一个乡村教师的草根课改

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原文地址：一个乡村教师的草根课改作者：孙志毅
一个乡村教师的草根课改
是“皇帝的新装”，还是颠覆性的教学变革？
“儿童怎么学会阅读的？”拿这个问题去问语文教师、或各科教师乃至行外的普通人。大约百分之百的答案是：“说不太清楚，但总得先认字吧，字认到一定数量了，就能阅读了。”
“从一年级起，在一个字还不识的情况下就开始学阅读，行不？”“废话！文章和书籍都是用汉字写的，不识汉字咋能读书？这不跟学外语一样，不认识外语单词怎么读外文材料？”
“不教汉语拼音，学生也能学会普通话朗读，信不？”“不信！汉语拼音是识字的拐杖，是学普通话的帮手，方言堆里长大的孩子，紧教着还不会，怎能不教？
人们的回答也许没有错。
自古以来人们把文化人叫做“识字的人”。无论是过去的“大纲”，还是今天的“课标”，无论是自己的体验，还是别人的事例，都是“先识字后阅读”。无论是2001年颁布的《义务教育语文课程标准》（实验稿），还是2011年的修订稿都是这样描述的：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”长期以来，这个观点已被广大教材编写专家、教研员、语文教师和家长所接受，似乎成为天经地义的真理。人们就在“先识字后阅读”的怪圈里做文章，据专家潘仲铭和戴汝潜的统计，几十年来人们“发明”的识字方法有二十多种之多。
[url=]专家视点[/url]： “传统语文教育非常重识字的教学，采取的办法是集中识字。儿童入学后，用一年左右的时间集中认两千多字，以后集中识字课文逐渐
形成“三、百、千”那么一套，即《三字经》、《百家姓》、《千字文》（三本合起来正好是两千多常用字）……再者，“三、百、千”音节整齐，押韵，也不太艰涩，便于学童记诵。
张志公/《传统语文教育
[url=]但就是这个大家相沿已久的，被认为毋庸置疑的定论被一位普通的乡村教师质疑，他以自己五年多的教学实践证明：学生是可以“零负担识字的”，[/url]三年就可以完成六年的“法定”识字量；一入学就“学阅读”是可行的，学生六年可以阅读五六百万字，甚至更多……
创造这个“奇迹”的就是包头市土右旗党三尧中心校语文教师石皇冠。
今年深秋季节，本刊记者带着一连串疑问走进了这所学校和这个“另类”的乡村教师。
党三尧，土默川平原上一个普通的村庄。记者采访时正是深秋季节，远望，阴山如黛，平畴千里。村子南去二十里处便是东流的黄河。因得黄河灌溉之利，在农耕时代，这里是米粮川。但随着农业机械的广泛使用和持续了二十余年的计划生育政策的推行以及迅猛的城市化步伐，一个上万人的乡变成了仅剩千人的几个小村落，显得有几分萧索。仅有170个农民的孩子在这所寄宿制学校就读。这个与欧美国家班容量相似的学校为石皇冠破天荒的教改提供了得天独厚的条件——小班化，22个学生，便于因材施教，来自家长的干预较小。
一个“怪才”的成长史
1991年夏，石皇冠从包头师范学校毕业，被分配在阴山深处的一个教学点，他在那里当了六年教师（兼校长三年），全校只有五六十个孩子和三个老师。1994年，这所教学点撤并了，他从后山来到土默川平原一所乡中学当老师。严峻的现实让他不得不担忧农村的教育和农村的孩子：初一招收的320多个学生，到了初三毕业时只剩下120多个，除极少数转学外，其余近200人陆续辍学了。辍学不是因为穷困，而是厌学；不是家长不让孩子读书，而是不当的学校教育淘汰了这些孩子。他们为何会厌学？学校教育没有激发出学生的学习兴趣，没有培养好学生的学习习惯和方法是主要原因之一。他在初中兼语文课时发现，初中生中虽然认识课文中的汉字但念不通课文的比例很高。当时，他认为可能是小学语文教学出了问题，便去小学教语文，看看问题究竟在哪儿，该如何解决。去了小学之后，发现四、五年级学生也是如此。
