教学观摩：教师专业研修方式的变迁

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教学观摩：教师专业研修方式的变迁
作者：赵雪江

[摘要]教学观摩作为一种常见的教研活动，对教师专业发展起着十分重要的作用。从20世纪70年代末教育“拨乱反正”至今，教学观摩大致经历了三个发展阶段：第一个阶段从20世纪70年代末至2000年前后，强调教学观摩对教学的示范作用；第二个阶段为2000年前后至基础教育新课程改革前夕，教学观摩经历了一个短暂的批评与反思阶段；第三个阶段从新课程改革之初至今，教学观摩逐步与其他研修方式融合，促使教师研修的重心转向教师专业发展。教学观摩的发展轨迹表明教师研修发展的方向，即聚焦课堂，以提升教师自主思考能力为中心。
[关键词]教学观摩；专业研修；教师专业发展
[中图分类号]G451.2[文献标识码]A[文章编号】1002-4808 (2011) 05-0061-04
教学观摩在我国教师专业研修中占有很重要的位置，也曾经面临质疑。它何以占据重要位置？何以被质疑？其发展方向怎样？笔者试图通过对教学观摩30年发展历程的回顾，力求客观地认清其真相以及利弊，这将有利于教师专业研修工作的改进。
从20世纪70年代末教育“拨乱反正”至今，教学观摩大致经历了三个发展阶段：第一个阶段从20世纪70年代末至2000年前后，强调教学观摩对教学的示范作用；第二个阶段为2000年前后至基础教育课程改革前夕，教学观摩经历了一个短暂的批评与反思阶段；第三个阶段从课程改革之初至今，教学观摩逐步与其他研修方式融合，促使教师研修的重心转向教师专业发展。这样分期的依据有三点：第一，教学观摩在教师专业研修中所表现出来的不同功能；第二，一些标志性的理论主张或事件的出现；第三，笔者的观察与体会。教学观摩是发生在教育基层的研修方式，学者所论不多，文献依据有限，因此本文所论主要依据笔者个人的经历与经验。另外必须说明的是，每个阶段的主要特征，并非在另一个阶段不存在，它只是在特定阶段发挥主要功能的特征，或者是被大多数教师所关注的特征。
一、示范性的教学观摩
20世纪70年代末，随着中小学恢复教研室建制、各类中小学学科专业研究会建立，教师专业研修工作有了专门的组织者，这项工作也步人了正轨，其间产生了以“借班上课”为特征的大型教学观摩活动。这个时期教学观摩活动的主要功能是为教师提供教学示范。由于依赖“借班上课”，大型教学观摩表现为以展示教学思路为主的教学模式示范。
（一）“借班上课”的产生
从20世纪70年代末开始，在研修机构的组织下，教师开始走出学校，进行区域内、跨区域，甚至全国性的大规模交流。由于参与人数多，教学观摩活动不得不到会议室、俱乐部等大空间进行，观摩课教师开始面对“异班异师”的“借班上课”。显然，这是一种粗犷的研修方式，但这种粗犷的方式对“文革”之后教师的成长起到一定的推动作用。研修组织者为教师提供了各种各样的范例，筚路褴缕之中，开启了教师专业研修最初的一片山林。
（二）补偿性示范与服务于新手教师的示范
我国教育刚从“文革”十年中走出来的若干年，百废待兴，教师的素质还普遍偏低，教师研修的当务之急是使教师普遍掌握教学的基本思路、基本模式。在这种情况下，研修组织者十分注重开发所谓的“样板课”“示范课”，供教师学习甚至模仿。在教师培养方面，研修组织者比较重视“教学典型”的培养，希望通过“典型引路”“典型示范”的方式带动教师队伍整体成长，于是，教学观摩成为培养具有示范意义的典型教师的舞台。另外，大批大学、专科与中等师范院校毕业生被充实到教师队伍中来，新手教师同样需要通过示范来领悟教学的基本模式，这是教学观摩兴起的第二个原因。
