给学生，立即引起了孩子们的好奇心——原来他们学校六十年前是这个样子，而第一届小学生的形象更是让他们产生了一场大讨论，孩子们纷纷议论：六十年前的小学生怎么喜欢穿那种衣服？他们是怎样上课的，迟到的话会不会挨骂？他们怎么考试的，他们平时喜欢吃什么零食，做什么运动？等等，
萨莉将孩子们提出的一大堆问题一一写在黑板上，然后问孩子们如何研究这些问题，到哪里可以找到答案。当萨莉提示照片里的孩子今天有多大年纪时，孩子们立刻想到这些人活到现在都可以做他们的祖父、祖母了。于是，孩子们对祖父、祖母的生活经历产生了兴趣。接着萨莉让孩子们选择黑板上的课题，之后，孩子们都迫不及待地要去访问祖父、祖母。事实证明，对小学生来说，围绕祖父母的生活设计口述史课题的确可以激发孩子们的“历史学兴趣”。萨莉和孩子们一起设计了一些问卷，孩子们拿着去访问，大多数祖父母都回答了孩子们的问题。有的孩子甚至访问了好几个祖母。访谈结束时，有的小学生已经自称为“历史学家”了。
接下来，萨莉从访谈材料中选择了某些很特别的题目，比如“祖母对衣着的看法”，为自己的班级编一本班级史读物。孩子们围绕主题整理素材，有的孩子还常常会弄来一些十分珍贵的照片。孩子们又收集了其他历史实物。之后全班又去参观博物馆，所有的孩子都结合自己的访问写了文章，主题涉及到买衣服、洗衣日和祖母节，等等。课题的高潮是在祖母节：当天下午，祖母们被邀请来和孩子们聊天，大家都十分高兴。
这就是由一张旧照片引起的祖父母生活口述史课题。孩子们自己做过研究之后，再来学课本上的二战以来的英国历史就有了和教科书对话的“知识基础”了，有的小学生甚至觉得教科书不能让他们满意，决定依靠自己的力量去重新研究历史。实际上，萨莉的口述史课题除了提高学生的“历史学兴趣”以外，还在帮助小学生认识生活、增强学校与社区的互动等方面取得了切实进展，而这一切都起源于萨莉找到了那张能让孩子们好奇的老照片。
二、“狐火计划”与普通中学“差生”的自我认同
“狐火计划”（Foxfire Project）是由美国教师威金顿创造的。美国历史学家汤普逊曾说过，整个欧洲都没有哪所学校的教师能取得像 “狐火计划”那样的成功。该计划的发明人威金顿是一位教研人员，经常会到不同类型的学校去试验他的教学方法，许多一线教师都觉得他具备非凡的教学技巧。但是有一次，他来到一所名叫纳科奇的普通中学，发现自己原先使用的教学方法毫无效果，而每次路过该校的教研室时，总是听到老师们在抱怨这些学生什么也不会做，什么也不会写，真的是一无是处的“差生”。
于是，威金顿开始研究纳科奇中学的学生。他发现，这些学生正处于“自我认同危机”之中，他们很想自己能够做些事情以证明他们的力量与价值，获得别人和自己对自我的认同，而他们的教师却认为他们根本不具备社会认同的力量与价值，诸如优秀的学习能力、能为社会作贡献等，而是只会捣乱、破坏、游手好闲且与老师为敌。摸清这些情况之后，威金顿意识到了真正的危机：由于纳科奇中学没有给这些“差生”提供合适的课程，这些“差生”只能通过做一些消极的事情，例如逃学、捣乱、打架，来向他们的老师证明自己的力量与价值。
威金顿觉得，就规定课程而言，纳科奇中学的学生确实学不过“名校”的学生，但他们同样“对做事充满了渴望”，只是现有的教学内容无法激发他们的热情，如果给他们提供合适的机会，他们也会知道如何学习，取得“名校”学生的成绩。总之，必须先给他们提供机会，让他们体会到学习的乐趣与方法，然后再将他们引向其他学术课程。因此问题的突破口就是了解学生，了解他们的生活、兴趣与能力，并在此基础上设计课程。也就是说，要解决他们的自我认同危机，让他们通过做一些积极的事情来证明自己，同时消除师生之间“互不买账”的危险关系，必须将学生研究与课程开发真正有机地联系在一起。