他开始思考自己所授的学科——语文。一连串的问题困扰着他：儿童是如何学习母语的？它的本质规律是什么？为什么到了初中，学生齐声朗读时还是“唱读”？怎么才能不使过重的课业负担让孩子们望而却步？怎么才能让孩子们提前学会阅读的基本技能呢？
他想，既然认了汉字还不会读文章，还需要老师领读，必须经过模仿读才能学会阅读，那么教阅读之前的认字又有多大效果？于是，他在反复研究多种识字教学方法的基础上发现，低年级儿童以无意记忆为主，可这些识字方法大都强调有意记忆，这不明显违反心理学原理和儿童的天性？他开始构想一个更大胆的小学语文教学思路：儿童一进校门直接学阅读，不要管是否认字。
1997年，一个有初步轮廓的小学阅读教学改革方案形成。他希望有一个校长给他一个班，能够让他静下心做这个起码耗时六年的“另类”的实验。没有“徐庶走马荐诸葛”，他就毛遂自荐，可惜没有哪个校长敢承担这个风险，都说：“小打小闹可以，你这是推倒了大厦重盖，不敢。孩子不能做试验品啊。”
隆中诸葛没有遇到识才的刘备。他甚至萌发了到缅甸教华裔子弟汉语的念头——心想，他们身上大约没有应试教育的枷锁吧。
2000年前后，由于地方政府不能按时足额发出农村教师工资。他请了长假到太原、昆明“打工”，还在当代著名的小学教学专家邱学华的举荐下到宁波一所私立学校任教。而私立学校为了生存，会把应试教育推到极致。这是他无法忍受的。[url=]2004[/url]年，他与邱学华同时撤退，自己又返回土默川。
没有死心的石皇冠于2007年夏遇到了党三尧中心校校长霍祥。霍校长在将信将疑、半懂不懂的背景下同意他在学校搞实验，说：“你就按照自己的思路折腾吧，可以网开一面，先不参加统考，有啥麻烦我顶着。”
石皇冠老师的惊世骇俗之论
没有理论引导的实践是盲目的。在大量阅读思考了现代心理学、信息学、系统论及多种语文教育学专著后，他用农民式的诙谐生动与学术思维的谨严，提出一系列对母语教学的离经叛道的观点：
[url=]观点之一：现在无论是以分散识字为主，还是以集中识字为主的低年级语文教材，都没有依照儿童的记忆规律去编写，都没有充分照顾到低年级儿童的记忆特征——无意记忆在学习中仍然占有重要地位。老师却千方百计让儿童识记汉字，老师累，学生累，家长也累，三个群体同时在做低效功。[/url]
观点之二：要求不适合用铅笔书写（甚至是不适合书写）年龄段的孩子书写规范汉字，违背了低年级儿童身心发展规律。如今多数青年书写姿势不规范，与写字年龄过早、书写量过多、写小字有关。导致本该拇指执笔杆，却因疲劳而转为第一关节勾笔杆。因此，我们根本没有必要在一二年级强行要求孩子写大量的汉字。
观点之三：低年级正是儿童言语连贯性发展的关键时期。在这一关键期，应该给儿童提供生动有趣的儿童文学，而现行的语文课程给儿童提供的却是一些关于字母、声母、韵母、声调、笔画、偏旁、结构、笔顺、汉字、词语等零碎知识。 这仿佛又回到了婴儿学语的“独词句”阶段。学习这些零碎东西，只能妨碍儿童言语的连贯性发展。
专家视点：“儿童入小学以后，有一个时期，他们的口语能力看来反而不如学前儿童。一些观察材料指出：学前儿童的言语具有丰富的语调，很有表现力，并附有情绪色彩，可是当儿童进入小学以后，就会失去这些表现力，他们的言语变得单调、不大连贯、平淡而缺乏情感。”         朱智贤