运用教学观摩这种形式大面积地进行补偿性教育与新手教师的教育，是一个明智的选择。处于“起步”阶段的教师要掌握基本的教学模式，最佳途
径莫过于对榜样的观察学习，因为如何教学是一种程序性知识，掌握程序性知识的最好方法是观察榜样，模仿榜样示范。
（三）新教材使用示范
如何使用新教材，也属于一种起步研修，是初次使用教学资源的研修。从全日制十年制学校使用的课本，到根据1992年九年义务教育教学大纲所编写的教材，再到根据2000年九年义务教育教学大纲（修订本）所编写教材，教材的编写者一般都选择通过“示范课”这种形式给教师提供教学范例。新课程改革之后，教学观摩的示范性不再像以往那样被强调，但绝大多数新课程教材的编写者，仍然提供了一些课例，供教师学习。
（四）专家型教师示范
随着教师队伍的成熟，教学的初级模式无法满足教师研修需求，研修组织者便“水涨船高”地为教师提供了另一种观摩形式，即专家型教师的示范模式。最初如于漪、魏书生，后来如靳家彦、于永正等人，2000年后，又有被称为“新生代”的特级教师走入专家型教师教学观摩的队伍之中。教师乐于参与专家型教师的教学观摩。从专家型教师身上，新手或成熟教师能够观察到教学的理想状态，看到自己教学生涯的未来。此外，专家模式通常能够为教师解释为什么“这样”上课，背后的指导理念是什么，一般的教学理念是如何风格化为个人的教学指导思想的，因此它能够为教师提供教学理念、教学模式与方法的系统思考。对于专家型教学示范，批评的意见也是存在的，比如有人抨击一些教师随意为自己的教学进行命名，有“炒作”之嫌。
二、对教学观摩的批评与反思
从2000年前后到新课程实施之前，教学观摩的示范功能受到理论界与教师的质疑，研修组织者对观摩课的提法也处于调整之中。在2002年底开始的新课程培训中，教学观摩扮演了无足轻重的角色，研讨与专题讲座开始受到前所未有的关注。教师也渐渐接受了除教学观摩以外的其他研修形式，教师专业研修向新的格局迈进。
（一）观摩课名称悄然改变
多年来，研修组织者以提供“样板课”“示范课”为己任，但在2000年前后，将观摩课冠以“引路课”，或者干脆称之为“研究课”与“研讨课”，或者更为模糊地将一些课称为“好课”，而不以示范性标榜。从“样板”“示范”到“研讨”“研究”，说明教学观摩的功能发生了改变：从给教师提供样板转变为提供研究资源。对观摩课示范作用的质疑，一方面是因为观摩本身存在局限，它的示范作用是有限的，而不是面面俱到的；另一方面教师队伍不断发展壮大，成长起来的教师需要新的研修方式来帮助他们向更高的目标迈进。需说明的是，当时“研究课”与“研讨课”的提法渐多，这只能说明研修组织者对观摩课的态度与认识有所改变，对观摩课的公开研讨与批评还不多见；教学研讨氛围真正形成于2002年后新课程实施的过程之中。
（二）理论界对教学观摩的批评
钟启泉主编的（伪了中华民族的复兴为了每位学生的发展：（基础教育课程改革纲要（试行））解读》对教学观摩有一段形象的描述：“A校一名特级教师在B小学一间他完全陌生的教室，面对完全陌生的一个个脸庞，居然从容不迫地、有板有眼地展开他的‘作文教学’。整个授业以师生之间短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计好的线路推进。在场的听课教师全神贯注地欣赏着教师那娴熟的教学技巧的表演。课毕，赢得了一片掌声。”