本届年会作学术报告专家介绍：潘新和教授

教师之友网

本届年会作学术报告专家介绍：潘新和教授
潘新和，福建师范大学文学院教授，博士生导师。文学阅读与语文教育博士点学科带头人。福建师大语文课程改革与母语教育研究中心副主任、学术委员会主任。兼任中国写作学会副会长，国际汉语应用写作学会副会长，福建省写作学会会长，福建省普通高中新课程实验专家工作组成员，福建省社会科学联合会委员等。多次受聘为福建省高考语文命题的专家组、审题组、评价组组长。主要研究领域：写作学、语文学。在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》《福建师范大学学报》《海南大学学报》等数十种报刊发表论文近三百篇（另有4000字以下文章100多篇）。出版《语文：表现与存在》（上卷、下卷）《语文：回望与沉思》《语文：审视与前瞻》《语文高考：反思与重构》《中国写作教育思想论纲》《中国现代写作教育史》《存在与变革：穿越时空的语文学》《写作：指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等学术专著、教材10余部。大量论文被《人大复印资料》《高校文科学报文摘》等刊物转载。主持国家教育部“高师面向21世纪教改计划”项目、全国教育科学“十五”规划教育部重点课题、福建省社科“十五”规划项目（一、二期）等10多项课题研究。参与教育部“语文课程标准”和人教版《语文》教材的修订。担任教育部9年义务教育实验教科书北师大版初中《语文》副主编。科研成果被《中国教育报》《课程·教材·教法》《中华读书报》《四川师范大学学报》等十余种报刊撰文评介。对本学科的理论进展作出权威性总结的《20世纪中国写作理论史》(王志彬主编，南京大学出版社2002年版)，对其学术成果作了专门评介。近年，在浙江大学、西南大学、河海大学、福州大学、四川师大、云南师大、杭州师大、重庆师大、河南财经政法大学、广州解放军体育学院等全国各地大、中、小学与教研部门，给师生作学术讲座100多场。

一、专著和教材（主要个人专著与主编的教材）
    1. 《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年10月出版，ISBN7-211-02883 42.7万字。
    2. 《中国写作教育思想论纲》，人民教育出版社1998年2月出版，ISBN7-107-12259-2 27.5万字。
    3. 《写作：指向自我实现的人生》，科学出版社1999年8月出版，ISBN7-03-007611-7/G.918,22.1万字，主编。
    4.《高等师范写作三能教程》，人民教育出版社2000年12月出版，ISBN7-107-15721-3,44万字，主编。2002年再版，46.5万字，主编。
    5.《语文：表现与存在》（上卷）（下卷），福建人民出版社2004年12月版，ISBN978-7-211-04936-3, 124.2万字。
    6.《新课程语文教学论》，人民教育出版社2005年9月版，ISBN7-107-19259-0, 37万字，主编。
    7.教育部9年义务教育实验教科书北师大版初中《语文》（1-6册及配套教辅读物），北京师范大学出版社2005年7月版，副主编。
    8. 《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年1月版，ISBN978-7-211-05525-8 30万字。
    9.《语文高考：反思与重构》，福建人民出版社2009年1月版，ISBN978-7-211-05839-6 30万字。
    10.《语文：审视与前瞻——走进名家》，福建人民出版社2009年12月版，ISBN978-7-211-05949-2 30万字。
    11. 《存在与变革——穿越时空的语文学》，山东教育出版社2012年5月版，ISBN978-7-5328-7131-5 31万字。

二、论文（以下为1997年之后发表在省级以上刊物的4000字以上的论文。4000字以下还有100多篇不计在内）
1. 《写作教育思想的发展历程》，载《写作》，1997.8，0.5万字。
2. 《读、写的错位与回归》，载《写作》，1997.9，0.5万字。
3. 《说、写的联络和离异》，载《写作》，1997.10，0.4万字。
4. 《姗姗来迟的训练类教材》，载《写作》，1997.11，0.5万字。
5. 《穿过揣摩依仿的暗胡同》，载《写作》，1997.12，0.5万字。
6. 《还〈文心雕龙〉写作学专著之真面目》，载《福建师范大学学报》，1997.2，人大复印资料《中国古代、近代文学研究》1997.7全文转载，1.9万字。
7. 《试论高师写作课程的师范性和素质性》，载《课程·教材·教法》（国家级）1998.11（由教育部课程教材研究所、人民教育出版社主办），0.9万字。
8. 《鲁迅写作教育思想初探》，载《福建师范大学学报》，1998.1，0.8万字。
9. 《新语文教育规范下的写作素质教育》，载《福建师范大学学报》，1999.1，1万字。
10.《写作人格论》，载《海南大学学报》，1999年第2期，1.3万字。
11.《面向21世纪语文教育规范的转型》，载《中外教育》，1998年增刊，1万字。
12.《〈老子〉〈庄子〉的言语观初探》，《艺文述林》上海文艺出版社1998.版，0.7万字。
13.《放飞想象，给文思插上翅膀》，《海峡语文世界》，1999.1-2，0.7万字。
14.《从修己到指向自我实现》，载《中学语文教学》，2001，2，0.7万字。
15.《读写观念：从以读代写到表现本位》，载《中学语文教学》，2001，3，0.7万字。
16.《说写观念：从说写不分到说写并重》，载《中学语文教学》，2001，4，0.7万字。
17.《语文课程性质当是“言语性”》，载《中学语文教学》，2001，5，0.7万字。
18.《教材体例：从文选到指向言语表现》，载《中学语文教学》，2001，6，0.7万字。
19.《教学方法：从揣摩依仿到多元启悟》，载《中学语文教学》，2001，7，0.7万字。
20.《胡适理想主义语文教育观》，载《中学语文教学》，2000，8~9合刊，0.9万字。
21.《语文教育呼唤言语创新意识的回归》，载《语文世界》，2000，4，0.5万字。
22.《引领学生跨越独创的门槛》，载《语文世界》，2000，5，0.5万字。
23.《讲论文章  修身利行——颜之推语文教育思想初探》，载《山西青干院学报》，2000年第2期，0.7万字。
24.《今年作文命题五不当》，载《语文学习》，2001年第10期，0.5万字。
25.《语文学科呼唤科学态度和理性精神》，载《福建师范大学学报》，2001年第4期，2002年第1期连载，2万字。
26.《“写话”、“习作”与写作辩正》，载《语文建设》，2002年第1期，0.7万字。
27.《语文：指向言语人生、诗意人生》，载《福建教育》，2002年第7、8期连载，1万字。
28.《以奠定言语人生为首务》，载《福建教学研究》，2002年第7、8连载，0.8万字。
29.《2002年高考全国卷作文题及其导向浅论》，载《语文学习》，2002年第9期，0.4万字。
30.《叶圣陶写作教育思想探要》，见《写作指引》，上海教育出版社2000出版。0.7万字。
31.《写作整体化教改宣言》，见《写作指引》，上海教育出版社2000年出版。0.6万字。
32.《从说写一体到说写并重》，见《语文课程标准解读》，新华出版社2002年出版。0.7万字。
33.《以奠定言语人生为首务》，见《语文课程标准解读》，新华出版社2002年出版。0.8万字。
34.《“言语人生”论》，载《新作文》2003年第2期。0.5万字。
35.《语文课改的出路：本体论转向》，载《福建教育》，2003年第7期，0.7万字。
36.《建立“写作本位”教学范式》，载《福建教育》，2003年第8期，0.5万字。
37.《语文之醇境：引领言语人生》，载《福建教育》，2003年第9期，0.7万字。
38.《语文之化境：诗意地安居》，载《福建教育》，2003年第10期，0.7万字。
39.《语文之使命：培育言语生命意识》，载《福建教育》，2003年第11期，0.7万字。
40. 《语文课程“语感中心说”之浅见》，载《课程·教材·教法》，2002年第8期，ISSN10000-0186,CN11-1278/G4,1万字。
41.《面对基础教育课程改革的挑战——高师汉语言文学专业教师素养浅议》，载《课程·教材·教法》，2003年第9期，0.7万字。
42.《建构表现存在论语文教育学》，载《课程·教材·教法》，2005年第9期，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》（下半月初中读本）， 2006年第1期。
（以上为校定Ｂ类论文）
43.《2000年高考作文题刍议》，载《写作》（写作学科核心刊物），2000年第11期，0.2万字。
44.《语文学科呼唤科学态度和理性精神——我国现代语文教育的世纪反思》（上），载《福建师范大学学报》，ISSN1000-5285,CN35-1016/C,2001年第4期，1万字。
45.《语文学科呼唤科学态度和理性精神——我国现代语文教育的世纪反思》（下），载《福建师范大学学报》，2002年第1期，1万字。
46.《高师汉语言文学专业课程改革刍议》，载《福建师范大学学报》，2004年第4期。0.9万字。
47.《人是写作的动物》，载《广播电视大学学报》，2006年第2期。0.7万字。
48.《写作教育：现实·哲学·全球化——全球化视野下的写作教学大趋势》，载《明日教育论坛》第23辑，2004年12月出版，0.6万字。（与林富明合作）
49.《“闽派语文”的三大关系和三大策略》，载《明日教育论坛》第25辑，2005年4月出版，0.4万字。
50.《掌握研究规范  叩启学术之门》（上）（下），载《应用写作》（全国应用写作核心期刊），2004年第3、4期连载，0.8万字。
51.《叶圣陶论文学鉴赏》，载《语文建设》，2006年第6期，0.6万字。
52.《语文教学非工具性思考》，载《粤海风》，2003年第6期，0.6万字。
53.《质疑“平等者中的首席”》，载《粤海风》，2004年第2期，0.6万字。
54.《牧养言语生命的“野性”》，载《粤海风》，2005年第1期，0.6万字。
55.《由中外作文考题比较想到的》，载《语文教学通讯》（初中刊），2005年第2期，0.5万字。《话题作文，将中学写作教育带到何方？》，人大复印资料《中学语文教与学》（上半月高中读本）， 2005年第6期全文转载。
56.《顺应以成全，牧养以引领》，载《语文教学通讯》（初中），2006年第1期，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》（上半月初中读本），2006年第5期全文转载。
57.《“言语人生”论》，载《新作文》，2003年第2期，0.5万字。
58.《先秦时期的写作教育》，载《新作文》，2003年第9期，0.5万字。
59.《两汉魏晋南北朝时期的写作教育》，载《新作文》，2003年第10期，0.5万字。
60.《隋唐宋元时期的写作教育》，载《新作文》，2003年第11期，0.5万字。
61.《明清时期的写作教育》，载《新作文》，2004年第1期，0.5万字。
62.《清末民初时期写作教育》，载《新作文》，2004年第2期，0.8万字。
63.《五四及20年代写作教育》，载《新作文》，2004年第3期，0.8万字。
64.《30年代写作教育》（上），载《新作文》，2004年第4期，0.8万字。
65.《30年代写作教育》（下），载《新作文》，2004年第5期，0.4万字。
66.《40年代写作教育》，载《新作文》，2004年第6期，1万字。
67.《50年代到“文革”时期的写作教育》，载《新作文》，2004年第7、8期合刊，1万字。
68.《80年代至今的写作教育》，载《新作文》，2004年第9期，1万字。
69.《谁应该率先观念革命》，载《新作文》，2003年第12期，1万字（与郑秉成合作）。
70.《恰当安排说明的顺序》，见《语文》（初中第四册），人民教育出版社2001年版，0.2万字。
71.《正确使用说明的方法》（上）（下），见《语文》（初中第四册），人民教育出版社2001年版，0.4万字。
72. 《思索和立意》，见《欣赏生命》（初中自读课本第二册），人民教育出版社2000年版，0.2万字。（与林可夫合作）
73.    《从修己到指向自我实现》，载《中学语文教学》，2001年第2期，0.7万字。
74.《读写观念：从以读代写到表现本位》，载《中学语文教学》，2001年第3期，0.7万字。
75.《说写观念：从说写不分到说写并重》，载《中学语文教学》，2001年第4期，0.7万字。
76.《语文课程性质当是“言语性”》，载《中学语文教学》，2001年第5期，0.7万字。人大复印资料《中学语文教与学》，2002年第1期转载。
77.《教材体例：从文选到指向言语表现》，载《中学语文教学》，2001年第6期，0.7万字。
78.《教学方法：从揣摩依仿到多元启悟》，载《中学语文教学》，2001年第7期，0.7万字。
79.《胡适理想主义语文教育观》，载《中学语文教学》，2000年第8、9期连载，0.9万字。
80.《讲论文章  修身利行——颜之推语文教育思想初探》，载《山西青干院学报》，2000年第2期，0.7万字。
81.《今年作文命题五不当》，载《语文学习》，2001年第10期，0.5万字，人大复印资料《中学语文教与学》，2002年第5期转载。
82.《2002年高考全国卷作文题及其导向浅论》，载《语文学习》，2002年第9期，0.4万字。
83.《迈出一小步之后的忧思——2003年高考全国卷作文题评析》，载《语文学习》，2003年第7、8期合刊，0.６万字。
84.《没有什么比失去言说欲更糟糕的了》，载《语文学习》，2004年第10期，0.4万字。
85.《语文：指向言语人生、诗意人生》，载《福建教育》B版，2002年第7、8期连载，1万字。
86.《语文课改的出路：本体论转向》，载《福建教育》B版，2003年第7期，0.7万字。
87.《建立“写作本位”教学范式》，载《福建教育》B版，2003年第8期，0.5万字。
88.《语文之醇境：引领言语人生》，载《福建教育》B版，2003年第9期，0.7万字。
89.《语文之使命：培育言语生命意识》，载《福建教育》B版，2003年第10 期，0.7万字。
90.《语文之化境：诗意地安居》，载《福建教育》B版，2003年第11期，0.7万字。
91.《“主导”说，师道尊严、教师中心的呓语》，载《福建教育》B版，2004年第4 期，0.4万字。
92.《“知识”、“能力”有了，“人”没有了》，载《福建教育》B版，2004年第5 期，0.5万字。
93.《传统教师的“导读”：“导”向言语生命的窒息》，载《福建教育》B版，2004年第6期，0.5万字。
94.《从“学生互改作文”看魏书生老师的超越和局限》，载《福建教育》B版，2004年第8期，0.4万字。
95. 《为生命美丽而作》，载《福建教育》B版，2004年第11期，0.6万字（与林富明合作）。
96.《没有什么比失去言说欲更糟糕的了》，载《福建教育》B版，2004年第12期，0.5万字。
97.《辞章之文，还是学问之文、道之文》，载《福建教育》B版，2005年第1期，0.5万字。
98.《率性、个性之文的“精神分析”》，载《福建教育》B版，2005年第2期，0.5万字。
99.《所有孩子都是言语天才》，载《福建教育》B版，2005年第3期，0.5万字。
100.《叶圣陶写作教育思想探要》，见《写作指引》，上海教育出版社2000版，0.9万字。
101.《写作整体化教改宣言》，见《写作指引》，上海教育出版社2000年版，0.7万字。
102.《从说写一体到说写并重》，见《语文课程标准解读》，新华出版社2002年版，0.8万字。
103.《以奠定言语人生为首务》，见《语文课程标准解读》，新华出版社2002年版，0.8万字。
104.《写出一个真实的自我》，载《海峡教育报》，2004，12，14，0.4万字。
105.《“口语交际”要避免浅俗化、狭隘化》，载《福建教育学院学报》（基础教育类），2005年第2期，0.5万字。
106.《我国语文教育思想的嬗变》，见《信息时代中国语文教育》，语文教育国际学术研讨会论文集，香港文思出版社2005年版。
107.《你敢说“他什么衣服也没有穿”吗？——和中学生朋友聊作文》，载《中学生时代》，2005年第7、8期合刊。0.8万字。
108.《观察：学生作文的“优”与“忧”》，载《福建教育》B版，2005年第7期，0.6万字。
109.《语文的外延等于生活的外延？》，载《福建教育》A版，2005年第10期，0.6万字。
110.《想象力：人和世界的对话与融通》，载《福建教育》A版，2005年第1２期，0.５万字。
111.《改革成绩可喜  命题素养堪忧》，载《语文学习》，2005年第7～8期，0.3万字。
112.《2005年福建省高考作文面面观》，载《作文成功之路》（高中），2005年第10期，1万字。
113.《2006年高考特辑·作文点评》，载《作文新天地》（高中版），2006年第4期（上半月）。0.5万字。
114.《从国外作文命题看写作教学大势》，载《新作文·中学作文教学研究》，2006年第4期。（与郑秉成合作）0.8万字。
115.《阅读与写作是一种文体思维》，载《语文教学通讯》（初中），2006年第3期，0.5万字。
116.《“写话”、“习作”与写作辨正》，见李海林主编：《语文教育研究大系·理论卷》，上海教育出版社2005年12月版。
117.《语文学的历史性转向——言语生命动力学语文学刍议》，载《湖南教育》，2006年第7期，0.５万字。
118.《沿着人本化、素质化方向继续前进》，载《福建教育》B版，2006年第7期，0.5万字。（与林富明合作）
119.《语文教师：言语生命意识的传递者》，载《语文教学通讯》（小学），2006年第10期，0.8万字。
120.《2006年福建卷高考作文评析》，载《语文教学通讯》（高中），2006年第10期，0.4万字。（与林富明合作）
121.《我国语文教育思想的嬗变》，见何文胜主编：《信息时代的中国语文教育》（由东北师范大学文学院、香港教育学院中文系承办的第四届国际语文教育研讨会学术论文集），文思出版社2006年版，第297～312页。1.3万字。
122.《坚持人本化、素养化、表现化命题方向》，见福建省语文学会主编：《专家评析福建语文高考自行命题》，福建教育出版社2007年版，第1～23页。2万字。
123.《发现与质疑 批判与创新——探究性学习浅论》，载《语文建设》，2007年第1期。0.45万字。
124.《“主体间性”：摆脱师生“主、客”思维》，载《语文世界》，2005年第2期。0.6万字。
125.《言语生命的启蒙，诗意人生的引领》，载《语文教学通讯》（小学），2007年第1期，0.4万字。
126.《教育，失去了想象力还有价值吗？》（上）（下），载《福建论坛》（社科教育版），2007年第2、3期连载，1.8万字。
127.《朱光潜论文学教育》，载《语文建设》，2007年第4期。1万字。
128.《也谈语感之“语”》，载《福建师范大学学报》，2007年第3期。1万字。
129.《读写之诀窍：养明去蔽》，载《中学语文教学参考》，2007年第6期。0.4万字。
130.《说、写“两栖”应用体式浅论》，见李诚总主编：《新世纪新形势下应用文使用及教学改革与创新》（第八届现代应用文国际研讨会论文集），中央文献出版社2007年版。0.5万字。
131.《自救和自娱：战胜并享受孤独——写作发生学猜想》，载《天水师范学院学报》，2007年第4期。0.8万字。
132.《2007年福建省高考作文命题分析》，载《福建教育》（B），2007年第9期。0.4万字。（与郑秉成合作）
133.《诗歌与童话：儿童最佳的精神食粮》，载《小学语文》，2007年第10期。0.5万字。
134.《语文教师命题素养浅论》，载《福建教育》（B），2007年第10期。0.6万字。
135.《朱光潜论写作教育》，载《广播电视大学学报》，2007年第4期。0.8万字。
136.《文体、教学文体及其他》，载《中学语文教学》，2007年第12期，0.6万字。
137.《把言说欲、言说权归还给学生——“言语生命动力学”写作教学论之一》，载《中学语文教学参考》，2008年第1、2期合刊，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》(上半月)和人大复印资料《中学语文教与学》(下半月)均全文转载，2008年第6期。《云南教育》，2008年第10期，全文转载。
138.《20世纪我国写作教学的演变》，见洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编《母语教材研究》，江苏教育出版社2008年版，3万字。
139.《重在言语生命、诗意生命的养护——“言语生命动力学”写作教学论之二》，载《中学语文教学参考》，2008年第4期，0.6万字。
140.《让言语天才成为真天才——“言语生命动力学”写作教学论之三》，载《中学语文教学参考》，2008年第5期，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》(下半月)全文转载，2008年第10期。
141.《言语生命天性、潜质、个性的辨析——“言语生命动力学”写作教学论之四》，载《中学语文教学参考》，2008年第6期，0.6万字。
142.《“写作本位”：读写观念的重构——著名语文教育家潘新和访谈录》（访谈者：王崧舟），载《小学语文教师》，2008年第6期，0.6万字。
143.《文章三境界：辞章、学问、道——“言语生命动力学”写作教学论之五》，载《中学语文教学参考》，2008年第7期，0.6万字。
144.《为文三境界：快乐、痛苦、幸福——“言语生命动力学”写作教学论之六》，载《中学语文教学参考》，2008年第8期，0.6万字。
145.《写作：生活的生命化、心灵化——“言语生命动力学”写作教学论之七》，载《中学语文教学参考》，2008年第9期，0.6万字。
146.《语文高考“考什么”》，载《中学语文教学》，2008年第9期，0.6万字（与郑秉成合作）。人大复印资料《中学语文教与学》（上半月），2008年12期，全文转载。
147.《语文高考“怎么考”—— 开放性、交互性题型为主》，载《中学语文教学》，2008年第10期，0.6万字（与郑秉成合作）。
148.《留一帧“心影”》（代序），见唐鸣主编：《作文精华》，福建教育出版社2008年版，0.7万字。
149.《语文高考命题的“三利”原则》，载《福建教育》（B），2008年第9期，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》（上半月），2009年1期，全文转载。
150.《语文高考命题的“四化”理念》，载《福建教育》（B），2008年第10期，0.7万字。
151.《最不怕死的时候》，载《中学语文教学参考》，2008年第11期，0.4万字。
152.《试论高考写作命题的理念》，载《课程·教材·教法》，2008年第11期，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》（上半月），2009年1期，全文转载。
153.《语文高考“怎么考”——三类“时文评说”题型解析 》，载《中学语文教学》，2008年第11期，0.6万字（与郑秉成合作）。
154.《“套话作文”根子也在阅读教学 》，载《语文学习》，2008年第11期，0.4万字。人大复印资料《中学语文教与学》（下半月），2009年3期，全文转载。
155.《高考研究与应试研究——语文高考命题“十大关系”之一》，载《福建教育》（B），2008年第11期，0.4万字。
156.《水平评价与选拔评价——语文高考命题“十大关系”之二》，载《福建教育》（B），2008年第12期，0.4万字。
157.《想象力：言语生命力的最佳呈现——“言语生命动力学”写作教学论之八》，载《中学语文教学参考》，2008年第10期，0.6万字。人大复印资料《中学语文教与学》（下半月），2009年2期，全文转载。
158.《写作，阅读重于生活——“言语生命动力学”写作教学论之九》，载《中学语文教学参考》，2008年第12期，0.6万字。
159.《语文高考“怎么考”—— 整合、要求、命题构想》，载《中学语文教学》，2009年第1期，0.6万字（与郑秉成合作）。（2008年已报工作量）
160.《高校视界与中学视界——语文高考命题“十大关系”之三》，载《福建教育》（B），2009年第1期，0.4万字。
161.《甄别选拔与生命关怀——语文高考命题“十大关系”之四》，载《福建教育》（B），2009年第2期，0.4万字。
162.《立人以立言——钱理群语文教育观摭议》，载《语文学习》，2009年第3期，0.8万字。
163.《曹文轩散论》，载《中学语文》，2009年第6期，0.7万字。
164.《王富仁语文教育观浅论》，载《中学语文教学》，2009年第7期，0.6万字。（与郑秉成合作）
165.《开放度、简明性与考试公平》，载《语文建设》，2009年第7、8期合刊。0.6万字。
166.《孙绍振漫论》，载《中学语文》，2009年第7、8期合刊。0.8万字。
167.《对高考命题思想反思的反思》，载《福建教育》（B），2009年第9期，0.7万字。
168.《更新教育理念 深化语文课改——访福建师范大学潘新和教授》，载《现代语文》（B），2009年八月中旬刊，1万字。
169.《钱理群语文教育思想研究》（上），载《福建教育》（B），2009年第11期，0.9万字。
170.《钱理群语文教育思想研究》（下），载《福建教育》（B），2009年第12期，0.9万字。
171.《王富仁散论》，载《新语文学习》，2009年第12期，1万字。
172.《孙绍振语文教育观管窥》，载《中学语文教学》，2009年第11期，0.6万字。（与郑秉成合作）
173.《走进语文教育的历史时空》，载《福建教育》（B），2010年第1期，0.9万字。
174.《站在文学的峰脊：语文教育的另类解读——王富仁语文教育思想探讨（一）》，载《福建教育》（B），2010年第2期，0.9万字。
175.《从失真回归到仿真》，载《中学语文教学》，2010年第3期，0.7万字。（与郑秉成合作）人大复印资料《初中语文教与学》2010年第6期全文转载。（2010未计工作量）
176.《站在文学的峰脊：语文教育的另类解读——王富仁语文教育思想探讨（二）》，载《福建教育》（B），2010年第3期，0.7万字。
177.《站在文学的峰脊：语文教育的另类解读——王富仁语文教育思想探讨（三）》，载《福建教育》（B），2010年第4期，0.7万字。
178.《言语生命动力学写作教学法的思考》，载《中学语文教学》，2010年第4期，0.7万字。（与郑秉成合作）
179.《走出象牙塔：为少年写作指明切实可行的路径——曹文轩语文教育思想探讨（一）》，载《福建教育》（B），2010年第5期，0.7万字。人大复印资料《初中语文教与学》2010年第6期全文转载。
180.《在批判与建构、人与文、道与术之间求索游刃（一）——孙绍振语文教育思想探讨（一）》，载《福建教育》（B），2010年第10期，0.7万字。
181.《2010年高考作文题评点》，载《语文教学通讯》（A），2010年第10期，1.5万字（与潘苇杭合作，排名第二）。
182.《追求“三无”：无定题、无命意、无障碍——2010年全国高考作文题得失谈》，载《开放潮·书香校园》，2010年第9期，0.6万字。（与潘苇杭合作，排名第二）。
183.《鲁迅文学写作教育思想初探》，载《福建师范大学学报》，2010年第5期，1.6万字。
184.《在苦难中与阅读、写作结缘》，载《福建教育》（B），2010年第11期，0.7万字。《小学语文教师》2011年第1期转载。
185.《写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的文体次序》，载《语文学习》，2010年第11期，0.7万字。人大书报资料中心《高中语文教与学》全文转载，2011年第2期。
186.《写作教育更应“贴近”的是学生的“心灵”——走出片面强调“贴近生活”“写生活”的迷津》，载《新语文学习》（中学教学），2010年第5期，0.8万字。
187.《在批判与建构、人与文、道与术之间求索游刃——孙绍振中学语文教育思想研究（一）》，载《福建教育》（B），2010年第12期，0.8万字。（去年未报）
188.《在批判与建构、人与文、道与术之间求索游刃——孙绍振中学语文教育思想研究（二）》，载《福建教育》（B），2011年第1、2期合刊，0.8万字。
189.《语文课改的出路：表现与存在——试为写作教学难题把脉》，载《江苏教育》（小学教学），2011年第2期，0.5万字。
190.《耕耘在语文课改的前沿》，载《福建教育》（B），2011年第5期，0.5万字。
191.《为儿童立心，为儿童写作立命》，载《语文教学通讯》（C），2011年第6期，1万字。
192.《“异能”与“共能”命题目标的偏离》，载《语文学习》，2011年第9期，0.4万字。（与潘苇杭合作）
193.《“议论文三要素”批判》，载《现代语文》，2011年第19期，1.1万字。人大书报资料中心《高中语文教与学》全文转载，2012年第5期。
194.《语文高考命题问题举隅及思考》，载《教育科学论坛》，2011年第9期，0.7万字。
195.《观念教育与技能训练，孰为轻重？》，载《语文教学通讯》（C），2011年第10期，1万字。
196.《写作“共能”“异能”论》，载《语文建设》，2011年第10期，0.5万字。（与潘苇杭合作）
197.《2011年全国高考作文试题评析》（上），载《语文教学通讯》（A），2011年第10期，1万字。（与潘苇杭合作）
198.《2011年全国高考作文试题评析》（下），载《语文教学通讯》（A），2011年第11期，1万字。
199.《2011年福建省高考作文题与时文评说题之我见》，载《读写》，2011年第7期，0.5万字。
200.《试论“议论文三要素”的弊害》，载《语文建设》，2012年第1期，0.6万字。
201.《叶圣陶语文教育智能观初探》，载《新语文学习》，2012年第2期，0.8万字。
202.《先做“教育史家”，再做“教育学家”》，载《福建教育》B，2012年第4期，0.5万字。人大复印资料《中小学教育》2012年第9期全文转载.
203.《“议论文三要素”的重构》，载《语文建设》，2012年第6期，0.6万字。
204.《“被立意”：精神思想、言语生命之殇》，载《语文建设》，2012年第7、8期合刊，0.8万字。
205.《黎锦熙“自动主义”“表现本位”观窥探》，载《语文教学通讯》（C），2012年第6期，0.8万字。
206.《高考“伪写作”导向可以休矣》，载《中学语文教学》，2012年第7期，0.8万字。
207.《我国现代语文教育的划时代巨献——黎锦熙《新著国语教学法》摭议》，载《中学语文教学》，2012年第11期，0.8万字。
208.《“伪写作”命题观之弊害——由2012年福建高考作文题说开去》，载《语文学习》，2012年第9期，0.8万字。
209.《从失真回归到仿真》，载《中学语文教学》，2010年第3期，0.7万字。（与郑秉成合作）人大复印资料《初中语文教与学》2010年第6期全文转载，标题改为《写作教学内容几个核心问题辨正》。
210.《世纪之愧与痛——“惟精神思想是取”的湮灭》，见蔡元培（鉴定）、陈定玉（校注）、潘新和（导读）：《民国学生这样写作文》，福建教育出版社2012年版，4万字。
211.《存在的悦读——心灵的遇合与角逐》，见白杏珏：《名师点评：为生命松绑——一个高考作文满分学生的阅读笔记》，福建教育出版社2012年版，2万字。

