凌宗伟：教学是一种创造性的劳动

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凌宗伟：教学是一种创造性的劳动
现今，教育界的“模式风”越刮越烈，大有“不学‘模’无以言、不学‘式’无以立”的态势。你要不懂三两个“模式”，还真跟不上“潮流”，甚者，还会被人贴上“后进”的标签。这股潮，这阵风，真的是教育所需吗？还是“飘风不终朝，骤雨不终日”式的一场泡沫？
我不禁要问：有人愿意或喜欢做一板一眼、肌肉僵硬、凡事都对照“操作说明书”的熟练工吗？这种形象，就如同卓别林影片中的扳钳工一样，不仅滑稽，而且可悲。我以为，教育教学本是活水，本有生发之气，本应“身与事接而境生，境与身接而情生”，哪里有个放之四海而皆准的模式？执此之见，本质上都是对教育规律的漠视，是对教学本身的误读。
我的理解之一，教学是一种创造性的劳动，不是一种模式就可以应付得了的流程。
古得莱得在《一个称作学校的地方》一书中说：“小学课堂比中学课堂有更多样的教学活动，小学教师时常改变学生分组的形式，甚至偶尔变化教学内容和教学方法。中学教师很少在他们的课堂里针对学生个人需要进行教学。”这与当下中国教育的现实与成因也是吻合的。无论是我们平日所看到的常态课，还是各种“公开课”、“研究课”、“示范课”，确实也是小学的课堂远比中学的课堂热闹，初中的课堂又比高中的课堂热闹。
我们总认为这是因为小学生天真淳朴，中学生老成成熟，加之小学教师相对于中学教师而言，擅长“煽情”的缘故。其实，很少有人反思中学课堂暮气沉沉的原因是教师思维僵化、创造力的缺失的某种反映。
我们都是做教师的，许多时候，总是会对一堂课做这样那样的预设，结果当我们临场了，这些预设往往是用不上的，更多的倒是在与学生和文本的互动中产生出我们原本根本没有想到的一些火花。关键是我们能不能及时捕捉住这些火花，在与学生的碰撞中产生某种美好的教育意蕴。这个过程，才是所谓的“教学”，它是一种创造。
可能是因为“某种困难”和“不想做”的缘故，或者是急功近利的社会风气，使得我们总是希望从其他学校和其他老师那里直接拿来一种可以复制或操作的模式与方法，然后“以静制动”，顶多作些局部改变，或者“依样画葫芦”，试图以此“摆平”一切。很显然，这种“一劳永逸”的教育哲学必然使教学走向它自己的反面。
我的理解之二，教学是一种创造性的劳动，它是在某种具体的教育情境中展开的。
教育教学需要技术，也需要理论，但是技术与理论的应用不应该是机械的和固化的，即便是教育哲学也是如此，它所揭示的也只是教育的一般规律和原则，规律和原则其实就是一种大方向，而不是具体情境与细节。事实上，我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的。诚如马克思•范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书里所言：“教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子。”
比如，我们每天活动的校园和教室，其中的人与人、人与事之间的关系，无时不刻不在变化着。尤其是我们面对的那些孩子，他们的遭遇与心境总是处在变化之中的。当然，作为教师，我们每天甚至每个时刻的遭遇和心境也是不一样的，而教育的时机就处在这样的不断变化的情境中。这种变化的情境需要相应的教学方式。
也就是说，我们面对的教育时机往往是稍纵即逝的，所谓教学机智，就体现在我们是不是抓住了这稍纵即逝的一瞬间，并采取积极有效的教育行动，甚至是有意识的“不行动”。这个时机的把握，除了有一个教育的维度，还有一个“儿童的维度”，即善于设身处地地站在儿童的立场来看问题，以促进儿童的发展作为其中的重要条件和尺度。
具体来说，就是必须尽可能地搞清楚，我们面对的具体的学生具备怎样的能力，有些怎样的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎样，等等。如果我们不管不顾，盲目仿效某一模式，那么所有的教学都可能劳而无功，甚至是适得其反的。从这个角度来讲，情境不是“创设”的，而是基于当时的具体情形的，其特征就在于它的“活性”和“灵性”，若是我们总想把情境也固定下来，它就成了模式的翻版和变形了。
“教育学的行动和反思就是在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的过程。”（马克思•范梅南）如果没有这样的认识，就自然会不顾教学情境和具体学情，而是按着某种模式，生搬硬套，将学生、将学习死死地摁在某个固定的轨道上。
载《教师月刊》2013年第5期。