那么，该如何下手呢？威金顿首先想到了“口述史”与“学生的生活世界”这两个概念，然后决定挖掘“能够让学生感兴趣的事情”来充实这两个概念。位于城乡交界处的这些差生喜欢做什么？他们最熟悉的生活世界究竟包含多少可以用来做口述史研究的东西呢？比如，他们喜欢NBA，提一个什么样的有关NBA历史的问题才能激起他们的兴趣呢？难道叫他们去研究一下NBA过去有哪些伟大的球星就行了？这些问题肯定会让那些“差生”觉得没意思。他们肯定很想亲临现场看总决赛，但他们的家庭经济状况以及其他因素的局限决定了他们无法实现这一愿望，那么何不找一些过去的球迷留下的资料，让他们在这些资料的指引下去深入研究过去那些与他们有着类似苦衷的人是如何想方设法接触总决赛的，他们今天的命运又如何？还有，他们的居住环境中有小木屋、铁锅，这些东西都来之不易，他们的生活中还常常遭遇自然灾害和各种社会犯罪，这些东西都牵动着他们的喜怒哀乐。威金顿就是沿着这样的思路一点一滴地理解这些“差生”的生活世界，开设了一门名叫“创作”的选修课。这门课由各种能够激起“差生”兴趣和感情的口述史课题组成，比如，为了省钱，母亲是如何自己制作肥皂的？父亲怎样修补破损的铁锅？怎样建造小木屋？几年前的那场大飓风给当地老人的生活带来了什么影响？为了看一场NBA，过去的年轻人付出了怎样的代价，事后他们的心情如何，长大之后的前途怎样？等等。
通过设计这些能让“差生”产生感情（不仅仅是感兴趣）的问题，威金顿真的让“差生”们做起了积极的事情，他们喜欢上了探究自己社区的文化、生活与历史，而且还在这个过程中体会到了父辈、祖辈的酸甜苦辣。有一位专门做小木屋建造研究的中学生甚至还在自己的“论文”中谈到，当他看见一位父亲在修缮被风暴摧毁的木屋，一个小孩站在旁边流着泪等待着家园重建时，他的心几乎都碎了，决心将来一定要使自己的社区变得更加安全和温暖，不再让小孩流泪。这名“差生”因此觉得自己的心灵与生活都跟以前不同了。在研究了许多小课题之后，威金顿开始带领学生研究大课题，比如人格类型访谈，社会不平等调查，等等，而这些又是为了进一步培养学生的求知能力，并使这种能力朝向建设更民主的社会生活发展。
为了发表学生的作品，威金顿创办了《狐火》杂志。当初的“创作”选修课也因此发展为学科规模更大、且各门课都设置了学分的综合实践活动体系。1972年，“狐火计划”中的许多学生作品被挑选出来编辑成了一套丛书，到1978年，前三辑“狐火”丛书的销量竟然超过了400万册。谁也不会想到一所普通中学的课程创造力居然这么大，连“名校”也难以企及。在历史学界宣传“狐火计划”的汤普逊甚至说整个欧洲也找不到如此成功的课程开发案例。
“狐火计划”的口述史课题为什么能引发这么强烈的社会反响？答案在于它们的课题。起初是研究大众生活的历史学家、民俗学家和社会学家对”狐火计划”的课题成果感兴趣。这些学者看了“狐火”丛书之后，发现里面的文章非常有学术价值，比如关于二战时期工人的经济生活，就有学者打电话给威金顿，问他有没有30份这方面的调查。事实上，很多学生在采访祖父辈的口述史研究作品中有相当多的调查可以满足历史学家的这一需求，威金顿当天就从学生的作业库中找到30份并送了过去。学者们的认同无疑可以为从事口述史研究的“差生”注入强大的动力——过去他们不被老师看好，但现在连历史学家都会问他们要“知识”。后来，杂志社、电台做民间生活节目时也会向威金顿索求访谈和录音资料。此后，各中小学也纷纷开始模仿其引入口述史课题的教学方法，“狐火计划”就这样在美国家喻户晓了。“狐火计划”的创始人威金顿曾不断被邀请前往各地，尤其是那些混乱不堪的普通中学更是把激发学生学习热情的希望寄托在他身上。有一次，他来到印第安纳的一所中学讲学，听众包括5000名学生和350位“决心放弃指责与抱怨”的教师，还有20名荷枪实弹的保安人员维持秩序。他像往常那样主张：“一定要让教师，而不是学生树立责任心。如果我们为孩子们提供了机会，他们会响应的”。
今天，“狐火计划”的教育事业仍在继续，许多美国教师都接受了“狐火方法”（Foxfire Approach）的培训，越来越多的教师在尝试建构自己的以“学生和社区生活”为中心的研究性课程，这种课程不仅可以激发学生的学习兴趣，而且学生的学习结果还能引起整个社区的响应。这一切都来源于“狐火计划”的精神，即认真研究学生，坚信教师有责任去设计“让每一个特定群体的学生都能产生感情、获得发展”的课题。