三、主要科研项目（2000年以来）
    1、国家教育部“高师面向21世纪教改计划”项目：《具有师范性、素质性特色的高师写作课程改革》（JS130B）（1998-2001），项目主持人。
    2、全国教育科学“十五”规划教育部重点课题：《新课程标准与语文教育教改研究》（DHA010275）（2002-2005），项目主持人。
    3、教育部9年义务教育实验教科书北师大版初中《语文》，第一副主编。
    4、高等教育出版社《高等教育百门精品课程教材建设计划（21世纪课程教材）》立项研究项目：《新课程标准语文教学论》（2003～2004），项目主持人。
    5、福建省社科基金“十五”规划项目（一期）：《当代视野下的语文素质教育》（2001B131）（2001～2003），项目主持人。
    6、福建省社科基金“十五”规划项目（二期）：《言语生命动力学写作价值观研究》（2003B0115）（2003～2004），项目主持人。
    7、2006年度福建省社会科学规划（二期）项目：《新世纪文学读写与青少年人格的和谐发展》（2006B2037）（2006～2007），项目主持人。
    8、省教委人文社科A类项目：《我国语文—写作教育的转型》（ZF01）（1998-2000），经费0.4万元，独立承担。
    9、省教育厅人文社科A类项目：《语文教育“表现发展”理论研究》（JA01136S）（2001-2003），项目主持人。
    10、  福建师范大学教改项目：《作为元素质的高师写作素质教育研究》，（OJF004）（2001-2004），独立承担。
    11、  教师教学改革与创新基金项目：《学生、素养本位“写作”课程改革》，（2005-2007），0.3万，项目主持人。
    12、  福建师范大学重点教学改革与创新项目：《高师写作配套教材建设与教学实践研究》（2007-2008），项目主持人。
    13、  福建师范大学文学院教改项目：《基础教育课改背景下“高师写作”教学研究》（2008—2011），项目主持人。
    14、  2009年度福建省社会科学规划项目：《素养教育背景下文学读写教育新探》，（2009B183）（2009-2011）项目主持人。

四、主要获奖情况
    1、  全国首届教育硕士优秀教师（2007）
    2、  全国第四届教育科学研究优秀成果三等奖（2011）
    3、  福建省第一届社科优秀成果二等奖。（1988）（合作）
    4、  福建省第二届社科优秀成果二等奖。（1994）（合作）
    5、  福建省第三届社科优秀成果三等奖。（1998）
    6、  福建省第四届社科优秀成果二等奖。（2000）
    7、  福建省第五届社科优秀成果三等奖。（2003）
    8、  福建省第六届社科优秀成果二等奖。（2005）
    9、  中国写作学会第二届优秀论著一等奖。（1999）
    10、中国版协首届全国教育图书二等奖。（2000）
    11、中国高教学会第五次优秀论文成果奖。（2001）
    12、中国高师写作研究优秀论著一等奖。（2001）
    13、福建师范大学第四届优秀教学成果二等奖。（2001）
    14、福建师范大学“九五”优秀科研成果奖。（2001）
    15、福建省写作学会第一届优秀科研成果一等奖。（1999）
    16、福建省写作学会第二届优秀科研成果一等奖。（2000）
    17、福建省写作学会第三届优秀科研成果一等奖。（2001）
    18、福州市第六届社科优秀成果一等奖。（2007）
    19、 福州市第六届社科优秀成果三等奖。（2007）
    20、福建省优秀教学成果一等奖（2009）（合作）
    21、教育部国家级优秀教学成果二等奖（2009）（合作）
    22、华东地区2004年度优秀教育图书一等奖（2005）
    23、华东地区2009年度优秀教育图书一等奖（2009）
    24、华东地区2009年度优秀教育图书二等奖（2009）
    25、福建省第六届高等教育教学成果奖一等奖（2012）（合作）
    26、第六届福建省高等教育科学研究优秀论文奖二等奖（2012）