观点之四：“读文章”不同于“念字”，所以学生认识了汉字也未必会阅读。 “先识字后读书”是从已经学会阅读白话文的成人的直觉经验中来的，他们与刚进小学的儿童属于两类不同的群体。学生齐读时会出现“唱读”现象：秋*天*来*了，一*行*大*雁*向*南*飞。这是典型的顿读，顿读的习惯形成后很难彻底改掉。所以，小学低年级语文教学应该以学习流利朗读为重点，要训练学生正确切分语意单位，而不是“以识字写字为重点”。
观点之五：人类阅读并不是认清楚每个字的部件才阅读的，而是看个轮廓，可以称为“模糊认字”。如看到“镍曩妙汁”时一定会理解为“锦囊妙计”。这与“认识鸟不必要认识每一根羽毛”一个道理。因此，繁体字简化，在降低阅读难度中没多大意义。儿童认识汉字难易不在于繁和简，标志多的汉字反而容易识别。假如把7000通用汉字都简化至8—11画之内，那简直就是一场文化灾难。就像识人一样，那些长相、衣着、化妆等方面特色明显的人最容易识别。假如不分男女都剃光头、刮掉眉毛、胡子，甚至脱光衣服，白花花一大群，怎么识别？怎么记忆？
[url=]观点之六：要在限量阅读中学会阅读基本技能，做到“教，是为了不教”。语文课时有限，以有限之课时，完成大量之阅读，是不现实的。学生还没掌握阅读基本技能，怎么去大量阅读？语文老师要求大量阅读，数学老师要求大量做题，英语老师要求大量背记，科学老师要求大量实验，体育老师要求大量锻炼，生活老师要求大量吃饭，教育专家要求大量玩耍，宿管老师要求大量睡觉，一天只有24小时，如何安排合理安排各种“大量”？今天学生学业负担过重，也与这些糊涂的“大量”分不开。[/url]
“神话”居然变成现实
在“实用主义”盛行的今天，做事惯于先问“是否有用”。教育也是如此。如此石破天惊的语文课改实验，从开始石皇冠面对的就是怀疑、不屑、不解、惊愕——
实验进入二年级时，旗里有关人员想测试一下实验结果，照理说这样做也没什么不妥，技术试验不有“中试”嘛。但石老师拒绝了，理由是：“莜面还没有蒸熟呢，为什么要提前吃？”他不是怕人检测，露了马脚，而是认为实验不到火候。不到火候的检测是说明不了什么问题的。“到了合适的季节，你可以按照课标的要求任意考我的学生。所以，实验班“网开一面”，五年来学生极少参与学校及旗里组织的统考。”
学生一二年级时家长就提醒他、敦促他：“孩子们终究是要参加中考、高考的，你现在就得按照那样的考法训练孩子。”他开玩笑地反问：“你的孩子将来是要结婚、生孩子，当父母吧？是不是现在就开始训练结婚、生孩子？”家长被噎得不知如何对答。
实验班三年级结束时，忐忑不安的霍校长组织语文教师进行了一次识字量的测试。
被测试的有实验班学生22人，对比班学生16人，四年级学生3人。结果是：实验班比对比班平均识字率高出10%，与四年级相比相差无几（四年级只比实验班学生平均多认47个字）。识字量最高的学生石鉴渊高达3727个字，最差的学生2189个字，平均识字量达到了3059个字（对比班是2796个）。按照2011年版《义务教育语文课程标准》“（小学阶段）认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写”的标准，80%以上的学生已经用3年的时间完成了6年的识字任务。
检测的事实证明：无意记忆与有意记忆识字结果相差不多，费时费力、苦不堪言与“零负担识字“的结果差不多，而实验班却在阅读领域里远远甩开了对比班：三年中他们读了多少书籍？最多的已经达到300多万字，最少的也达到了近100万字。而“课标”要求六年中阅读课外读物145万字的标准多数中国学生根本达不到。