这段话真实地描述了教学观摩的情形，也代表了批评教学观摩的两个重要意见：第一，教师在不了解学生的情况下实施教学，有违因材施教的原则；第二，学生“配合”教师完成预设好的教学程序，教学失去了“教”与“学”的意义，变成了表演。由于违背教育原则与缺乏教学意义，观摩课的存在有待商榷，更遑论其示范性了。但我们也应该看到，如果说观摩课上教师完全不了解学生，也是有失偏颇的。在“借班上课”的情况下，教师无法做到对学生特殊发展状况的了解，无法真正做到因材施教，但是根据教学经验，能够做到对所教年级学生一般发展水平的了解。在这种情况下，观摩课多表现为教学模式与一般教学策略的展现，对基于学生个体评估的教学策略的运用，是比较有限的。所以，观摩课只是教师研修的一种形式，与真实发生在课堂的教学有程度-上的差别。
（三）教学观摩的“冷遇”与研讨、专题讲座的兴起
对教学观摩的质疑意见，深深影响了基础教育新课程培训。据笔者了解，教学观摩基本退出了2002年底开始的国家基础教育课程改革教师培训的舞台，取而代之的基本培训形式以讲座与研讨为主，内容如《基础教育课程改革纲要（试行）》与各门课程的课程标准解读，“新课程”起始年级教材介绍，与课程改革相关的理论讲座（如建构主义、多元智能理论）等。这种情况也影响到省、市、区一级的新课程培训，以往并不被看好的专题讲座与研讨，在新课程培训以及之后的教师研修活动中占据了一席之位，广大教师也越来越乐于接受讲座这种形式。过去教师对教学观摩感兴趣，对大纲辅导、教材说明、考试说明等与教学工作密切相关的讲座内容感兴趣，而对诸如教育理念、教育发展形势、教学理论流派等缺乏兴趣，遇到这一类专题性讲座，教师缺席或者会场混乱的情况也比较常见。新课程实施之后，这种情况被扭转过来。教师不但能够静心去倾听讲座，还主动要求主办者安排一些讲座，校内的教研活动也会经常请专家来讲学，或者请校内人员谈一谈理论学习的体会。这是新课改之后教师专业研修的一个很大的变化。
三、教学观摩与其他研修方式的融合
2002年之后，经过短暂的沉寂，教学观摩再次大规模地回到教师研修活动中来。由于新课程理念对教学提出新要求，教师必须加大课程实施的研究，这就促成了观摩与研讨等研修方式相结合的局面。在这种融合中，观摩课成为探寻新课程教学的“靶子”，它要直面质疑甚至批评。由于观摩加研讨最初形成于学校，教师专业研修也就形成了以校为本的格局。另外，研讨使教师由接受示范的程序性学习，转入通过研修原理进行独立思考的阶段，教师的个人成长过程凸显出来，这种局面促成了教师专业研修向以教师专业发展为目标的方向迈进。
（一）新教材培训无法回避教学观摩
有些教材编写者在教材培训初回避教学观摩。他们认为，在培训中上一两节课，并不足以说明问题，极易产生误导，使教师认为观摩课上的教学便是教材使用的示范。基于此，这些教材编写者在培训教师时，以讲座和研讨为主。但这种情况并没有维持下去，应教师要求，这些教材编写者不得不改变初衷，仍采取教学观摩这种直观的形式让教师体会教材的用法。虽然新教材培训采用了教学观摩这种形式，但多数教材编写者回避了“示范”与“样板”的提法，一般均以“研讨”的名义示课，最多也只是把观摩课称为“打样课”。
（二）研讨课的广泛出现
“课程标准”的年段目标不同于年级目标，空间较大，需要教师自己把握；“三维目标”改变了1992年教学大纲单纯追求思维能力培养的情况，需要教师用心体会、揣摩与探索“让学生学会学习”“自主、探究、合作”的学习方式等，这些都是教师所面临的新课题。新课题多而杂，没有现成的榜样，教师必须自己去探索。一种普遍且行之有效的做法是，先让一个或一些教师准备一节课，上一上，大家看一看，广泛提出改进意见，然后再改进，再上再议，如此这般观摩加研讨，最后形成一些共识。学者们在新课程调研中发现，这种化解新课程执行瓶颈的做法，与国外的“校本研究”非常接近，于是，基于校本的观摩加研讨，被发展为以“专家引领、同伴互助、自我反思”为思路的校本教研。教师研修步入了以校为本的轨道。