教师之友网

潘新和《语文：表现与存在》（摘抄）



1、人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。
2、语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”成能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动地发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中成长、绽放出来的花朵。
3、面对21世纪信息社会和知识经济时代的挑战，作为现代人，比起以往任何时候都更需要人文关怀和精神抚慰，需要传达和沟通，需要说和写的能力。说和写的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征。这一需求还在与日俱增。可以预言，说和写的能力，将在未来社会的人才竞争中，发挥越来越重要的作用。很难想像，一个只具专业技能而缺乏说、写能力的人，能得以在现代社会中应付裕如地施展自己的才能，能称得上是心灵丰富、精神健康的真正意义上的人。因而，在未来教育中，语文学科的日益显著的“素质性”功能，必定备受关注，言语表现力将成为人的生存与发展的“元素质”，语文教育必将展现出更为浓郁的人性和人文魅力，给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。
4、在语文教育中，人首先是作为依存于符号世界的“语言人”加以体认的。发展人的言语生命意识，使之形成言语生命自觉，在言语创造中成为全面发展的、心理健康的“自我实现的人”；实现人的存在性价值，使之成为具有良好言语人格和言语生命意识的“言语人”。
5、数十年前，法国哲学家萨特在《辩证理性批判》中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂，将是未来人类的普遍的信仰。
6、人，从作为一个简单的生物过程、一个与其他生命形态别无二致的生物体，加入自然生态系统的链条中，无声无息地完成生命的轮回，到借助语言符号，真正作为一个有独立的思想、丰富的情感、富有物质创造力和精神创造力的人，成为灵和肉高度统一的言语人，使生命留痕，精神不灭，实现人生价值。这就是“语文”——“表现与存在”的要义。
7、语文教育，不应指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。
8、语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。
9、语文教学所教的就是“热爱”二字：热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。语文教师不需要特别地做些什么，说些什么，只需要是热爱言语、热爱言语生命的人。他们是言语生命长河中的一朵浪花，来自源头之滔滔，又推波助澜，汇入江海之滔滔。一代代的语文教师，就是这样从前辈教师和读、写的生命活动中获得师承和文化，言语活动成为他们生命的本分，学生因他们的言语生命而感动、觉悟，于是有了自己言语生命的生长和成长，这就是言语生命传承和光大的天经地义。语文教师要是不读、不写，不能厚德博学、慎思明辨、精言善辩，言语生命就憔悴、干涸；学生言语之原欲和冲动因得不到化育和滋养，必将枯萎、凋败，言语生命之长河将断流，人类的文明将湮灭，是为师道、人道、天道所不容。
10、语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语想像力。不论是阅读教学还是写作教学，教师对言语的解读能力都不应该是照本宣科，决不能人云亦云。他得有自己对言语的独特感受。他是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。语文教师如果没有自己对言语的独特感受，如果不能带领学生走进语言精微隐秘的深处，指点给学生看自己琳琅满目的发现和发明，从而将自己的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点燃他们的言语悟性和灵性，使他们逐渐获得言语领悟力，那还要语文教师做什么？从这个意义上说，语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感觉和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力的教师，是无法敲开学生的言语心智之门的。
11、一个语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不只是让他的学生读别人的作品。只让学生读别人的作品，而自己没有作品的语文教师，是让学生瞧不起的、没有自尊的语文教师。语文教师的最有影响力的形象，是由他的生命创造物——作品——来显示的。一个优秀的作家或学者，不一定是一个优秀的语文教师。但是，一个优秀的语文教师，必定要是一个优秀的作家或学者。我以为，语文教师的标准，要高于作家或学者，因为，他不但要会写，还要会教。这丝毫没有贬低作家或学者，抬举语文教师的意思，这是他们的职业、专业特点所决定的。点燃学生言语创造激情的最好方法是用你自己的言语创造激情去感染学生，让学生忘情于写作的最好办法是你自己忘情于写作。
12、语文教育，已然成为言语生命的屠场，不懂得尊重、欣赏和赞美言语个性的教师，便是言语天才的专职屠夫。
13、以养护“表现与存在”的言语生命意识为目的——牧养言语天性，开发言语潜能，培育言语素养，发展言语个性，陶铸言语人格，为言语人生、诗意人生奠基。这也是语文课程的最基本的属性。听、读、说、写，当是言语生命的自然呈现、展示方式，当是强盛的言语主体性的充分对象化，它不能是无生命或反生命的。离开了言语生命独特的感悟和需求，缺乏言语个性的介入和释扬，听、读、说、写是毫无意义的。即便拥有这些语文技能，充其量也只能算是一个语文技工或文字处理器，而不能说是具有言语主体性和精神创造力的人，听说、读、写不是目的，在人与言的一体化及主体的客体化、审美化过程中，使人变得美好、优雅、高贵，使人生获得意义和价值才是目的。
14、语文教学和其他学科有一个很大的不同，就是言语表现的能力和素质，不是“教”（传授、教导、训练）出来的，而是“养”（存养、养护、牧养）成的、孟子说的“养气”、“知言”。是很有道理的。汉语中“修养”“教养”“涵养”等词语，都较好地反映了“生命化”“人性化”“人文化”教育注重熏陶浸染、培元固本的特点。曾经有不少语文界的学者，希望语文能像数、理、化等学科一样，有着科学、系统、严密的知识体系和训练体系，使学生像学习公式、定理和解题方法一样，按部就班地掌握、提高语文能力，这种良好的愿望大约永远都没有实现的可能，而且是南辕北辙。叶圣陶先生对《国文百八课》教材的“科学化”旨趣的自我反省，曾经盛极一时的“作文分格教学法”和“一课一得”教法等的自然消亡，语法知识体系教学的失败，就是证明。因为，从一开始就错了，错就错在其他的学科主要是面向外部世界的认知，语文不但要面对外部物质世界的斗转星移，还要面对自我内部世界的纷繁万象，其根本是情感和思想的成长，是心灵建构。其内外同致的滋养、融会、沉淀的复杂性和缓慢性特点，决定了语文教学是不可能立竿见影的。
15、教师要能够使学生从小养成写的习惯，不论是对于眼前写作的学习、语文的学习，还是对于学生将来的成长与发展，以至于对他们的精神和人生滋养，都可谓善莫大焉！养成了言说的习惯，人的精神就有了归依，内心就感到充实，心灵就有了期待和牵挂，减少了无所事事的空虚和无聊。能与文字相依相伴是一种福分，言语创造的人生是丰硕、美丽的。活着，因此而感到快乐、有意义，他就会懂得享受孤独、珍爱生命。
言说，是人的一种最佳的存养修为方式。
16、我以为可以提出一个新的假说：所有的孩子都是言语天才。这一认知，不论将来在“脑科学”上能否得以确证，但毫无疑问，它的教育学价值，是当下就可以肯定的。人是符号动物，是天生擅长言说、写作的动物。每个人都具有极大的、无限的言语潜能；人是天生会言说的动物，都拥有不同的言语个性和才情。在言语生命动力学视界下，只要创造适宜成长的环境，顺应并促成学生言语潜能和个性的最大发展，所有的孩子都应当可以成为言语天才。
17、语感，说到底就是懂得言语什么是恰当，什么是美。同时，在语感的背后，是一种言语热爱和言语廉耻。将优美的文字奉献给读者，不但表明了作者具有良好的语感，而且还表明了作者是一个有言语责任心和言语良知的人，一个尊重他人也尊重自己的人，一个懂得言语廉耻的人。反之，将粗糙生涩、佶屈聱牙的文字示人，就是一个寡廉鲜耻或厚颜无耻的人。
18、在言语生命的传递中，将自己对言语洞透的理解和体验影响和感染学生，使他们拥有文字的美感、道德感和责任感，懂得把恶劣的文字示人是无耻之举，这当是语文教师的一份责任。
19、母语教学和外语教学不同，母语教学的特点是在良好的语境中的教学。母语教学主要靠“习得”“悟得”，外语教学主要靠“教得”和“学得”。所谓“习得”，就是在无意识的潜移默化中习染渐悟，不是完全靠有意识的教导、训练来达成。从这一点上说，汉语“教”和“学”，都要着眼于母语“习得”的规律，尊重言语生命的野性和天性。教学，主要是一种便于学生“习得”的语境的创造，应遵从自然、无为的法则；教学，主要是一种熏陶和浸淫，使学生“浸泡”于无所不在的语文环境中，随时受到感染和影响，随时在感悟语言和言语。
20、母语教学，实质上是“语境教学”。教师的主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”情境。与其他学科的学习不同，他科教学重在课堂教学，语文则重在课外。课外的听、读、说、写活动，对学生言语能力的发展是决定性的。从这个意义上说，语文教师要打破课内外的界线，对课外语文“习得”环境的关注，较之于课内，至少是同等重要的，如讲普通话、看报、听广播、看电视以及自由阅读和写作，课外的文娱活动、人际交往，等等，都是语文教师教学视野之内的事。使学生陷身、沉没于语文，这就是“浸泡”。
21、母语化、汉语化教学，势必要从传统语文教学中汲取营养。当今语文教改已自发地形成了向传统回归的趋势，如读国学经典，读古代诗词，吟诵、背诵、对对子、评点、批注，等等，这些教学方式都重在积累、积淀，目的意识较为淡化，带有一定的超功利性。它着眼的是为文德、人品、语感、文感、思维、习惯等打基础，不争朝夕之功，可期水到渠成之效。
22、在写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢上写作。要喜欢，就要依从于他们的言语生命的指令，顺应于他们内心潜伏着的言说的欲求；而不是强求他们完全听命于社会、教育、成人（教师）的指令，使他们不得不屈从于他人的意志写他们不愿意写的东西。过去写作教学的最大失败，就是剥夺了学生的自主话语权，窒息了他们的言语生命的冲动和激情，从而使他们视写作为畏途；写作教学所做的，就是要让学生对写作失望，对自己绝望。从他们开始学习写作的那一刻起，就注定了要驱使他们背弃写作。
23、要说写作能力最重要的是什么，有人一定会说是语感。这似乎没错，文章的第一要素是语言。没有语感，如何运用语言？如何写作？但是，进一步的问题是什么是良好的语感？答曰：是一种创造性地感知和运用语言的能力。再问，这种能力主要凭借的是什么？答曰：言语相像力。其实，言语相像力的功用远不止此，它无所不在地渗透在一切创造性的言语活动中。从观察、感知、立意、选材到构思、表达，无一不和相像相关。言语智慧的第一要素是相像力。言语生命的养护，首要的是相像力的养护。
24、在言语教育中，最看得见的是语言的实际运用，最看不见的就是相像力的发挥。因而，在以往的应试教育下，重语言，轻相像，是顺理成章的事。言语生命动力学的语文素养教育正是要把这种观念颠倒过来。言语相像力的养护要重于语感的培养，或者说，真正的语感，其最重要的指标，不是文从字顺，而是言语相像力的活跃、丰富、奇崛和强劲。
25、语文测试要使学生不再战战兢兢、如履薄冰，能让他们跃跃欲试、以求一逞；能使每一个学生的言语才情都能得到最大限度的发挥，从内心深处萌动起“吾心向往之”的欢欣感、归属感，真正感受到母语教育给予的安适、温情和尊严——这难道不是语文老师和学生们共同的教育理想？

教师之友网

名师之魂--小学语文特级教师访谈录

本书目录


诗意栖居在语文大地上??杭州市拱宸桥小学王崧舟专访
在追梦中成长??杭州市小营小学王莺专访
朴实至真真诚至美??杭州市安吉路实验学校巴春媚专访
儒雅不乏情趣??杭州市保?塔实验学校关祥荣专访
平实求真 宁静致远??杭州市明德小学李和秀专访
一路花香??杭州市德胜小学许小慧专访
语文人生??“浙派名师工作站”站长张化万专访
激情燃烧的语文岁月??杭州市现代实验小学张祖庆专访
思……??杭州市上城区教育学院余琴专访
永不停歇的脚步??杭州市余杭区实验小学陈海燕专访
放眼教改立潮头??杭州市下沙开发区教研室沈小玲专访
获取学生一世的美丽??杭州新世纪外国语学校郑方明专访
杏坛不老松??杭州市学军小学杨一青专访
思考永不停止??杭州市下城区教研中心柳涟专访
走过四季只有语文??杭州天长小学施民贵专访
“孔雀开屏”：让人生更加闪亮??杭州市崇文实验学校俞国娣专访
让语文课堂充满学习的活力??杭州市娃哈哈小学胡君专访
语文路上的知性女子??杭州市江干区教育局费蔚专访
行走在语文教育的路上??杭州市L西湖区教师进修学校倪宗红专访
小语战线上的一名老将??杭州市教育局教研室钱正权专访
智者??杭州市崇文实验学校虞大明专访
刷新自我追求卓越??杭州市天长小学楼朝辉专访
美丽的百合花??杭州市文三教育集团嘉绿苑小学魏丽君专访
一片冰心在玉壶??宁波市江东区教育研境与装备中心金晓润专访
一个行者坚定不移的姿态??宁波市泗洲路小学周步新专访
如橡树一般成长??奉化市莼湖镇中心小学郭昶专访
“我是一本书”??海县实验小学杨春丽专访
一路风景一路歌??宁海县教师进修学校柴冬青专访
语文本体教学与教学的有效性??绍兴市塔山中心小学王慧琴专访
“润物细无声”的平淡与执著??绍兴市北海小学孟琴专访
独上高楼望尽天涯路??绍兴市鲁迅小学教育集团陈丽君专访
智慧教育的行者??绍兴县实验小学金明东专访
醉语醉文醉生本??绍兴县柯桥小学洪志明专访
语文教育是开放生命的事业??绍兴县教师进修学校周一贯专访
功到自然成??桐乡市第一实验小学金剑辉专访
给一次机会就开一次花??嘉兴教育学院刘晶专访
一棵丰茂的大树??上海外国语大学附属浙江宏达学校吴育忠专访
一名语文麦田里的守望者??平湖市叔同实验小学张滔元专访
且看她灵雨飞扬??温州市实验小学林乐珍专访
心静方能澄空??浙江省乐清育英学校俞国平专访
聆听花开的声音??温岭市太平小学周秀萍专访
俏也不争春只把春来报??台州市椒江区实验小学潘美花专访
让学生异步发展??湖州市练市镇中心小学张君梅专访
行行复行行??湖州市吴兴区教研中心盛新凤专访
最是炫目多棱钻??衢州市新华小学孔丽珍专访
她爱“玩”课??衢州市实验学校严丽萍专访
人淡如菊??龙游县教师进修学校赖正清专访
阅读教学的更大视野??东阳市外国语小学卢雁红专一访
最是那一泓清丽的水??丽水市莲都区刘英小学赵益美专访

教师之友网

潘新和：福建考生“被赛跑”
2012年06月28日

语文教学特别是作文教学一直是人们关心的焦点。老师难教、学生难学是作文教学一个不容忽视的现状。那么，老师到底该如何教？学生又该如何学？生活与作文有着怎样的联系？
在这个暑期即将开始之际，《学堂》邀请到我国著名写作理论家潘新和教授和我们谈语文、说写作。我们希望透过“潘老师语文轩”，在给学生、家长及老师们带来启发的同时，也让我们一起感受语文的魅力、体会语文的清新之风。
“潘老师语文轩”隔周见报。今天，潘老师先从福建省今年的高考作文命题说起。
潘新和 中国著名写作理论家、中国写作学会副会长、福建师大文学院教授。
看到福建高考作文题，我的瞬间反应：去年让考生去“晒太阳”，今年让他们去“赛跑”，那么，明年呢？去“俯视苍生”，还是“仰望星空”？——— 如果不清楚何谓作文命题，很可能会没完没了地折腾下去。
高考作文题风水轮流转，不承想，如今风光的是“供料作文”。今年17套题，一哄而上的“供料作文”，使我惊愕，不知究竟怎么了。任何题型都是利弊互现的，都要扬长避短，关键在于命题理念正确与否。理念不对，就可能命出最差的题。
遍览17套题，发现它们有个共同点：目中无人。其症候是：考生一律“被立意”。
作文“命题”，本应该是“命域”，即给考生确定一个写作范围。然而，它们不是“命域”，而是“命意”，即给考生确定一个写作主题，“帮”考生“立意”。这“助人为乐”似乎有点“过”了，直接侵犯了考生的思维疆域，是一种“越位”。作文题“命意”，便意味着考生“被立意”，这不等于思想绑架吗？
“福建卷”“命意”为：“……人生中的赛跑，是在有限的时间内看你跑了多少路程。”简化：人生是赛跑，要可劲跑，跑得越快越远越好。再简化：人生要竞争、拼搏、奋斗、惜时。
不论考生想不想跑都得跑，不论有多大劲都得超过别人——— 有这么强加观点的吗？命题者想过没有，如果考生并不认为“人生是赛跑”，而认为“人生要潇洒”“人生要淡定”“人生要无为”“人生要大气”……面对这样的题目，不是叫他们说假话吗？假话、套话、空话作文，“雷同化”作文，不就是这么“炼”出来的吗？
“意”，是文章的灵魂，是作者思想力、创造力的集中体现，是作文评价最重要的因素。“被立意”作文，人云亦云，文字游戏，还有评价的效度与信度、客观与公平吗？不白考吗？
有抱不平的会说，考生怎么就“被立意”了，题目不明明写着“立意自定”嘛。谁敢，试试？“评卷标准”中“偏离题意”律条可不是吃素的，早候着您了，呵呵。
自然，也不必泄气，福建作文题并不是最差的。看看人家“重庆卷”“安徽卷”……同是“被立意”，我们是人云亦云，而他们是不知所云，便可以释然，并重新振作起来。我们相信，今后，会成为最好的。因为我们更知道，命题要尊重考生的话语权，还考生思想的权利。
来源：福建东南新闻网-海峡导报