当时，祖祖辈辈惯于“从众”，认可“习惯”的农民家长也对石老师的课改充满狐疑：
“别的小学生有做不完的作业，怎么这个老师不留作业呢？还把看动画片当做作业？”
“本来就担心孩子上网成瘾，误了学习，可石老师在第三年时却要求每个家长给孩子配备笔记本电脑，学上网。”
“别的老师不让孩子们看‘闲书’，可这个石老师就是鼓励孩子看‘闲书’。哪有这么教孩子的？”
伴随着怀疑和忐忑的心情，到三年级时，他们普遍发现：自己的孩子和同龄人相比，不厌学，爱看书，进城坐在书店捧着书一看一个上午，字儿写得好看，学得也轻松，说话、写作文词汇丰富……一系列的优势显现出来了。
为了不耽误孩子，为了语文数学两科相辅相成，石老师从三年级起连数学课也接了过来，于是他成了全校负担最重的老师。一次全旗联考数学，他的班级平均分居然全旗排名第五（全旗同年级数学老师三四十位）。而他是下课后从不批改数学作业的老师，甚至学生连作业本都没有。连数学也做到了“零负担”学习。
认可“猫论”的人们悬着的一颗心放了下来。怀疑的、挑剔的眼光少了不少。
尽管在四年前笔者就知道石老师正进行着一项很“另类”的教改实验，但也是疑信参半。2012年10月15日到16日，记者在这所农村学校住了两天，听课、测试学生的读写能力、开了家长座谈会、与石皇冠老师做了长谈……

	写作能力的测试采用给微型小说《地球上的最后一个人》续写的方式。优秀者在一节课的时间里居然写出1000多字，较弱的也能写出500多字。学生用电脑写作，其思维速度与键盘录入几乎同步。而对比班的同题作文（18篇）却与之形成明显的差距（对比班能写出500字已属罕见，且大部分作文想象力贫乏，表达混乱，词不达意，书写潦草）。

2012年10月17日，包头市土右旗资深高中语文老师赵明生先生偕八位高中语文教师抱着将信将疑的态度来考察、检验这个 “奇迹”。为了打消别人怀疑自己上“假课”的念头，石皇冠把教学内容的选择权交给前来听课的老师，由他们在《史记》、《汉书》或《资治通鉴》中自行选择。选好之后，开始备课，然后采取“先学后教”的模式上课：学生先尝试断句，然后老师予以指导。他们选了《荆轲刺秦王》一个片段，通过这节公开课，以展示教师是如何引导学生给白文断句的。结果同样出乎他们的意料，他们一致认为，学生阅读无句界文言文的技能已经达到了让人“震撼”的地步。他们的高一学生也只有少数人可以达到类似水平。
石皇冠老师确实创造了一个令人难以置信的奇迹，探走出一条别人不曾走过的新路。
[size=+0]“奇迹”到底是怎么产生的呢？
他是怎么教学生识字、写字的？他是怎么教学生学汉语拼音的？他是怎么教学生阅读白话文的？他是怎么面对现行教材的？他为什么要“超标”引导小学生给文言文的白文断句？其价值是什么？是谁启示了他？
他的实验，从起步就走了一条与众不同的路——
他教汉语拼音，没有“aoe,iuǖ”地教，先是看加注汉语拼音的文本，继而抽掉汉字，阅读纯拼音文本，最后利用微软经典全拼（带声调）学打字和听朗读录音带。时间久了，学生居然不知不觉地学会了汉语拼音，还达到了普通话发音比较标准的水平。