（三）观摩课成为专业研修的“靶课”
为了增强研讨意识，鼓励教师积极参与研讨，研修组织者采取了尽可能的措施，拓展研讨空间。例如，在教学观摩中，要求参与研讨的教师从正反两个方面对观摩课发表意见，这个“硬性”的规定打消了上课教师与评课教师的“面子”顾虑，有利于对观摩课作出全面客观的评价。又如，活动后的网上研讨，学校和研修组织者通过Blackboard教学管理平台(Blackboard Learning System)、网上论坛等形式，让教师对观摩课发表意见，增加了教师畅所欲言的机会。再如，“同课异构”，多个观摩课教师同上一节课，让听课教师来评判优劣。所有这些方法的运用，其出发点并不是给教师以示范，而是搭建教师自主判断、自主思考的平台，让教师在自主思考中实现自主、富有个性的成长。
（四）凸显原理学习
新课程实施之前，教师通过观摩课的示范来学习如何教学，这是一种程序性知识的学习；新课程实施之后，教师不再处于被动地位，他们对观摩课提出意见，提出自己的主张，这样，教师专业成长中的原理学习被凸显出来。原理学习迅速成为教师专业成长的新动力。只有基于对教学原理的把握，将教学原理个性化为个人的教学行为，教师才可能步人专业化发展道路。这也是经过新课程培训之后，教师非但不排斥有关教育理念、教育发展形势的专题讲座，还能够主动要求研修主办者提供这类讲座的原因。通过专题讲座，以概念达原理，教师更能够脱离课堂教学的程序表象，对教学进行抽象的、逻辑的思考。
（五）凸显专业发展
不论哪个时期，只要有备课，研课过程就一定存在，但在以示例为主的教学观摩活动中，研课是小范围的，甚至是个人的，观摩课教师的成长过程不易被研修教师察觉。新课程之后的公开研讨，使观摩课教师的成长过程呈现于公众，其新近的趋势是鼓励观摩课教师（也包括参与研修的教师）说出自己的教学故事，将教学观摩置于个人成长的叙事与行动研究视角。这样，教学观摩便不仅仅是一节课、一个年段、甚至于某个学科教学的观摩，它把着眼点放在教师职业发展上，具有观察教师专业发展的意义。教师研修继校本教研之后，顺理成章地步人促进教师专业化发展的轨道。
教学观摩对改革开放之初的教师补偿性教育、新手教师教育等作出过应有的贡献，但由于大型教学观摩活动“借班上课”的局限，使得教师只能从中观察到教学基本模式与一般教学策略的运用，无法深入观察具有实践指导意义的特定教学策略，特别是生成性教学策略的运用。随着教师队伍的成长，教师必然要求更为精细的研修支持。在这个过程中，教学观摩也由原来的示例支持向资源支持转化。由此，我们也认识到，教师研修工作也正由研修组织者的程序“外控”向教师自身的思考“自控”方向发展。
教师自身思考能力加强，是教师真正步入专业化发展的开始。这个开始已经起步，更进一步，需要研修组织者不满足于教学模式与一般教学策略的支持，而是深入教师课堂，与教师共同研究本班教学与特定学生的教学，促进教学研修的精细化、专业化，这是研修真正的意义所在。教师是学生学习的促进者，必须以学生个体的发展为己任，而不仅仅停留于对学生发展普遍规律的认知。对于教师专业研修组织者而言，这也许是一个新课题，是一个必须勇于面对的新课题。
《中国教育学刊》2011.5




(来源：《中国教育学刊》2011.5)