教师之友网

“写作本位”：读写观念的重构

——著名语文教育家潘新和先生访谈录 作者：王崧舟          2010-11-11 策划人语    阅读与写作的密切关系众所周知，阅读的结果转化为写作表达，写作又进一步促进阅读理解。另一方面，会读的却不一定会写，但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现，从这个角度看，读写互动，当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳，也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此，我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生，就“写作本位：读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。                                                                     阅读，指向言语表现、指向写作    王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受研究者和广大的语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考？ 潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以那样呢？语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗？ 其实，任何事物都不是一成不变的，读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互补的，它们之间的作用不是单向的，而是双向互动的。——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用嘛。 王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗？ 潘新和：我始终认为，阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的。关于这一点，也许老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，读的时候并不一定都要写。而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。 在“写作本位”的读写观里：读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读“懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见，日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人，是把二者弄混了，这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。 懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”，在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。试想，如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现，日积月累，语文素养的提高会是遥不可及的事吗？ 王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“作品秘妙”（或曰“言语秘妙”）乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我个人觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明？ 潘新和：您说中要害了！虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。 王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。” 朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然从表面看起来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。 优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，这是有一定道理的。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”这是无法直接传授的；但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。 我们不要把“秘妙”看得过为玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，读给他们听，指点给他们看，美美地欣赏陶醉一番。当然，最好要让学生自己去品味、发现。 王崧舟：那么，在具体的课程教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢？ 潘新和：阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。 在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。 王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢？ 潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。 王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。那么，从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗？ 潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移转换积淀到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作实践中获得的“三感”，也会反哺于阅读。比如，读朱自清先生的《春》，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作后，再读《春》，也许我们会对朱自清密不透风的文体，表达单一浅显的抒情主题的语境，阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。 传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。 现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚，作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系，惟有日札才可使之一元化。 王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。 潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说：发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。 王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢？ 潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。 写能助读、写能促读。写对读的作用一点不比读对写的作用小。这可以引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢？有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧，一定会尝到甜头的。 只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢？——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。                                                                               “写作本位”的读写知识观    王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持批判态度的。那么，您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢？ 潘新和：学生自悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么？干脆自学得了。 是否要向学生传授系统的读写知识，是目前语文界的一个有争议的问题。我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》，他说：这一册书……在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。 他的作文法新体系由三个子系统构成： 文章构造，包括段、句、词等三个成分。 文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。 文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。 有了这样系统有序地梳理，我们才知道作文法要教什么，先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗？我前面所讲到的读写“三感”，也是一个知识系统，其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗？ 王崧舟：也许，正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。 潘新和：当然，这些知识点必须转化成能力点，才能有效地达成互动。不论是由读到写，还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢？ 这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文，“记叙文六要素”“议论文三要素”等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”：论点、论据、论证后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见知识的重要，长期以来对知识和知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。 王崧舟：这样看来，正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么，在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢？ 潘新和：是的，“渗透”这个词用得好。是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”是无形的，而又无所不在。“灌输”是直接的给予，抽象的知识是难以吸收的。在教学中，知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。 追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样，要搞清楚什么是手段，什么是目的，读不是目的，写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。 例如，在阅读中对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了——有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”， “春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”，也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。 王崧舟：但是，这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。 潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。

教师之友网

《语文：表现与存在》：引领未来的语文理论建构
　　
　　 长期以来，我对中国语文学界专家和老一辈语文名师充满鄙夷和不屑，对他们的精神理论高度、文学批评素养和审美能力没有信心，对他们的人格独立和思想能力更是不抱希望。在未作充分了解的情况下就抱有这种看法显然是一种偏见，但在做《教师之友》杂志编辑期间对魏书生、于漪、钱梦龙、韩军和李镇西等老中一代名师的阅读和了解印证了我的看法，而语文学界和一些中学语文教师大为推崇的王荣生的《语文课程论基础》一书，尚未看完序言我就因无法忍受其理论格局的狭小及语言的枯涩拘牵而废书不观。近几年异军突起的新生代语文名师，也是我的好友的郭初阳则以其对文学文本的深入挖掘阐释和强烈的批判启蒙意识而让人眼睛一亮，于当今语文教学而言，其价值是巨大的。然而，他的课堂理念则显得陈旧落后，于语文学的理论建树也仍然匮乏。
　　 《语文新课标》评论的写作激起了我对语文理论的兴趣，我想系统研究百年来语文实践积累起来的经验和有价值的理论成果，希望能以自己的理论建构来为未来的语文教育探索道路和指明方向。凑巧的是，刚开始就读到了福建师大潘新和教授的《语文：表现与存在》一书，读完之后我得出一个结论：这是一本系统而深入地总结了中国百年语文教育的理论与实践，吸纳了欧美存在哲学和语言学心理学新成果加以融贯并推陈出新的一本涵盖面广、体大思精的语文学理论巨著。读这本书得到的理论印证和生命共鸣是让人激动的，同时我长出了一口气：我毋须在语文理论上用力了，因为潘新和教授已经非常出色地完成了这个任务，这本书已经足以指导未来五十年的语文教育，五十年以后，则吾不知也！
　　 那么，这本书到底好在哪里呢？首先是作者扎实的理论功底和高屋建瓴的理论建构。我们知道，从中华民国的第一套母语读本《共和国教科书》开始，语文教育的实用主义色彩就非常浓厚，而四九年以后占据语文本体论主流的是叶圣陶的生活工具论，这导致了几代人审美能力的下降和当代中国人精神家园的失落，语言与精神本质和心灵的关联荡然无存，语文亦毫无魅力可言，结果是中小学生普遍厌恶语文课。有困境，就有人试图突出重围，上个世纪九十年代以来，不仅有来自文学圈对语文教育的批判，其内部也在进行理论的突破，代表性著作是王尚文的《语感论》和李海林的《言语教学论》。潘新和教授凭借开阔的语文学史视野一针见血地指出：语感论是工具论的现代版，其哲学基础仍是实用主义，只不过以前的工具论语文教学较多地以语法分析和应用文体训练的方式来进行，甚至连工具性语文能力的目标都难以达成，读到高中毕业没有能力写通顺文章的人比比皆是，费时多效率差的语文教学于是备受社会各界的责难；语感论者则看到要达成语文能力的提高，宜从诵读当中积累语感着手，这不能不说是有见地的。但潘新和教授则认为，语感仍属语文的语用而非本体层面。语文的本体论是什么呢？他主要借鉴了卡西尔的《人论》中将人的本质定位为符号存在及中期海德格尔“语言是存在的家”的语言存在论、马斯洛的视自我实现为人之最高目的的人本主义心理学和索绪尔的言语语言理论来建立他的“通过言语表现进行创造性的自我实现以建构精神家园和诗意栖居”的语文本体论，从而一举超越了实用主义的语言学而建立起言语创造的自我实现与人的精神本质的关系，接下来顺理成章地推出他的言语生命动力学，即是说学生学习语文的动力来自于精神本质潜能言语实现的冲动，这就为语文学习奠定了源源不绝的内在动力基础。
　　 于语感论，潘教授在承认王尚文和李海林理论价值的基础上又有所发展。他指出，王李二位的所谓语感不过是抽象的语感，仅属基础语感的层面，而更为重要的是文体语感和个人化的语境语感，这才是有实际意义和更高层次的语感。
　　 此书给我带来最大冲击的理论则是写作中心论。潘教授认为，百年语文教育以来占据主流的都是阅读本位，是以读带写的阅读中心论，但他认为语文教育的目的不是培养阅读能力，而是养护学生的言语创造力，言语表现则包括口语表达和书面写作，书面写作又比口语表达更加重要。因为阅读是吸纳，而创造性的自我实现则更多地体现在言语表现的输出上。从读写关系来说，读得多未必能说会写，而写得好一定以读得多读得好为前提，因此前者无法涵摄后者，而后者可以包括和带动前者，潘教授因此提出以“写作本位”代替“阅读本位”。这对我是个冲击，因为长久以来我的语文教学就是阅读本位的，我偏向于以语言作用于心灵以帮助学生精神发展的语言存在论，而潘教授则偏向于以个体化的言语创造进行自我实现的言语表现论。不过我仍有两个疑问：第一，符号存在固然是人的精神本质的体现，但是否所有人的自我实现都必须最终体现在言语表现上？比如项羽李广这样的人用政治军事行动来自我实现，乔丹的自我实现是打篮球，而音乐家的自我实现则是谱曲和奏乐；第二，阅读大师创作的经典文本和自己平庸的言语表现之间，究竟哪个对一个人精神生命的意义更大？但无论如何，写作本位的言语表现论对我固有的经典阅读本位的语文教学观是个巨大的冲击，促使我对语文教学进行更深入地思考。
　　 当然，此书的理论建树尚不止此，潘教授还对课堂中的师生关系进行了思考，批驳了所谓教师主体或学生主体的主客体论，而代之于师生言语生命互助的复合主体论；而在课堂观上，则与我的后现代对话式不确定性生物系统演化课堂理论颇有异曲同工之处。
　　 以上仅就语文理论的建构角度举其大端。其实本书可谓包罗万象，作者对阅读观念、言语人格、想象力培养、语文科研、写作教学和评改测试等方面都有深入的阐释，潘教授是写作课教师，因此，他的书绝非仅仅是凌空蹈虚的纯理论思辨，而是对具体的语文教学尤其写作教学有巨大的实践指导意义。
　　 最后让我引用潘教授的导师，当代著名语文教育家孙绍振的一句话来结束本文：“我以为，这部精心结撰的百余万字的鸿篇巨制，是我国现代语文教育发轫以来罕见的力著。”（《教育家》杂志2012年第五期）

教师之友网

坚持生本化、素养化、表现化命题方向

福建省高考语文自行命题之反思与前瞻

——潘新和

1999年，孙绍振先生的《炮轰全国统一高考体制》一文，在福建《生活·艺术》刊出，先后被广东《粤海风》、美国纽约《中外论坛》等数十家报刊转载，在全社会产生了巨大的影响，其发聩振聋之功不可没。经过学界同仁多年的共同奋斗，坚冰终于被打破。2004年2月19日，教育部宣布9省市高考自行命题。统一高考制度的“铁幕”终于撕开了一道口子，语文“应试教育”的最后堡垒终于崩塌，宣示了我国基础教育的新纪元的开始，语文素养教育有了制度上的保障。这一变革，在我看来，其意义比本世纪初推动的基础教育课改还要重大。语文教育从统一高考的“紧箍咒”中解放出来，这意味着几十年来扼住基础教育脖颈的手松开了，师生可以自由欢畅地呼吸，专家对语文教育拥有了话语权，语文教育可以不再玩文字游戏，可以不再出那些连专家、学者和作家都做不出来的“天书”一般的语文试题了，不再让热爱语文、有言语天赋才气的学生受伤，不再干戕害屠戮言语生命的傻事了。语文高考酿成的世纪悲剧将打上句号！

“天接云涛连晓雾，星河欲转千帆舞”。尽管考试改革的春风姗姗来迟，尽管今天的“自行命题”仍受着“考试中心”僵化“考纲”的钳制，和守旧派墨守成规的抵抗，但想必很快也会改为由各省市自行制订“考纲”，那时伪语文、伪能力、伪试题将统统被扫地出门，我们将获得真正的思想解放。让我们敞开胸襟热切地期待着这一天的到来。
然而，当这一天到来的时候，我们做好准备了吗？我们对过去的总结和对未来的思考，高考命题理论研究和专业队伍建设等，足以使我们担当起千千万万考生及其家长的信任和托付吗？这是福建语文界责无旁贷的历史使命。

一、四年自行命题之反思

福建省自行命题，走过了四年曲折之路。可以用一句话来概括：改革成绩可喜，命题素养堪忧。

先说改革的成绩。四年迈出了四大步：
（一）2004年，以10个人物和文学形象为话题备选，一鸣惊人，命题改革走在全国前列。
这年由于刚开始自行命题改革，时间紧迫，仓促上阵，没有多少的改革空间，只能率由旧章，稳中求变。在题型和赋分上变动不大，只是将Ⅰ卷减掉3分（第三题减少一小题），加到Ⅱ卷。变动虽小，但是已经透出了“语基（机改）题”减分的信息。在16小题的古诗鉴赏和第五大题（18-21小题）现代文阅读，加大了主观性和审美性要求，既能拉开分数距离，又能对中学文学教学产生审美导向。第六大题（22、23、24小题）的语用试题，也稍有新意：22小题考标点，打破了以往简单的正误判断，要求学生说出所以然，增加了难度。23小题对对子，将文字、词汇、语法知识转变为实践能力的检测；24小题考“口语”，用“神舟五号”发射成功以不同身份接受记者采访的形式，检测口语交际能力，巧妙地将不好检测的口语题变成文字题来检测，这也是一个创新。
试卷最大的亮点是25题“作文题”。一改陈腐的时政话题，或僵化的二元对立“思辨”话题，在11省市中脱颖而出，一致公认是当年最好的作文题。
25.选择下面所列的一个人物或文学形象作为话题，自选角度，写一篇不少于800字的作文。
    人　　物：孔子　　苏轼　　曾国藩　　鲁迅　　　史蒂芬·霍金
    文学形象：曹操　　宋江　　薛宝钗　　冬妮娅　　桑提亚哥
   ［注意］①题目自拟。　　②立意自定。　　③文体自选。　　④不得抄袭。
一些专家评价说：“这是一道别出心裁的作文题，很符合推动语文教学改革的宗旨。这就是把作文与读书紧紧结合起来。通过考作文来反映学生读书的情况。高考前，有的教师要求同学们熟读一本书，熟悉一个人，看来是很有道理的。孔子、苏轼、曾国藩、鲁迅、薛宝钗、霍金等等只要你能平时多读书，有自己的见解，不要把自己的视野完全束缚在课内，那么，一定能写出很有个人见解的好文章。这是一个导向，很好的导向。我们为这道题目叫好。”（《武汉晚报》2004，6，8）在我看来优点是：
1、题目可选择。选择性题型，体现了命题的人性化。有10道题供选择，每一个学生都知道自己写什么话题能发挥得最好，不论是水平高的还是低的学生，都能畅所欲言，都能发挥出自己最好的水平。书读得较少的学生，可以写鲁迅、苏轼、孔子等，因为教材就有不少他们的诗或文，不至无话可说；书读得多的选择空间就大了，每一个人物或文学形象，都可能作为自己选择的话题。
2、无审题障碍。题目虽有10道，但题面简洁明了，一看就懂，考生无须在考试的焦灼中，对着复杂刁钻的作文题绞尽脑汁。
3、无限制立意。没有观点的暗示和限制，学生无须顾忌主流观点，什么样新奇的想法都可以表达，言之成理就成。在“发展分”中特别鼓励立意的创新，
4、引导多读书。提出读文学作品，进行研究性学习的要求，与文本、古人、名人对话； 对“文学形象”的评论，提出了审美阅读、培养审美感受力的要求，体现了课改注重人文、审美教育的方向。
该题平均分38.3分，比前一年有所提高。
（二）2005年，语基题大幅削减，作文增至70分，以大动作再次引人注目。
Ⅰ卷从2004年的42分，锐减到24分，一下去掉18分。只剩下两道阅读题：一道是科技文阅读，一道是文言文阅读。卷面一下子觉得清爽多了。这是对伪语文考试动的一次大手术。显示了福建语文界高考改革的决心与气魄（当年这一改革因未事先通报，引起外界批评，这是工作上的疏忽，与改革的正当性无关）。
语基（机改）题是语言学、语法学知识教学的产物，是与标准化考试相适应的题型，是科学主义和工具论思想的产物，也是考试经济学的产物。如果说在其他学科尚有某种可行性的话，在语文学科，可以说是完全违背言语表现规律的。几乎所有的题目都是废题，或是基本无效题。所考察的内容，不论考的是语音、错别字、语法、成语（熟语），还是概念、逻辑、推理、概括、分析等，都没有信度，或是难于与真正的语文能力对应，或是重复性设题，欲检测的内容在Ⅱ卷的“阅读”和“写作”部分也能得到更有效的考察。
比如第1题的拼音，似乎是真能力，但是，题答对了，未必就能说得对，可能满口福州、莆田、闽南腔依旧。要真考语音的话，还得通过口试。卷面上几个拼音的对错又能说明什么？何况教育部已经设置了普通话的考级了。
错别字、填词、语法、成语，以及概念、逻辑、推理等，都可以在作文中考察。这些试题，究竟能否考察出语文能力很值得怀疑。有人也许会说，作文未必都能考察得这么全面，是的，但这是阅读、写作命题改革的事。
更重要的是，Ⅰ卷所有的题目，都不是真题。在人的言语实践中，一辈子都不会遇到需要运用这些“能力”的机会。这类“纯客观题”，是为考试而考试的“死题”，是和言语表现的主观性、个人创造性相违背的，这是造成历来语文考试高分低能的一个主要原因。写作能力强的，往往客观题失分，而客观题得高分的，往往写作能力一般，这种状况就表明了命题的信度是有问题的。
因此，机改题逐渐退出语文高考，客观题逐渐减少，是势所必然。
（三）2006年，Ⅱ卷作文以三道不同类型的话题备选，彻底打破高考作文题单一模式，彰显了残酷竞争下的温情与体贴。（Ⅰ卷增加一道社科文阅读题，形成了社科文、科技文、文言文三题并列的格局。这是“回潮”）
如果说2004年以10个人物与文学形象备选的作文题，还只是一个尝试，2006年的明确推出的三选一题型，就是对高考应给予考生人文关怀的命题改革方向的肯定。
21.创新思维课上，同学们讨论热烈，发言踊跃，其中最能引起师生关注的话题有：
⑴诸葛亮草船借箭不足十万支
⑵戈多今天已经来了
⑶留一点空白
这三个话题引发你怎样的想象、感悟与思考？请选择其中一个话题，自定立意，自选文体，自拟标题，写一篇不少于800字的文章。所写内容必须在该话题范围之内。