从一年级起，在学生一个汉字不识的情况下，他就开展“学阅读”训练，做法是从“听”入手，由“听觉语言”渐进到“视觉语言”。 即老师（或录音带）朗读儿童喜欢听的童话、寓言、神话，儿童耳朵听、嘴巴跟着念、眼睛看着书面材料。开始时，二者不同步，学生只知道现在是在读哪个页码的文字，后来就知道正读哪一段，再后来就知道是正读哪一句，久而久之就找到了与声音对应的那个汉字，老师领读到哪里，学生的眼睛就盯着哪里。石老师认为：“儿童不是按字的形状去记忆和提取信息的，而是按照字在词中和句中的意义去记忆、提取的”。于是他充分利用儿童无意识记忆占优势的规律，让学生在一二年级听故事中认识了1000多个高频汉字，有了这些汉字垫底，现代书报上90%的汉字就认识了，儿童可以早一天进入阅读的王国，早一天获得学习的主动权。这就是他的
“零负担识字法”。
五年来他从不过问学生会写哪些字、会认多少字，从来不要求家长考孩子默写生字。只让学生在大量的阅读实践中识字。二年级结束时，学生平均的识字量已经达到了2000多个，会写600多个，其中5名学生识字量达到了3500个。
[url=]大概在两年多的时间里，孩子们就学会了普通话流利朗读。他说，“从心理学的角度解释，朗读是在听觉语言中枢和运动语言中枢的协调配合下进行的，我训练学生视觉性语言中枢，使之学会切分书面材料的语义单位。[/url] ”
他的这种思路和做法得到我国心理学专家张厚粲教授和谢小庆教授的高度关注。
过去唱戏的人都是穷苦人家的孩子，他们原本不识字，却要背下大段大段古奥典雅的戏文。怎么学？跟着师傅念、背、记，久而久之，竟能认识剧本上的文字。
台湾作家三毛在《逃学为读书》中说：“我是先看书，后认字的”。“我没有不识字的记忆，在小学里，拼拼注音、念念国语日报，就一下开始看故事书了。”
周国平的女儿是这样识字的：“（啾啾）认字的过程非常自然，玩看图识字的卡片，看碟时跟着声音看字幕，上街时问招牌上面的字。”
这些事例不也印证了石老师的做法符合人类识字、阅读规律的？
香港教育学院教授潘慧如在她的论文《写字教材中字词排序的理念和实践》中说过：“孩子在每日生活中，积累了不少听力的词汇，掌握了大量的常用字的读音和意义，只是欠缺字形的概念。如协助孩子把字的形音意结合，他们便可以把字词在书面语言上应用起来。”这不与石老师的观点相近？
为了减轻负担写会汉字，他设计了“尝试学字法”。为了高效率写好汉字，他设计了“黄金练字法”（一种改造后的符合黄金分割率的九宫格），只写大字，不写小字。前者以学习汉字构字规则为中心，写会一个字，可以迅速写会六七个。后者以学习汉字结体规则为中心，写规范一个，就可以迅速写规范六七个。
中学生有“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的戏谑之语，“课标‘要求初中生“能够借助工具书阅读浅易文言文”，高中生“学会阅读浅易文言文”，也没说去标点和句界呀。他为何要求小学生阅读文言文，况且还是白文？
石老师的解释是：如果一直用白话文教阅读，就很难知道学生到底是否学会“用眼睛独立看懂书”，因为白话文念出来可以听懂，学生遇到难懂之处，免不了要念出来给自己听，甚至听同学念或老师念也能听懂。这不利于视觉性语言中枢及早学会默读。为了促进视觉性语言中枢及早学会不依赖听觉性语言中枢、运动性语言中枢而独立加工书面材料，就要不失时机地开展文言文阅读教学，因为文言文念出来听不懂，必须先懂而后念。至于让学生直接念无句界文言文，也是为了促进学生提高“看懂”文言文的能力。在正确流利朗读有标点文言文的基础上，学习无句界文言文朗读，也不是很费劲。
[url=]相关链接[/url]古人对句读训练十分重视，把它看成是读懂古文言文的起点。《礼记·学记》云：“一年视离经辨志。”意思是说，小孩子入学一年之后，就要考核他们“离经辨志”(断离经文，辨识文意)的水平。韩愈的《师说》也谈到“彼童子之师，授之书而习其句读者”，唐代人也把句读训练当作不可或缺的学习内容。
