看名师语文课的非语文倾向

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看名师语文课的非语文倾向

河南省济源市教研室  刘丽霞

语文作为母语教学，与其它学科有很多不同，评课时除了通用标准外，一定要注意语文学科的独特性。
语文与理科和其它文科的不同点在于：
其一，课文不是教学的直接内容，而只是教学的素材，教师在与文本充分对话的基础上，综合编者意图、学情特点等诸多考量而作的个性设计才是教学内容，正所谓“一千个读者会有一千个哈姆雷特”，所以同一篇课文会有多种解读方式和解读方向。需要注意的是，再多解也不能偏离文本的确定内涵，这“一千个”必须是“哈姆雷特”而不是变成了“李尔王”或“麦克白”。
其二，课文内容大多是学生一望而知的，思维难度往往不如理科，所以听讲心理最需调动，必须考虑如何使授课后学生在知识、能力、素养方面有较明显提升；课文内容又往往是学生其实一无所知的，比如“汗滴禾下土”，句意谁都懂，但“炼字”的妙处——为何用“滴”，与“落、砸”等相比，效果有何不同？这种品评的功夫、让学生学习更精微、准确、形象地表达的功夫，是语文的着力处。换句话说，语文不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”的问题。语文课不能主讲“是什么”，而应关注“为什么”与“怎么样”。
其三，语文需要反三归一，大量积累，课文或单元之间，甚至年级之间、学段之间，不像理科有严密的系列、严格的梯级，比如，人教版小学三年级学过纳兰性德的《长相思·出塞》，人教版高中选修《古代诗歌散文欣赏》中又出现了；苏教版小学五年级学习《荷塘月色》，人教版则放在高中必修2。由于课文没有层进性，不学前一篇课文完全无碍后一篇课文的学习，甚至不学课文而换上同类文本或相反相异文本，也不一定影响教学效果，所以语文教学的自由创新空间很大，可以大胆取舍，可以作类结构分析，也可以干脆不讲。
其三，语文的核心价值在于学科素养，包括了学科思维、听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。所以语文教学不能太技术化、太琐碎。“语文味”的表现应在于：“读之美”——书声琅琅，诵读显情，默读体悟；“品之美”——咀嚼文字声韵，品味文字意蕴，洞察结构精妙，感悟人文情怀，学会鉴赏、审美、探究；“写之美”——文章体式、表达方式、语言积累的写作迁移，学会运用。
语文教学最忌知识化、习题化、理科化，倘若执迷不改，即使有些题能做好，但鉴赏题、作文一定会受影响，所以成绩仍会欲得而不能，需要深思而慎行。
语文评价一节好课的标准可以是以下几条：思路明晰单纯、提问精粹实在，品读细腻深入，师生互动充分，课堂积累丰富。我以为还要加上首要的一条：课堂定位准确。这个定位是：必须是语文课，有语文味，而且是用语文的方式教语文。以文本理解为基础，为语言活动为主体，以问题探讨为引导，以提高语文素养为目的。
从这个角度来看王开东的一些课，会发现有一个值得注意的倾向：泛语文或去文本倾向
以文本理解为基础还是以文本为其它话题的生发点。真正的语文课必定以语言文字的品味为主，可以关涉文字的选择、锤炼、音律，可以关涉句式、标点的处理，可以注意标题的设计、标题与文本内容的扣合艺术，可以品析篇章结构的精妙，可以进行定点细摹的仿写或评论……无论哪一种处理，必定是以语言活动为主，学习的是文本的“言语智慧”，即“如何表达、为什么这么表达”的艺术。比如《蛮子大妈》的实录中，主问题有两个：“蛮子大妈发生转变的原因”和小说的主题分析，在据此整合的教学过程中，全都是以语言活动为主，而且紧紧扣住文本。如“蛮子”这个名字的由来，蛮子大妈的性格，蛮子大妈对儿子的爱，蛮子大妈与四个普鲁士士兵之间的关爱，蛮子大妈性格的分裂，都是“师出有名，言出有据”的，作者引导学生总会提到“从文章中哪些地方可以看出？”对动词“涌”和“抱”的品味以及小兔子、两张报丧信重合、放枪时的单响等细节的品析，既有独到的教学眼光，又由学生的疑问因势利导而来，并且与人物性格与文章主旨分析自然融合。尤其主旨理解部分，教学预设非常精彩：第一部分似乎游离于故事之外，所以有人说把这部分去掉更好，让学生讨论，处处扣紧原文，不蔓不枝，又能步步深入，文情并茂，堪称典范。但到了《米洛斯的维纳斯》则出现了变奏，课堂重心演变成了对“虚实相生，以无胜有”这一鉴赏理论的学习，文本成了论证这一理论的例子。课堂之初卢浮三宝的引入可以视为导语，引出文本后，解决的是：本文观点是什么？作者如何阐述这一观点？至此还是以文本理解为基础的，但仅占整节课四分之一篇幅不到，在导出“虚实相生”理论后，师生先后引述了中外恐怖片、武则天天无字碑、未名湖、黛玉绝语、《一个丈夫的账单》、《雪山飞狐》、唐诗宋词、画作、罗丹雕塑等9个例证来讨论美学鉴赏手法，中间扣文本只有“作者的观点是否偏颇”几行，其余再不与文本对话。尤其请学生就“深山藏古寺”“踏花归去马蹄香”等话谈作画构思，用时甚长，离题甚远。文本被搁置一旁，品味的是师生衍生出的话题或语句中的词语或意境或手法，但类于《蛮子大妈》中对文本本身的阅读与赏鉴没有了，文本成了“虚实相生”这个话题的生发点。像这种抓住和文本相关的一个话题，引入大量存在表面联系的其他文本或教学资源，一味向外拓展，以材料的堆积代替对语言文字的触摸，其实是以表面的繁荣与丰富掩盖教学的低效率。貌似以人文性取胜，其实是用师生的生活实际或社会实践来取消文本或替代文本，只关注了文本的内容梳理，对语言魅力、表达艺术忽略，悖离了语文教学的原点。陈军在《这，不叫拓展》中说：“课文是教学之本，课堂的活动都要聚集课文。拓展的基点是课文，拓展的时空也是课文。拓展，是思维活动的扩张，如增强思维深度，扩大思维广度等，是扎扎实实的拓展，如此，深读一句话可能比上网6小时候更有拓展性”，足以深思。
第二点则是读与写的缺失。在大量的课例中，在不同的课型中，品味与思索性的赏读占了主体，但以读显悟、以读显情的朗读、比较读、分角色诵读等则不曾见；以手写心、迁移运用的写作也不曾见，对真正的语文课堂而言，对要给一线教师语文示范的“深度语文”而言，可谓缺憾。
另外想谈的是教学艺术角度。以“思路明晰单纯”来考量一些课，会发现整节课主问题只有一个或两个，导致课堂节奏不够鲜明，类于在一个问题下的无节制研读，还有碎问碎答倾向。可否抓住课文的中心意象、行文线索、反复出现的关键词句，设计至少三个主问题，形成环环相扣的问题链呢？以《合欢树》为例，窦桂梅老师的设计围绕“合欢树”结构整个教学：母亲与合欢树，我与合欢树、邻居孩子与合欢树、我们与合欢树。再比如黄厚江老师的《装在套子里的人》，以“套子”为把手，数套子、品套子、套住了谁、议套子，一线贯穿，课堂变得丰富而精粹，化繁为简，举重若轻。窦老师的诗意主题、黄老师的本色语文，应该与王老师的深度语文并不矛盾，或者相得益彰，课堂教学可以深思而慎取之。