打破了单一话题模式，关注的是学生写作个性的养护。一般说来，三个话题比一个话题选择空间大，也有人调侃说，既然如此，为什么不多出几个题，三万个，以至三十万个……人手一道，即便如此，也未必是考生想写的。——这自然是无稽之谈，不值一驳，但也说出了一定的道理，这就是命题不是教师一厢情愿的事，要替考生着想，命题须是他们想写的，要以他们的言语生命欲求为本，尽可能照顾到若干种不同的表现意愿与认知背景。分数是无情的，但是命题的人应是有情的。
并不是说出三道题就是最合适的。如果有可能的话，多出几道也未尝不可，兼顾不同专业方向和思维优势的考生的需要，给他们提供更大的选择空间。上面说的2004年福建省的题目，就已经出了10个话题，当年获得了一致好评，只不过当时人们只关注它的开放性、文学性和引领读书等意义，没有意识到它的打破单一话题命题模式的价值。——恐怕也只能这么多了，再多，也会使学生目不暇接、无所适从，造成审题障碍。应该设身处地地为考生着想。
2004年福建省首次自行命题，其标新立异引起了全国瞩目。2005年以两幅图形命题，试图向全国卷靠拢，接受了所谓的“二元对立”思辨性命题套路，尽管也想以图形加文字的形式出彩，但由于观念错误，还是丧失、迷失了自我。2006年，我们高兴地看到，命题思路终于回到了坚持探索，尝试超越，体现个性的正轨，再次令国人大跌眼镜。固然毁誉不一，但是赞扬肯定的居多。据新浪网对全国17套作文卷所作的投票调查表明，福建卷尽管难度比较高，但是评分仍居于前列。这也从深层次上提出了可以进一步思考的问题，就是写作命题形式可以更加多样化，应该百花齐放。
（四）2007年的亮点有二：一是Ⅰ卷从24分减至21分，题目由8小题减到7小题，题目显得更加清爽。二是增加名著阅读简答题10分。
减掉的一小题是以往都有的“下列对原文有关内容分析和概括，不正确的一项是”，大约是因为2005、2006年连续两年这道题命题都命错了。
最大的亮点是增加10分名著阅读简答题。这是其他各省都还没能做到的，可以称为一个大的突破，这对于今后学生自觉阅读经典名著无疑是最得力的引导。只是赋分还比较低，我以为可以增加到20-30分。命题还比较单一，一律是对原著内容的叙述，检验的是识记能力。今后要增加一些在识记基础上的思考、感悟题。

成绩值得总结，问题也不容忽视。四份卷子可挑剔之处不少，“命题素养堪忧”。
高考命题是一件十分严肃、审慎的事情，也是一件专业性很强的事情。但是，从这四年的命题班子组成来看，基本上都是临时凑合，缺乏稳定的队伍和必备的专业素养。显然，不是所有的特级教师或教授，都具备高考命题能力的。
毕竟是草创，客观方面的人员配备、资源库建设、基础研究的缺乏等在所难免，这是主管部门应考虑的，就不说了。我们这里检讨的主要是直接反映在试卷上的问题。无法一一列举，只作举例说明。所幸的是这些问题在评卷时得以发现并及时纠正。
（一）Ⅰ卷选择题存在某些不同程度的错误。
2005年和2006年的第8题，两道同类命题，均发生较为严重的错误。题目是“下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是”，题中“不正确的”只能有一项，但是，所列出的四个选项居然全部“不正确”。
2005年：
8，下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是
A. 川蜀山水险峻奇特，非有官职、有财富、有才能、会写文章、年富力强的人不能到达，因而往往令人抱憾而止。
B．陈庭学，能做诗，曾任中书左司掾、四川都指挥司照磨等官职。他乘船到成都，游山水名胜，每次游览都写诗记述。
C. 作者因学业未成、战乱等原因未能实现出游天下的愿望，面对陈庭学游览而归的收获，感叹自己因年老已难以做到了。
D. 作者认为山水名胜能使人的情、志、学等方面上一个台阶，此外，应该还有高于“山水之助”的东西，那就是孔学儒道。
标准答案：A。但B、C、D也都不正确。
B，错在原文说的是陈庭学因升官到四川成都赴任，因而有机会游览了成都山水。而该句的意思全变了。变成了先介绍陈庭学的概况，后讲述他“乘船到成都，游山水名胜”。把他到成都赴任，说成是专门去游览山水。
C，错在“面对陈庭学游览而归的收获”，原文为“欲如庭学之游”，意思只在感叹自己因为年迈，想要像庭学那样出游而不可得，并不是感叹没有庭学那样的 “游览而归的‘收获’”。
D，对原文理解错误。原文只是指出“古之贤士”还有另一种“坐守陋室”的悟道方式：“得无有出于山水之外者乎？”并不是说它与从山水中悟道有什么高下之分，说的不是孔学儒道高于“山水之助”。这是没有读懂原文所致。
2006年也是四个选项均不正确：
8．下列对原文有关内容的分析和概括，不正确的一项是
A．作者赞扬了许由、务光的高尚气节，赞美了叔齐、伯夷互让王位的行为，并含蓄地批评了吴太伯、伯夷这类人的消极避世行为。
B．武王追尊西伯昌为文王后，向东讨伐商纣王，伯夷、叔齐认为武王“父死不葬”、“以臣弑君”是不“孝”不“仁”的，因此不吃周粮而饿死。
C．伯夷、叔齐及好学的颜回早早去世，而残暴横行、滥杀无辜的盗跖这类人往往寿终正寝，这使作者颇感困惑，因而质疑天道的公正性。
D．作者认为因为世俗混浊不堪，清高的人才会显现出来，并不是因为重视富贵就能成为世俗之人，轻视富贵就能成为清高之人。
标准答案：A。但B、C、D也都不正确。
B，时间弄错了。错在伯夷、叔齐“不吃周粮而饿死”，不是在武王开始伐纣时，原因也不是因为他的不“孝”不“仁”。“饿死”是在“武王已平殷乱，天下宗周”之后。伐纣之时，尚无“周朝”，哪来的“不吃周粮”？
C，错在只概括了原文的一半，单举“古代”的情况，就质疑天道的公正性。原文还有“若至近世，操行不轨……”，未讲“近世”，概括不全面。
D，错在不是概括或分析，而是将文言文“翻译”成白话文，还不是翻译得很好。
命题者自己出错题，不是个别，而是全错，这是很令人尴尬的。像这类题连优秀教师都出不好，还是趁早别出。——就是勉强出对了又怎样，学生就是都做对了，也只是说明他会对付考试，依然不会阅读和写作。
（二）阅读题应该是主观题，但是仍沿袭以往的做法，作为“半客观题”考，同时所设题目大多也没法考察学生的阅读能力。
所谓的“半客观题”，是指命题者设置了参考答案，但不“一刀切”，而是提供一种以上的可能的答法，或考生只要意思答到即可。其实，就是“多刀切”也和“一刀切”没有什么本质的不同，无论怎样都设法穷尽学生的正确答案。“诗无达诂”，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，这道理谁都懂；在教学中我们也强调“个性化体验”“多元解读”，鼓励学生标创新思维，但一到命题就啥都不管了。答案能举出四五种可能就不错了，而福建考生有30多万，越聪明的考生，解读越新颖，结果越可能答到参考答案的“界外”。评分教师是无法逐个仔细斟酌的，优秀的考生往往容易失分。而且，设题的方法也有问题。
比如2005年：
10．阅读下面一首唐诗，然后回答问题。（6分）
与夏十二登岳阳楼

李 白
楼观岳阳尽，川迥洞庭开。
雁引愁心去，山衔好月来。
云间连下榻，天上接行杯。
醉后凉风起，吹人舞袖回。
[注]乾元二年，李白流放途中遇赦，回舟江陵，南游岳阳而作此诗。
（1）诗中的“雁引愁心去”一句，有的版本写作“雁别秋江去”。你认为哪一句更妙，为什么? （4分）
（2）对第三联“云间连下榻，天上接行杯”所运用的艺术表现手法做简要分析。（2分）
这里设题就很成问题。
（1）中的“你认为哪一句更妙”，命题者就极主观地为考生作了“客观”的预设：“雁引愁心去”和“雁别秋江去”两句，必有一句“更妙”。如果考生认为“各有妙处”就不行。其实，文字改了，意思也变了，两句是不可比的。这种情况在以往的试题中是常见的。
（2）要求对“艺术表现手法做简要分析”，如果是我就不知道怎么可以离开全诗的意境分析艺术表现手法。诗是主“情”的，不去分析全诗抒的是什么情，而去分析艺术表现手法——表现手法用得好不好，取决于是否有助于抒情造境，离开了情感特征，孤立地分析表现手法有什么意义？参考答案是：“第三联运用夸张手法写出了岳阳楼高耸入云的情状，同时这两句诗想象神奇，在云间连榻，在天上‘行杯’，写出了诗人恍若置身仙境的情景。（意思对即可）。”——云间连榻，天上行杯，不是简单地摹状写景，写的既不是“岳阳楼高耸入云的情状”，也不是“诗人恍若置身仙境的情景”，而是抒发作者遇难呈祥、豁然开朗、得意忘形的心情。诗歌的解读，须从整体上把握情意特征，而不能断章摘句地评论其表现手法。
以往的命题，不论是文言文、诗词还是散文的阅读，目的都只有一个，就是“读懂”文本的表层——字、词、句、篇。文言文，考实词、虚词、翻译；诗词考诗句品味和表现手法；散文考重点文句的理解和选材、立意、语言的正面赏析。而基本上没有体现与文本、作者的“对话”，更不用说作者的个人体验与再创造了。这就与阅读的规律和课改的精神格格不入，未能培养阅读的主体性，未能着眼于阅读向表现能力上的迁移，考察的是最低级（甚至是无效）的“阅读能力”。
2007年的现代文阅读也有类似的问题，主要考察的也是对字面的理解和对修辞的把握，都是比较“死”的题目，个人化感受和体验的空间较小。
泉州五中的陈宏明老师对该题的命题失误也提出了一些意见：
失误一：未能对有不少失误的阅读文本进行修改，影响文本把握
尽管这是一篇内涵丰富、语言优美的的散文，但是文本不少地方表述上着存在这样那样的问题。作为考场阅读材料，命题者没有理由不进行修改，除非让考生进行批判性的解读，可命题者并没有这么做，不知是什么原因？难道是本身的解读能力不行吗？
虽然不少有问题的语句对素质较好的考生的整体把握不存在很大的影响，但是对素质中下的考生就存在较大的影响。换个角度说，即使是对整体把握不存在影响，对细节的具体把握肯定是有影响的。
失误二：在文章的失误处设题，令人啼笑皆非
（一）该大题的第一小题（全卷的第十二小题）——“请指出‘我看到母亲那对干瘪的乳房，像两只残缺不整的讨饭的碗，却为我们讨来了一生的盛宴’这句话的修辞手法，并分析其表达效果”——应该是个错误的命题，因为原文中的这句话本身就是一个病句（这个比喻显然说不通，说母亲干瘪的乳房像“残缺不整的讨饭的碗”，取的是形似，暂且说得通，可接下去说乳房“为我们讨来了一生的盛宴”，取的明显是“神似”，可这哪存在神似？乳房的功能在于哺育，在于奉献；“讨饭的碗”功能在于乞讨，在于索取，二者风牛马不相及。乳房可“讨来盛宴”这样的说法也未免太荒唐，此处的本体和喻体不相符），一个病句要求考生把它当作佳句分析其表达效果，这岂不荒谬。
更为荒谬的是居然给出这样的参考答案——“这个比喻把母亲耗尽生命为孩子创造幸福的内涵形象生动化了；凸现母亲一生的辛劳，强调她为了孩子费尽心血，表达了作者对母亲深深的感激”。母亲耗尽生命为孩子创造幸福的内涵确实可以通过母亲干瘪的乳房（因操劳而干瘪）体现出来，但是它绝对不是通过“像两只残缺不整的讨饭的碗”这个比喻体现出来的（孩子的幸福绝对不是母亲向人乞讨来的）。
（二）该大题的第二小题（全卷的第十三小题）的第一个问题——“为什么说‘能留住人的不是房屋，能带走人的不是道路’？”—— 也是个错误的命题，因为“能留住人的不是房屋，能带走人的不是道路”这句话在行文思路上本身就显得非常突兀，属于“半路上杀出来的程咬金”，既“前不着村”又“后不着店”，让人不知所云（前面既没有对“房屋”与“道路”进行陈述铺垫的文字，后面的文字又不是承接这句话的语意来说的。如果下文要紧承这句话来说的话，应该对“能留住人的”是什么、“能带走人的”是什么进行表述，而下面几句话，1、没对“能带走人的”是什么进行表述，2、所说的母亲的音容笑貌、善良和爱让我不忘回家的路，也与“能留住人的不是房屋”丝毫无语意关联，因为“我”人在他乡，要表达“母亲的音容笑貌、善良和爱让我不忘回家的路”这样的意思，大概要这样说——“能让我牵挂的不是……而是……”或“能把我从梦中唤醒的不是……而是……”。尽管根据行文逻辑，此话原意是要引出下文的几句话，但实际上它起不了这个作用），这样的命题确实可笑。
更为可笑的是，命题者居然给出了一个“因为只有故乡，只有母亲的爱，才是永恒的归宿”的参考答案，因为即使所设问题是正确有效的，这个答案也只能勉强回答“为什么说‘能留住人的不是房屋’”（为什么说勉强呢？因为只有把“房屋”看作是作者他乡的房屋才能如此解释，如果把“房屋”看作是家乡的房屋，“能留住人的不是房屋”这句话在文中逻辑上根本就说不通，更不用说是设题及其答案了），而不能回答“为什么说‘能带走人的不是道路’”。
失误之三：没能从整体感知和局部分析相结合的角度考查考生，导致考生文本解读能力无法得到更有效的考查
要综合考查考生独立解读一篇文章的能力，下面几方面最好都要有所体现：一、总体上写什么即文章的主旨，二、主旨是怎么得到体现的即文章的构思，三、构思是如何得到体现的即文章的表现手法，四、关键语段语句、警句和难句的理解和分析。可是试卷上所设的题大多数是考查第四方面的能力,而且两个地方是在文章的失误处设题。（以上见陈宏明《评析2007年福建省高考语文试卷现代文主观阅读题命题失误》）
（三）写作试题也存在不少瑕疵。
2005年：
21. 下面两幅图可以给人丰富的联想或感悟，请你联系提示文字对它们加以比较，把图给你的联想或感悟写成一篇900字左右的文章。（70分）