石老师把阅读技能分为“基本技能”和“高级技能”。读懂内容大意，从文本中提取相应信息，是“基本技能”。独立查找背景资料，理解篇章结构、写作技巧等方面的知识，属于“高级技能”。基本技能不熟练，高级技能就难以形成。目前小学语文阅读教学的特点是学生在基本技能还没真正掌握的前提下，就匆匆忙忙带领学生去学习高级技能。他的课改实验，不敢好高骛远，紧紧抓住基本阅读技能不放松。当学生能大量阅读白话文书报时，就开了文言文阅读课。进入五年级下学期后，他就利用无标点、无句界的文言文进行阅读技能训练。他的做法是，先让学生尝试自我断句，然后小声朗读，在朗读中校正断句的谬误，然后与有标点的文本比较断句正确与否，再后是朗读文本。记者问：学生先断句后讨论答案，以学生自学为主，以学生独立阅读为主。
这种教学模式是从哪儿学来的呢？
石老师说：十几年前，我开始系统学习尝试教学理论创立者邱学华老师的专著。十年前，我还有幸和邱老师在一起工作近一年。在教学实践中，我总是尽力贯彻邱老师的教学原则：“先学后教、多练少讲、当堂作业、当堂反馈”。这些原则落实在这一阶段的文言文教学中就成为：学生先尝试独立断句，学生发表答案，老师纠正有错的地方。
记者随机请一位男生朗读白文《陈涉世家》，其断句之准确，语气的把握已经达到初三优等生的水平。他的学生显然已经基本达到了“离经辨志”的水平，课标所规定的“使学生具备阅读浅易文言文的能力”已经达标。

草根课改的未来之路

石老师认为，语文教学的出发点就错了，归宿点能对吗？“语文教学本来应该往西走，那么多人向东走了，南辕北辙，走得好（比如那些经常能“走穴”的所谓名师）有意义吗？”所以，众人潮水般地向东走，他一个人却向西踽踽独行了近6年。他所走的路，所倡导的理念因有悖于大众的习惯和经验而被误解和排斥，但人类的前行者们哪个不是如此？哥白尼的“日心说”、达尔文的“进化论”、爱因斯坦的“广义相对论” ……
[url=]北京语言大学教授教育测量学专家谢小庆对石老师的实验给予高度评价：[/url]石老师这样的教学，是“能力发展”而非“知识灌输”的学习，是“学生中心”而非“教师中心”的学习，是“目中有人”而非“目中无人”的学习，是“教人”而非“教书”的教学。
明年6月，石老师的22个“实验品”就要出炉了，他遭受的是怀疑和不解应该消融了，因为有学生较高的语文素养明摆在那里。
问及石老师下一步的打算，他睿智而深邃的眼睛里有执著也有无奈：
“最好能有一所学校给我，或者起码有个团队与我一起做这个事，让更多的孩子受益。”记者问：“教育不同于技术，往往不可复制。有几个人会像你一样抛家舍业，焚膏继晷，每天12点前不睡觉，去读书、写作、思考呢？有几个教师像你那样旁学杂收，读了那么多的专业书？有几个人像你那样不盲从，不随俗，凡是都要问个为什么?别人即使做，你觉得能做到现在你这个样子吗？”
谢小庆教授也有同感：“这样的教学，对教师有很高的要求。如果没有足够的知识积累，没有清晰的思路和敏锐的反应能力，很难把握这样的课堂。”
他略一思索说：“课改是一项系统工程，我折腾得比较深远，但比较粗糙，也有弱项，还需要不断科学化、精细化。但我的实验没有花架子，不好高骛远。做事业，最需要的是信念和执著，至于技术、方法都好办，是可以模仿、生成的。”
一个乡村教师惊世骇俗的草根课改，或许是所有探索中国母语教学之路当中的一条路，或许是搅动一池死水的一粒石子，是一个“怪异”却能捅破事情窗户纸的行动。人们期待着他的草根实验获得较大面积的推广，期待一个更丰硕的秋天——中国的母语教育因此而浴火重生。