我规范， 我新颖，

我稳定， 我多变，


我周长短，面积大……
我周长长，面积小……

(两幅图：一幅是标准的圆形，周长小，面积大，比较稳定。一幅是带有棱角的圆形，周长大，面积小，比较多变。)
注意：①联想或感悟要与两幅图都相关。②题目自拟。③立意自定。④文体自选。⑤不得抄袭。
主要问题如下：
（一）缺乏科学的命题理念
只注意到题型的改变，改革目标不明确，缺乏正确、精湛的命题理念。主要表现在两点上：一是增加了审题的难度。命题是教学和考试不得已而为之的，命题者对此应十分清醒：审题不是能力，不应作为考点。二是以观点命题。这是命题之大忌。作文的命题最重要的是要检验学生形成观点的能力，而这道题目的“提示文字”就是观点，这就剥夺了学生阐明自己见解的权利，使思想活跃、认知深刻的考生无用武之地，无法一展思想之风采。——不该考察的考察，该考察的不考察，不知好的文题的标准是什么，这是命题改革的瓶颈。命题理念是否科学，是改革成败的关键。
（二）认知僵化与背景陈旧
命题理念的混沌，还表现为题型的僵化和认知背景的滞后。题型似乎有了形式上的改革，但是实质上仍然是延续近年习见的“关系、思辨型”命题。题目出现的是两个对应图形，提示文字也是对应的，并要求“联想或感悟与两幅图都相关”，这实际上是沿袭了近年全国卷的模式。全国卷的模式，是从托福考试拷贝的，其认知背景是结构主义的，已经远远落后于当代哲学追求非中心、多元、丰富的语境。“关系、思辨型”命题的“二项对立”思维，长期训练，可能导致思想的板结。命题如何给学生更大的思维空间，使他们的思想、思维更加自由、多样，这是需要考虑的。这类命题，主要特征是“观念先行”，这种概念化思维导向，会使学生失去对现象敏锐的感知力，使他们的感性思维受抑，生命性的鲜活、本真、生动的情感、思想被屏蔽，致使大多数学生的文章，从观点到材料，大多都是来自书本和他人，把自我和感性生命给遗忘了，这就违背了思维和写作的规律，不利于人的成长与发展。语文教育不能不注意高考作文对培养人才的导向问题。
（三）未实现注重感悟的意图
这种观念先行的命题，往往还表现在对写作主体思想活力和精神能动性的强制规范。题目中两个图形本身就是一个限制，进一步出现的“提示文字”，把相对“开放”的图形“锁闭”了。题干要求“请联系提示文字对它们加以比较”，这就严重影响了学生的自由的联想和感悟，对图形有自己的联想和感悟的学生，在写作时，也会因为被要求“联系提示文字对它们加以比较”，而影响、干扰了独特感悟的表达。这就导致了考生发挥的空间狭小，不少文章从立意到材料，大面积雷同。
（四）题干问题较多，文字粗糙
1、“两幅图”应为“两个图形”。
2、“给人丰富的联想或感悟”是“开放”的，而“请联系提示文字对他们加以比较”是“封闭”的，二者相互干扰，增加审题难度。
3、“请联系提示文字对它们加以比较”语意不明，产生误导：是要联系“提示文字”的一部分，还是全部，不少考生就是理解为“全部”，将三组提示文字都加以联系，尤其是“我周长短，面积大；我周长长，面积小”，这个意思进入文章，类比难度大，大多比较牵强，在同一篇文章中，往往会破坏论述系统的内在和谐，使文章内容发生混乱。例如《一个都不能少》这篇文章，可以看出考生的水平是不错的，但就为了照顾“提示文字”，而使文章内容发生了断裂。前半部分讲“圆：我规范，我稳定，我面积大……我叫‘脚踏实地’。多角形：我新颖，我多变，我周长长……我叫‘异想天开’。”先分别讲脚踏实地的稳定和异想天开的多变的好处，后半部分则转入讲“多角形：但你周长没我长。圆：可你面积没我大。”整篇文章就变成了脱离联系的两个部分。不少文章都有类似的论述系统不和谐问题。
4、从以往的“不少于800字”，到要求“写成一篇900字左右的文章”，学生感到突兀，为了达到新的字数要求作出了努力，以至有的影响到其他题没有施加作答，作文未写完的也较往年多。然而，这种字数要求却没有落实到“扣分”上，扣分还是跟以前的一样：“不足800字，每少50个字扣1分”。“900字左右”，竟“左右”到300字的幅度，这就使学生有上当之感，徒然造成应试心理上无谓的紧张。其实，字数未必跟质量成正比，加分，不一定要加字。
（五）未考虑到套题的可能
圆形、星形（刺）很容易联想到两种性格、人格，“我规范，我新颖”，与习见的讲个性、人才、创新的文章思路相似，考生不少套“答案是丰富多彩的”的优秀试卷，和讲人才、创新的文章；“我稳定，我多变”，与2004年江苏卷的“山的沉稳，水的灵动”意蕴相似。从圆和星形中，引出的“我周长短，面积大”和“我周长长，面积小”，套2004年北京卷“包容”。这就出现了较多的抄袭、套题卷。命题应考虑近年各地的高考题目和热门问题，避免撞车，这应是常识。
（六）评分标准重表达轻内容
作文增加的10分，5分加在“表达”，5分加在“发展等级”上，这就明显表现出权重向“表达”的倾斜。从对高中生的要求看，似乎“内容”方面更应该注重，以利于引导学生多读书，多积累，多思考，避免当今已经相当严重的重文轻质、华而不实的倾向的进一步蔓延。
2006年：
19．创新思维课上，同学们讨论热烈，发言踊跃，其中最能引起师生关注的话题有：
⑴诸葛亮草船借箭不足十万支
⑵戈多今天已经来了
⑶留一点空白
这三个话题引发你怎样的想象、感悟与思考？请选择其中一个话题，自定立意，自选文体，自拟标题，写一篇不少于800字的文章。所写内容必须在该话题范围之内。
存在问题如下：
（一）话题仍然包含或暗示论点。话题不应该直接就是观点，在写作的一切创新中，观点（情意）的创新是首要的，是文章的核心价值，这是我多年来一直在提醒的。这是作文评价的一个至关重要的观念。因为以观点命题，就等于剥夺了学生话语权，不能考察学生提出问题、形成观点的能力。“留一点空白”就是观点，不论学生选择写“留”或“不留”“空白”，这些观点都是题目指定的，基本上不能考察学生在形成观点上的创新能力。“戈多今天已经来了”也是这样，由于“等待戈多”的主题已有许多形成的观点，“戈多今天已经来了”，无非就是“等待戈多”主题的反命题罢了。固然有些能力较强的学生，也能从中发展出一些自己的见解，但是，这些见解往往是对别人观点的具体化，属二级、三级……思维，与从对象中抽象出第一手的认知，与对事物的元思维、元发现、元认知，是不在一个水平上的。需要鼓励的是观点的原创，而不是鹦鹉学舌。话题出观点，学生出材料，培养的必是没脑子的写手。写作的命题，只是设定写作的范围，而不是代替学生立意。写文章有论题（题目）和论点（主题）的区分，一些命题老师，就是误把论点（主题）当作论题（题目）。
（二）创新思维话题并未体现创新。对学生的写作和未来的学习会形成误导。在仓促应试的情境下，由于“创新思维”这几个字眼较为抢眼，有一些学生就根据审题时的第一印象，将“创新思维”作为话题，这是今后命题时要引起注意的。更为重要的是，所示三个最能引起师生关注的“话题”，未必就是值得提倡的“创新思维”的体现。“留一点空白”，压根儿就不是创新，而是一个十分古老的、也是十分现代的，几乎每一个人都耳熟能详的命题。“戈多今天已经来了”，虽然是对“等待戈多”的颠覆，但是这一颠覆是没有审美价值的，在审智上是弱智的。“等待戈多”之所以能成为现代文学艺术史上不朽杰作，就在于它揭示人类普遍的生存困境，人类就是在梦幻中生存与死亡的，“戈多”是等待不到的。“戈多”不但来了，而且是“今天已经”来了，一等就到，表面上看是一种创新，而实际上是一种创新的盲目，艺术的无知。“借箭不足十万枝”也是如此，单单一个细节的改变是没有意义，而要使学生对全书人物和情节进行解构和重构，不是多数学生在短时间内所能做到的，三道题中，这一话题平均分最低，就是证明。因此，这种所谓的创新，也可能会形成阅读教学上的误导。
（三）三个话题难易度悬殊。从学生的选择看，大致上可以反映出三个话题的难易程度。从三千卷统计看：⑴诸葛亮草船借箭不足十万支，15.8%;⑵戈多今天已经来了,4.1%;⑶留一点空白,75.6%（还有离题,2.8%；空白卷1.6%）。在三题中，⑵高难，⑴较难，⑶中等。总体上偏难。几道试题的难易程度不一定要等值（实际上也不可能等值），难度有所不同，反而有利于区分，有利于不同程度的学生的选择。写作的测试，就像不少竞技项目的有“规定动作”和“自选动作”一样，如果说阅读是“规定动作”，写作就是“自选动作”，是应该让考生不但有选择写什么的可能，还要让他们有选择能发挥到什么程度的可能，所以，在几道题目中区分难度值是必要的。从理论上说，选择高难度值试题的学生，在评分上可适当给予倾斜。但是，实际操作上很难实行。一般说来，难易悬殊不能太大，题目审题、写作的难度太大，绝大多数学生因没法达到而放弃，设题就失去了意义。无疑的，“戈多今天已经来了”，审题、写作的难度太大：“戈多来了”，要揭示他的隐喻意，就已经不容易了，又加上“今天”和“已经”这两个限制词，要准确理解题意，就更加困难。选做的只占4.1%，其中还有不少做离题了的，这样的题目就接近于废题。新浪网上的调查也表明，70%的人认为福建试题难度高，这可能主要指的是第一、二题。
2007年：
题目：季节

要求：除诗歌外，文体不限，不少于800字。
       从文面看，这是多年来字数最少的一道作文题。文字也很清楚，一目了然。这有利于考生读题，因此，值得肯定。文面最复杂的是2005年的关于两个图形的作文题，除了图形外，附加的文字多，题目限制多，而有的地方却语焉不详、自相矛盾，今后可以此为戒。
更值得肯定的是，《季节》，这是一道“中性”的题目，说的是物候时令，或者引申于人生世事，无涉于政治，也与权威话语无关，从理论上说，学生可以无所顾忌地自由立意，心灵空间比较大，想表达什么意向都可以，比起2006年《留一点空白》的以论点命题，《戈多今天已经来了》隐含着论点（如希望、期待、理想、信仰等的实现），这无疑是一个很重要的进步。
也存在一些不足：
首先是“窄”。今年出题形式是“命题”，不是“话题”。“命题”“窄”，“话题”“宽”，“命题”只能写题目限定的，“话题”可以写与题目相关的。“季节”，表面上看似乎很“宽”，什么季节都包含在内，其实很“窄”，它只限定在写抽象的“季节”，而不能写具体的春、夏、秋、冬，或其中的某一季节——如果写春、夏、秋、冬四季，目的是落在写“季节”的变化，或季节（不是某一季节）的某一种引申出的含义上，那是可以的。春、夏、秋、冬是四季，不是季节；春天或秋天是季节之一，也不是季节。这就跟“白马非马”命题一样，“白马”是“马”的一种，“白马”不等于“马”，一个是“集合”概念，是全部；一个是“个体”概念，是部分。
这就在一定程度上给习惯于写“话题”作文的学生造成了审题上的困难。“审题”不是一种写作能力，不应该成为考点，“审题”只是在考试情境下的“权宜”，因此，尽量不要在这一点上给考生制造障碍。就中学生而言，在紧张的考试情形下，要分清“季节”和“四季”或“某一季节”的差别是比较困难的，这就造成了许多的考生的“不切题”。——只是由于评卷上考虑到学生的这种实际情况，作了一些变通，才避免了大量的“符合题意”或“基本符合题意”的情况的出现。
去年我省作文命题最大亮点是出了三道题，体现出了“可选择性”，因可选择而达成相对的“公平”。今年命题只出了一道，而又是“窄”题，这显然是没有领会到去年命题所包含的对考生的人文关怀的意图，没有以此为命题思维的出发点，这是一个倒退。题目的可选择，不是说都要出三道题，可以出两道，当然也可以出一道，但是，这一道必须是“宽”题，是较为开放的，是考虑到考生的各种不同的写作优势所需要的。不至于造成一部分考生正中下怀，一部分考生望题兴叹，无法正常发挥。作文命题，是要让每一位考生都能发挥得最好，这才有公平、公正可言。
其次是“偏”。“季节”是一个抽象的词语，它适合于抽象思维，而不适合于形象思维。而多数中学生思维倾向是感性的，他们面对“季节”，脑子里出现的是具象的各个季节里的雨雪风霜，和人生季节里的酸甜苦辣，所以，他们很自然的会想到写发生在某一季节里的事情。而偏偏这一题目与这部分学生的心理特点发生了隔膜，他们想写的不能写，他们不想写的却必须写。
实际情况就是这样，今年的题目适合于写议论类或抒情类的问题，不适合于写叙事类的文体。事实是，写成叙事类文体的比较少，好文章就更少。如果在严格意义上说，几乎是没有好文章。因为，写叙事类文体的文章，一般总是写发生在具体的某一季节中的事情，自己的喜怒哀乐，写的不是“季节”，这就与题目有一定的距离。只有极个别的考生在具体的叙事之后，懂得再提升到抽象的“季节”的层面，做一番描述或议论。这种“补救”往往会显得不自然，但没有别的办法，已经属于最佳选择了。
这就意味着题目的“文体不限”的要求变成了“空话”。题目“偏”向擅长于写议论抒情类文体的学生，而擅长写叙事类文体的考生则不得不迁就于写他们并不擅长的议论抒情类文体，这对他们是不公平的。这种不公平还表现在不允许写诗歌上。——不知从什么时候开始，有些高考命题要求不写诗歌，这大约主要是担心诗歌的立意比较含蓄，在评分上不好把握。这只能说是“教师中心”的思维，是不考虑考生实际的，是对有诗才的考生的应试权利的漠视，或者说是对他们言语生命的一个伤害。既然诗歌也是一种文体，而且是最高级的文学文体，就应该允许有诗歌天赋的考生展示自己的才华。这些年课改的一个可喜变化就是写诗的学生多了起来。教学的相对自由，为诗情的抒发创造了良好的外部条件。青少年时期是人的一生中的诗的年华，诗是这一生命季节的结出的果实，生命化的教育就要顺应生命自然成长的节拍，去助成她、激励她，而不是去禁锢她。这些未来的诗人在高考中不是受到鼓励，而是遭到封杀，这无论如何都是不人道的。而今年的试题，不但对未来的诗人，而且对未来的小说家、新闻记者、叙事散文作家等，都是显失公平的。这也就是我们前面之所以强调题目的“可选择性”的原因所在。
教育的最高原则就是因材施教，而在因材施教的一个重要端口，在学生言语生命成长了12年之后，我们却堵死了一部分学生逞才的可能通道，告诉他们“对不起”，此路不通！强制他们绕道通行。殊不知这种道不是这么好“绕”的，许多人不是说绕就能绕得过去的。弄得不好，很可能功亏一篑。这种情况希望今后再也不要发生。
第三是“套”。《季节》难免于“套题”。由于学生都读过、做过大量与季节相关的文章，因此，大大增加了套题的可能。而这种套题，往往就是属于写某一季节或写四季的那种，是不尽切题的。此外，本试卷的“阅读”题所提供的文章《落叶是疲倦的蝴蝶》，讲的就是秋天的景物、心情，有些考生图方便，干脆顺手就抄了过来当作文。是否易于“套题”，这也是命题者应当考虑到的。——大范围的套题原来是可以避免的，尽管要完全杜绝很困难。
另一种类似于套题的情况是大量立意的雷同，这也是今年学生作文的一个特点。写“季节”，就学生的视野所及，可以立意的思路很逼仄，学生可以说的无非就是在工业文明、物质文明的冲击下，在城市化的进程中，季节的消亡，心灵季节的淡化。或者就是写季节的轮回，事物的变迁，周而复始。实在是很难说出什么新意来的。——这也许就是“命题”这一形式的缺陷，不像“话题”开放度那么大，在立意上比较自由。今年的题目在理论上可以立意自定，但实际上缺少自定的条件，可以“立”的“意”很有限。
由于今年是采用“命题”的形式，也就不能“题目自拟”。而“自拟题目”是一种能力，未能得到考察，这也是一个遗憾。几十万卷作文，所看到的题目就是一个。比较而言，我较倾向于“供料作文”。因为“供料作文”不但可以考察从材料中选择角度的能力，还能考察形成观点、概括立意的能力，自然，题目也必须是自拟的。这是“命题作文”和“话题作文”所不具备的优点。“供料作文”的起点是“材料”，其思维方法比较符合自然写作的情境。自然情境下的写作，总是从搜集、感受材料开始的。
以上虽然分析的是福建省高考语文命题中的问题，却也是全国高考语文命题中普遍存在的问题。是长期以来的语文命题思维定势使然。从总体上说，福建卷还是可以排在全国的前列。只要我们认真总结经验教训，加强命题理论研究，澄清观念上的模糊、错误的认识，发挥“闽派语文”的优势，我们一定可以做得更好。

二、“三利”原则与“三化”观念

三年自行命题之所以存在诸多不尽如人意之处，当中还有些反复，一个很重要的原因，是考纲制订者、命题者对应该怎样命题，胸中无数。缺乏科学的命题理念和理论，没有衡量的标准和尺度，对为什么命题，该命什么题，怎么命，应占多大权重，等等，缺乏专业的、深入的思考和研究。题型、题干、赋分，大多只是照葫芦画瓢；题出出来，说不出所以然。最“充分”的理由往往就是认为一向都是这么出的。理由似乎冠冕堂皇：一切从实际出发，实事求是，力求稳定，其实，这恰恰违背了自行命题改革的精神。不求改革，不打破陈规，还要自行命题干什么？回到统一命题算了。

语文命题改革不是想当然，或是心血来潮的胡来，需要遵循一定的原则和观念的。
我以为这个原则就是：有利于达成甄别上相对的公平和公正，有利于具有不同言语兴趣和积累的学生的最佳发挥，有利于引导语文教育实现学生言语素养化、表现化、个性化发展目标。这“三利”原则，当成为写作命题改革的基本出发点。简要阐释如下：
第一原则，有利于达成甄别上相对的公平和公正。这是考试的意义所在，是最高准则。首先要明确，“高考”是“高等院校”招生考试，不是高三质检、高中会考。高等学校招生考试，不是从高校、市场对人才的要求出发来考虑如何命题，而是迁就中学应试教学的实际情况，检验学生应试训练的效果——这是四年命题中的最大的思想误区。是从高校和就业市场对生员的需要出发，还是从中学教学实际出发，这是一个带根本性的问题，也是一个首先要解决的矛盾。这在命题观念上存在着的严重冲突。命题教师的中学思维，所维护的是中学应试教学所形成的既有格局，甚至是本地区、本校的教学优势，维护的是自己学生的分数，和本校、教师的教学名次，只要能把学生送进高校就行了，无须为学生的实际能力与就业负责；高校思维，必须为学生将来的学习、发展着想，更看重的是学生的实际素养和能力状况，和如何与就业接轨的问题。“教、考分离”的常识也倾向于命题教师的“中立”，不应有直接的利害关系。因此，高考命题教师队伍应以高校教师为主，这是不容置疑的。就如高三质检或高中会考用不着高校教师操心一样。
可以毫不夸张地说，任何一个高校中文专业的教师，都不会接受今天高考语文的题型与分值比例。因为，它反映的并不是真正的语文能力。高分低能是普遍的。在应试教育下，语文教育和考试都成了一场莫名其妙的文字游戏。保守的估计，语文考试，50%以上考的都是“伪语文”、“伪能力”。作家余杰说，有一次，在一本中学语文教学参考书上，偶然发现自己的一篇文章被选用来作为“现代文阅读材料”。一开始他还感到十分荣幸，后来发现文章后面出了10道“阅读题”：诸如划出了原文中的一句话，询问“作者的本意是什么”，下面列有四个备选的答案。他尝试着做了一遍，题目的难度远远超过了他的想像。他写文章的时候也没有消耗这么多的智力和精神。好容易答完了题目，对照后面的标准答案，不由得倒吸了一口凉气：结果10道题都做错了！他叹道，那位出题的语文老师比作为作者的他更了解“作者的本意”。像这类荒唐事，在语文试卷中并不罕见。而我们的高考仍乐此不疲。只有在考察的是真能力——将来学习、工作、生活中实际受用的语文能力——的前提下，才有甄别的公平与公正可言。
当然，这不是说，高校教师就一定比中学教师强，就一定能命好题。在今天的情况下，甚至可以说，高校大部分教师也是命不好题的。因为，高校教师以往从未涉及高考命题，对此没有研究，而高考命题是一项专业化要求很高的工作，要想命好题，高校的教师也有一个从外行到内行转变过程。
所谓相对的公平与公正，就是没有城、乡差别，重点校与一般校的差别，学生审美与实用能力的差别，语文应试与应用的差别，惟能是举，惟贤是选。必须考的是真能力，才可望消除这些差别。2007年高考试卷教师反映有两道题是处在教辅读物上的，这就显失公平。
这就涉及到了第二个原则：有利于具有不同言语兴趣和积累的学生的最佳发挥。这是第一原则——公平、公正性这一普遍性要求，在语文学科教育特殊性上的保障。语文考试不像理科考试，有大家都应该掌握的内容，都必须解答的题目，都要求得到的答案。语文考试虽然不排除也可以考一些“共能”，但是，主要考的还是“异能”，尤其是高考。语文考试的最大特点就是没有一个绝对统一的尺度，学生的言语兴趣和优长是可以不一样的，而且应该鼓励多样化、个性化发展的。学生即便做同样的题，在一般情况下，允许有不同的答案，或者说是应该有不同的答案（今天的违背语文规律的标准化的“选择题”不在此列）。这就给语文命题提出了如何使所有学生都能发挥得最好的要求。不论是学优生还是学困生，是喜欢文学的还是喜欢非文学的学生，是长于叙事、抒情的还是长于议论、说明的学生，是兴趣在于实用、科学还是审美的同学，都能找到自己的表现空间，尽其所能地展示其言语风采。
不可否认，高考还有一个对基础教育的导向功能，使他们能适应高校教学和走向社会的要求。因此，第三原则“有利于引导语文教育实现学生言语素养化、表现化、个性化发展目标”，也是必须关注的。以往的语文高考对语文教育的导向基本是负面的，整个语文教学变成为应试训练，教学与试题的一一对应，猜题、命题、做题，成了教学常规。训练出来的学生，既没有语文素养，也没有言语之爱，不会说、不会写，更不用说言语个性的发展了。最为搞笑的是《语文考试大纲》的客观化、标准化命题的导向作用，恰恰与《语文课程标准》的素养化、个性化目标背道而驰。“课标”在“考纲”的胁迫下，成了丫鬟掌钥匙，当家不做主。因此，如何发挥高考的正确的导向作用，至关重要。否则，语文课改势必前功尽弃。
有效地发挥高考指挥棒的作用，体现课标精神和课改理念，这一点，我省2004年、2006年高考作文命题，2007年的经典名著的简答题，在推动阅读积累、引导想象创新上，作了有益的尝试，在教学实践中产生了很好的作用。命题对教学形成怎样的导向，应该作为命题成败的一个重要指标。
基于这“三利”原则，拟以“三化”观念指导命题：生本化、素养化、表现化。
（一）生本化
在一切的教育环节中，测评应是最需要人文关怀的。测评不应把学生当作敌人，专出些刁、怪、偏、难的题目，必欲置其于死地而后快。测评，要使学生感到自己是受尊重的，有尊严的，自己的能力能得到最佳发挥的，是一个展示自己才华的机会。语文高考，应使所有的学生不再战战兢兢、如履薄冰，而让他们跃跃欲试、以求一逞；能使每一个学生的言语才情都能得到最大限度的发挥，从内心深处萌动起“吾心向往之”的欢欣感、归属感，真正感受到言语创造给予的安适、温情和尊严——这难道不是语文老师和学生们共同的理想？我们欣喜地看到，2004年、2006年福建卷的作文题开始关注考生的不同需要，都在努力朝着这个方向迈进！
“生本化”就是以学生为本位，以学生的现实与发展需要为出发点。最重要的是应考察真能力。只有考察真能力，高分即高能，低分即低能，不存在高分低能，低分高能的情况，才有公平、公正可言。所考的内容要切合言语实践的需要，也就是学生自我真实的言语需要。凡是在未来的日子，于学生的生活、工作、学习、审美、精神创造无用、无益的，一律不考。不搞花架子，不打着“科学化”的幌子，行“伪科学”之实。让一切违背言语表现规律的选择题、压抑扭曲学生言说欲的伪劣题统统见鬼去！
“伪语文”需要彻底厘清：
语音该考吗？——要玩就玩真的：面试。如果高考这样做有难度，可以在高中会考中来做，或者让学生通过普通话考级。像现在这样叠床架屋地考一道题有意义吗？
错别字、熟语、病句、逻辑、修辞怎么考？——应在阅读、写作中，在语言运用实际中考。
社科文、科技文怎么考？——文字游戏，免了。命题者自己都命得死去活来，连专家、学者都做不出来，有什么理由拿来折磨中学生？一定要考察的话交给写作好了。会写作，就意味着会用信息，会用了，难道还不会筛选信息？2007年第Ⅰ卷第一道题读的是自然或环境学科的内容，第二道题读的是化学学科的。语文学科承担不起理解其他学科专业知识的任务。学生在其他学科学习中，能读题、解题，就说明它能运用语文，无需专门考这类标准化的解读题。
文言文怎么考？——考将文言文翻译成白话文，也可以直接考赏析。翻译、赏析得怎样，一切能力尽在其中。理科、工科生，可以不考。文科、理科的数学出两套卷子，语文也可以出两套。人都是偏才，不可能也不必要面面俱到。
古典诗词、现代文怎么考？——考诗词鉴赏、作品评论。这也可以像作文题一样，多出一、二道，让学生可以选择着做。
值得注意的是作文的审题。以往的命题者往往故意把题目弄得很复杂，学生稍不留神就有离题之虞。“审题”是应试教育的重头戏，浪费了师生许多宝贵的时间。要明白作文“审题”这一“伪能力”是应试的产物，是不得已而为之的，因此，题目应让学生一目了然，尽量减少理解上的困难，更不能人为地设置障碍，好的作文题是不需要“审”的，需要“审”的就一定不是什么好题目。
由于对此不明确，2005年作文题就是一个典型例子。题干设计过为复杂，多重要求纠缠不清：首先是题干内容自相矛盾，很费解；其次是不仅有图形，还有提示的文字，提示的文字有三组之多；第三，在题尾“注意”部分，还提出了“联想或感悟要与两幅图都相关”的要求。理解题目需要耗费较多时间，而且还存在语焉不详、无法理解的文句。出的题目如此笨拙凶险，让学生光读题就断送了半条命。这既是由于对“审题”存在认识上的偏颇，将其误作真能力，也是因为对学生缺乏起码的同情和尊重所致。
考的是真能力，使考生真切感受到自己是有尊严的，而不是被耍弄的对象，这难道不是“生本化”最低的要求吗？
仅此还不够，还要尽量使所有的考生都可以发挥得最好，这就要求才可以说做到公平、公正了。人的言语能力差异性最大，差异性再大，也不能厚此薄彼，而要一视同仁。一个诗人写不好新闻很正常，一个学者不会写小说也很正常。所以，语文考试照顾到具有不同言语素养和才情优势的学生的需要，这也是“生本化”的要义。像以往的高考，或现在某些省市的作文题，只限于写议论文，或规定不能写诗歌、散文，这就缺乏人文情怀，没有公平、公正可言。笔者曾表达过这样的见解：为什么高考作文只出一道，而不能出多道让学生来选择，使多数学生都能找到自己喜欢的题目呢？一定会有很多人说别添乱了，语文考试写作出一道题，历来如此。出一道题，阅卷就已经很难统一标准了，出多道题怎么评卷？其实这就是教师本位的思考，单从教师阅卷方便考虑，而不考虑学生的准备状况和个性特点，不考虑要是有些学生恰巧平时对这个题目没什么兴趣，没有相关的积累，写不出来只好硬写，写“砸”了怎么办？高考不比平时的考试，考得不好会影响人一生的。写作分数一丢就是几十分，写得好不好，很可能就会决定学生是考上还是落选，或者是上重点院校还是上专科、高职。这里就存在一个观念问题，选拔性的考试不是就应该搞得剑拔弩张、杀气腾腾，更要有爱和体贴，理解和关怀。……三道题，自然比一道题选择空间大，学生能发挥好的几率也就高。我们不可能为每一个学生命题，但是，我们能尽力替他们设身处地地考虑。即便是高考，也同样并不是为了把学生考倒，而是要让他们都能考好。大家都考得好，都把自己的才华展示出来了，也仍然可以从好中选优。比起只出一道题，有些人刚巧撞上了，感觉良好；有些人对这道文题毫无兴趣，不情不愿硬写，写得大失水准——显然，让大家都有话说，都能发挥出最佳的水平，这更能体现公平、公正的竞争原则。
（二）素养化
所谓“素养”，包括为人与为文两方面。为人，就是具有良好的言语人格素养。从价值层面说，就是要有言语追求、言语信念、言语理想，是一种自我实现。在教学中是言语人生、诗意人生的引领。从实践层面说，就是“修辞立其诚”，不惟名利，不弄虚作假，言为心声，真诚为文。为文，不是仅止于文从字顺，作辞章之文，而是要作学问之文、道之文。这需要多读、多思、多写。 古人说：“读万卷书，行万里路”，今天，可以修正为：读万卷书，思万物理，写万篇文。因为“行万里路”已经不是十分必要，“秀才不出门，可知天下事”，不必耗费生命在行路上。当然，有行走嗜好的，另当别论，增广经验阅历，对写作也不无好处。
写作要走出重生活、轻阅读的误区。从“素养化”的意义上说，阅读比生活重要。一个人的生活总是狭隘的、有限的，而阅读是广阔的、无限的。大量、广泛的阅读，是丰富情感、增进学养、磨练思维、提升境界的必由之路。因此，命题和阅卷，都要着眼于体现对阅读——学养的重视。关注文章的内涵，应让读得多、有思想的学生获得鼓励，读得少，玩弄词采、言之无物的学生，不应该得到高分。有些学生单靠寻章摘句装点门面以哗众取宠，而“乱花迷人”，阅卷教师也往往容易受到华言丽句的迷惑，这种情况是应该避免的。文从字顺或文才飞扬，皆不足道；学养丰厚、情意高致、个性鲜明，才是真实力、真风采。
高考要检验的就是考生读了多少书，阅读方法对不对，读得是否用心，阅读的心灵化、情意化程度如何。命题要能引导师生扩展阅读面，单靠课内读从名著中节选出的片段是远远不够的，要延伸到读全书，读相关的书。同时，要引导学生对经典作品的深度解读、多元解读，才能写出新意。教师有义务引领学生进入到更为广阔的阅读领域：坚实地立足于课内，广泛地涉猎于课外，——决胜于课外的多读与精思，将思考之点滴所得形成文字，并进行相互间的思想交流和碰撞。
真阅读，除了要求的对文本字面的“理解”、能抓住文本的“要妙”“佳妙”外，更重要的是对文本的个人化的鉴赏、体验、批判和误读，是与作者、文本的合作、互动，是读者的加工、创造。阅读一定要和两件事结合在一起，一是思考，二是写作，才能生效，变非生产性为生产性，变占有为存在。
“素养化”，体现在语文命题中，说穿了就是考察三样内容：读、思、写。读，是文化、情感、精神的积淀、丰富；思是对生活和书本的心灵化、情意化、生命化的过程，是物我交融的自我建构；写（说），是读、思的自然衍生与升华，是充沛勃郁的言语生命的语词化、社会化，是个人向人类、世界的真诚回馈。其实，这三者是一体的，都是指向言语表现、自我实现。一个人的言语素养水平，是集中地通过写作来呈现的，通过写作中传达出的趣味、格调、灵慧、悟性、技巧等来体现的。
这就涉及第三个问题。
（三）表现化
在语文教学中，首先要树立的观念就是：未经心灵化、不能外化为言语表现的都是无效的，都是浪费生命。最应关注的是学生的创造性、存在性言语心智的发育、成长。高考命题，不论阅读还是写作，考的都应是言语表现。指向表现的阅读，就是一种鉴赏性、批判性、创造性的阅读，阅读的过程就是表现的过程，写作的过程。阅读，就是写作的开始。写作，是阅读的一次完成。因此，考阅读的最佳方式就是考写作。考读懂了文字没有是无意义的，考是否能将所读消化后加以创造性的运用才是有意义的。
言语能力与实际应用接轨，语文的实际应用，就是听、说、读、写。听和读是一类，是信息的接收、整理、选择，说和写是一类，是信息的加工、处理、传达；前者是手段、预备，后者是结果、目的。前者的水平，是由后者反映出来的，是包含在后者之中的。因此，只要考察了后者的水平，就能知道前者的程度。从说、写得好不好，就能看出听、读得好不好。就是说，言语能力，是由言语表现见出。言语表现包含说、写，写与说的要求固然不同，但是写的要求一般是高于说，所以，不论在教学还是在高考中，以写为重点是有道理的。在高考中，提高写作的分值势所必然。在暂时还没能考察说——口语交际能力的情况下，将写作的分数提高到90分、120分，以至150分，都是可以尝试的。
我们所说的考写作，不是指单考一篇作文，包含的内容是很宽泛的。例如古文翻译，诗词鉴赏，各类作品的感受、体验、评论，文章的缩写、续写、改写，对材料的归纳、概括、分类、说明、描写、叙述、议论、联想、想象等，不一定每次都要考所有的内容，都有统一的题型，但是，所考的一定是学生未来会用上的表现形式或能力。比如，公务员考试，实际上就是考材料作文，只不过它给的材料比较多，要求对纷乱的材料进行归纳，概括出主要内容，然后从中自选角度，写一篇“申论”。——政府机关的秘书，将来做的就是这样的工作。所考的，和所用的完全一致，这多好！相形之下，我们今天考的有多少是学生将来有用的？
我们的学生，上了大学，走上社会，每个人都得不断地读书学习，为什么我们就不能考写读书笔记、鉴赏评论？他们也一定会有搜集整理资料写出各类研究报告的需要，为什么就不能像考公务员那样，直接考察他们整理资料写研究报告的能力？有些有文学兴趣的学生，为什么不能让他们一展写诗歌、小说的才华，非要考那些鸡零狗碎、胡编滥造的一辈子也用不着的选择题？如今的语文试卷，正常人都会被考得心理异常。长期做这种刁钻古怪、阴险刻毒的卷子，想不得抑郁症都难。
虽然学生的写作的禀赋、才情不同，但是，在诸多言语表现能力中，还是有一些共同的能力。这就是思维、想象和创新的能力，高考应该重在检验考生的这些基本能力，引导语文教学培养这些共同的具有发展性的能力。例如，2006年福建省作文话题虽然也存在一些不尽如人意之处，但还是有意识地体现了这一考察、导向上的要求：提供的话题就来自“创新思维课上”，所列的三个话题，都是命题者认为的学生发言中最能引人关注的“创新思维”话题，表面看来，也的确是如命题者所说是“比较有意思的”。这三个话题，都是思维、想象与创新的产物，第三个话题“留一点空白”，就是直接涉及想象与创新的艺术创造的理论。要写好这三个话题，都须要丰富、活跃的思维、想象、创造力的参与。语文教学不是只要理解课文，死记硬背，而是要立足于培养学生的言语智慧，不论是听、说、读、写，都要坚定不移地围绕着这一核心任务，这可以看作是一个终极性的指向。人不是因占有与囤积而存在，是因思维、想象与创造而存在。缺乏想象力、创造力的作者，充其量只是复印机或传声筒，是没有发展后劲的。
命题为考生提供了多大的思维、想象和创造的空间，是一条重要的评价指标。思维是否活跃，是否有想象力，是考察一个人是否具有言语生命活力与精神能动性，在言语能力上将来是否能有所发展、有所建树的重要标准。从阅读积累的一面看，需要强烈关注的是学养、情意素养状况，须检验学生阅读的广度和深度，心灵成长是否健康富足，因此，建议将学养、情意素养状况与想象力水平列入作文评分标准，尤其作为发展分评价的一个重要依据。
撇开以往的客观题、非表现题不论，根据以上“三利”原则和“三化”观念，对语文高考命题水平作简要的区分：一类卷，题目开放度、难易度、选择性适中，新颖有创意，无审题障碍，与学生的生活和心灵需要相契合，有较大的思维、想象和创造的空间，能诱发言说的欲望，优秀的考生和一般的考生都能做到最佳发挥。区分度号。二类卷，没什么新意，有较大限制，缺乏选择性，区分度不明显，总体上难度偏高或偏低，与学生的积累和言说欲求有一定距离或相错位，想象和可写性空间不大，虽有一些余地，优生能勉强发挥，中下考生感到难以下笔。三类卷，题目或难度太高、太偏，脱离学生的视界，无话可说；或题干复杂、自相矛盾、语焉不详，审题困难，无从下笔；或了无新意，开放度过大，俗滥易套；或立意受限，难以自由地想象与创新，多数考生都无法正常发挥，效度差。

三、语文教师的命题素养

    语文教师的命题素养是多方面的。首要的是对考生的尊重与体恤，对命题工作的敬畏。或者说，有了对考生的尊重和体恤，才有对命题工作的敬畏之心。这本质上是一种对考生关爱的人文情怀。有了她，才有起码的责任心和公平、公正的命题尺度。其次才是命题能力的问题。在最直观的层面，命题能力可以表达为明了“考什么”和“怎么考”。就是说，命题者要研究并试图解决这两大问题。

    先说“考什么”。
在认识“考什么”上，先要区分考察的是真能力还是伪能力。以往的语基题大多考察的是伪能力。因为孤立地、零碎地考察字、词、句的理解或运用，是属于“语言”层面的问题，并不能体现人的真正的言语理解力和言语创造力。我们大致上可以把语言题（非言语题）界定为“伪能力”题，或“低效度”题。把言语题视为“真能力”题，或“高效度”题。
以往每年必考的拼音题，是最典型的“伪能力”题。即使“答”得全对，可能依然“说”得一塌糊涂。而语音的问题，不是取决于答题答得怎样而是说得怎样。要真正检验学生说普通话的情况，大约只能通过普通话测试，就是让学生考级去。普通话测试，既考书面的，更重视的是说得怎样。
那么什么是真能力呢？从2005年开始，福建省语文试题有一道考察概括能力的语用题，这是有意义的，因为这是属于言语层面的，是在实际写作运用的语境下的，这就是真能力。
18 请为下面的消息拟一条导语。(不超过40字)(3分)

最近，法国科学研究中心和欧洲南方天文台说，天文学家去年利用位于智利的超大望远镜拍摄到另一个“太阳系”行星的照片。这颗系外行星的体积是太阳系最大行星(木星)的5倍，温度是它的10倍。这颗系外行星围绕一颗年轻的棕矮星运行。但棕矮星与行星很难区分。天文学家早先说过他们发现了一个距离地球230光年的物体围绕棕矮星运行，亮度仅为后者的1／100。但他们不能确定这个物体是一颗棕矮星，还是绕棕矮星运行的系外行星。可今年早些时候的观测报告根据它一年来的运动轨迹证明，该物体确实是系外行星。这也是迄今为止第一次拍到系外行星的照片。
导语： 欧洲科学家最近表示，他们相信自己第一次拍到了另一个“太阳系”的行星照片。（参考答案）
虽然写的是一条导语，但是，它是一篇新闻中的一个部分，须对新闻全文作整体的思考，需要驾驭篇章的能力。2006年没有设同类试题，2007年又有了，表明了命题者重新对言语概括力予以重视：
17.给下面这则新闻拟写一个标题（不超过12字）。（3分）
卫生部4月30日发出公告，决定撤销全国牙病防治指导组，同时将在疾病预防控制局成立口腔卫生处，负责全国牙病防治管理工作。
据介绍，全国牙防组是1988年经卫生部批准成立的牙病防治组织。牙防组自成立以来，在改善大众口腔健康状况、提高群众自我口腔保健水平、监测口腔疾病发展等方面都发挥了积极作用。
　　公告指出，随着近年来政府公共服务职能的不断强化和行业民间组织的快速发展，牙防组已难以适应卫生事业发展的要求，卫生部决定予以撤销。牙防组撤销后，原承担的工作由卫生部统一安排，群众性牙病预防保健技术工作和有关事务性管理工作，将以委托形式交专业社团或机构承担。
标题：卫生部撤销全国牙防组（或：全国牙防组被卫生部撤销）（参考答案）
但这道题还比较简单，几乎不要思考，一目了然。出得并不好，难度太低，难度比2005年的还低。2005年的难度本来就偏低。—— 虽然对命题难度把握得不好，可我看重的是这道题所检验的概括能力，因为这是一种很重要的思维能力。因其重要，今后应该考得复杂些。其他省有的类似的题目难度把握得比较好。
比如2007年广东的：
23．下面的材料从四个方面对粤剧作了介绍。请筛选信息，保留各方面的主要内容，压缩成一段文字，不超过90字(含标点符号)。(6分)
粤剧起源于明代，深受昆曲、南戏的影响，清朝顺治之后，以梆子、皮黄为基础，融合弋阳腔、昆曲之长，吸收了南音等广东民间曲调，逐渐发展成为南方的一大剧种。它的唱腔丰富，以梆子、二黄为主，兼用民间说唱音乐。唱有大喉、平喉、子喉之分，调有正线、反线和乙反线之别；伴奏乐器原只有二弦、高胡等民族乐器，后来加进了小提琴等西洋乐器，对增强戏剧效果，起到了很好的作用；粤剧的行当，原只有生、旦、丑、末、净等十个，后来生角又演变为文武生、武生、小武等。粤剧是最能体现广东特色的剧种。
这筛选、概括的难度就更大些，信息量大，要求四个方面都讲到，第三方面还包含了三个部分，如何取舍颇费斟酌。
再看看2007年山东的也比较难，要求更复杂些：
18．下列图表是对我国少儿电视节目有关情况的抽样抽查结果。请仔细阅读，用简明语言完成后面的题目。（5分）

（1）由此表得出结论：__________________________________________________
（2）针对结论提出建议：__________________________________________________
       这考察的不仅是单一的概括，还包含着议论。概括包含了对图形和文字的理解。图文是两个，两个要归并、抽象出一个“结论”。这就是通过对材料的分析，从中提出问题，考核的是分析材料、提出问题的能力。而提出问题之后，还必须“提出建议”，则是阐明自己的见解，这是解决问题。这是相对完整的一个能力呈现。能完成这一道题，想必考生就初步具备了分析材料、提出问题、解决问题的能力。这考核的是基本的议论能力。每一个考生都要具备基本的议论能力。在作文部分，不写议论文的学生，也需要具备这样的议论能力。如果没有这样一道题，可能就无从了解高中毕业生是否达到了应有的议论水平。
       其他基本能力的测试也一样。比如，描写力和想象力，这也是十分重要的能力，是必须检验的，由于其他的题目未必能检验到，所以，必须专门设题检验。福建省近年的试卷都没有类似的题目，因此，这是需要补充的。可以参考2007年广东卷中的这道题：
22．下面是2008年奥运会四个比赛项目的标识图形：请你选取一个，围绕图形内容，紧扣动态特征，展开联想，写一段话。要求语言通顺，运用两种以上(含两种)的修辞手法，不少于40字(含标点符号)。(6分)

这一道题就能考察多种能力，包含着对说明、描写（包括修辞）、联想和想象能力的测试。虽然题目还不是很理想，提供的是较为简单的标识图形，而且被限定在40字内，所以描写和想象的空间就比较狭小。描写力和想象力在语文能力中是一个极其重要的部分，哪怕专门用20到30分来设题都不算多。可以考叙事文本的扩写、续写、改写，或对某一画面的描摹与拓展想象等。
       上面我们说了这么多，就是表明了语文命题要能抓住考察的能力点，懂得什么是语文能力素养。就是解决语文“考什么”的问题。长期以来，语文试卷一方面充斥着大量的无效题、低效题、重复题，另一方面又缺少许多必须检验的试题，不该考的考了很多，该考的不考。明明知道那些所谓的语基题，标准化的答案对于检测读写能力并没有什么效果，错别字、病句、成语的运用在作文中都能得到检测，却长期没能从试卷中清除出去。现在在福建卷中终于基本上被扫地出门了，这是大快人心的事情。2007年的试卷中还留一个尾巴，就是第15题“找出下面文段在语言表达方面的两处错误，并加以改正”。因此，作为命题教师，首先要懂得区分真题和伪题，更重要的是要研究语文该“考什么”，有哪些能力需要检测。
语文不是知识性为主的学科，是能力性为主的学科，因此，可以考少量的知识，但是主要考的是能力。今年宁夏和海南（两地合用一份试卷）语文试卷，就明确分第Ⅰ卷（阅读题）和第Ⅱ卷（表达题）两部分，不再出现“语基”题部分（但是在第Ⅱ卷表达题中保留了一道考察成语使用的题目）。这就表明命题者已经明确地将能力分为阅读和表达两大块。这是一个很大的进步。我并不认为，这种划分是科学的，只是对撇开“语基”这一点表示认可。显然这还是不够的。进一步的问题是阅读、表达应该“考什么”，还需要进一步研究。其实，“表达题”本身就有问题，在语文能力中并没有一种纯粹的“表达能力”，表达上的问题，部分的是文体感、语感上的问题，说到底仍然是情感、思想或思维上的问题，总之，是写作运思能力上的问题。
语文能力，总的来说，是“表现能力”。“阅读能力”也需要通过“表现”来呈现。读得怎样，你不说（写）出来（表现出来）人们怎么知道呢？“解读”也是一种创造，是二度创造，是个人的诠释或体验，显示的是识记力、理解力和感受力、评论力。识记力、理解力是基础，感受力、评论力是深化，从重要性来看，后者比前者更重要。前者要考，后者更要考。但是，以往我们考的主要是前者，在“考什么”上就有偏颇。以后重心应该转移到考后者，因为，考察感受力和评论力也涵盖了考察识记力、理解力。能够深刻地感受、评论，就表明了能够正确地识记、理解。反之亦然。这表明，能力是有层次的，是互相涵盖的，不一定面面俱到、巨细不遗，更不能舍本逐末，要选择基本的、重要的方面来考察。
其次是“怎么考”，即如何设题的问题。
语文科既主要测试的是能力，而能力中最重要的是想象力和创造力，是言语表现力，这些能力的展现是很个人化的，因而语文能力的检验只能是主观性的。这就表明语文试题应以主观题为主。以往明知道考古代诗词和现代文的阅读，是主观题，学生应该见仁见智，可还是设定了很多客观题，或为主观题设定了参考答案，当作客观题来考，这就往往使一部分悟性最高、创造力最强、最别出心裁的考生失分。因为他们的解读往往溢出了参考答案，或者与参考答案相距甚远。——说是“参考”答案，实际上就是“标准”答案。参考答案往往就是最大众化的理解，就是所谓的“落入俗套”的一类，而凡是有创意的解读都应该是“不落俗套”的，这就是“主观题客观化”考试所无法解决的矛盾。它伤害的恰恰是那一批最优秀的考生。他们本应该获得高分奖励的，在这种愚蠢的设题下，却可能连低分也得不到。
       因此，每一道具体的题目，应该说都有其设题的目的性和特殊性，命题教师都应该进行专门的研究。不能随便凑合命个题目了事。比如，作文题怎么出，一般认为有三种形态：命题作文、供料作文、话题作文。现在据说还有第四种，介于供料作文和话题作文之间的被称为“新材料作文”或“后话题作文”。这四种形态各有利弊，命题者要明白其利弊所在，才能扬长避短。
下面这道2007年海南和宁夏卷的作文题，是一道“供料作文”，由于命题者缺乏基本的作文命题素养，对“供料作文”的特点没有研究，设题就有问题。
六、写作（60分）
24．阅读下面的文字，根据要求写一篇不少于800字的文章。（60分）
法国化学博士别捏迪克做实验时，有一个烧瓶掉在地上裂而不碎。他很好奇又一时找不到答案，就将烧瓶贴上标签，注明问题，保存起来。一天，他偶然看见报道说，有两辆客车相撞，司机和乘客都被挡风玻璃碎片划伤。他立刻联想到那个烧瓶，经过化验，发现烧瓶曾盛过硝酸纤维素溶液，这种溶液蒸发后留下一层无色透明的薄膜，牢牢地黏附在瓶壁上起到了保护作用。“如果将这种溶液用到汽车玻璃上，车里的人不是更安全吗？”因为这个意外的发现，别捏迪克博士获得20世纪法国科学界突出贡献奖。对此，有人评论说，创造需要机遇，更需要执著的追求。也有人评论说，创造并不像我们想象的那么困难，那么崎岖，那么遥远。
要求选择一个角度构思作文，自主确定立意，确定文体，确定标题；不要脱离材料内容及含意的范围作文，不要套作，不得抄袭。
这是一道“供料作文”题，本来“供料作文”题最大的优点是学生可以从材料的规定性中自由地立意。而命题者由于不明白这一点，在“供料”结束后，还意犹未尽，加上了一条尾巴：“对此，有人评论说，创造需要机遇，更需要执著的追求。也有人评论说，创造并不像我们想象的那么困难，那么崎岖，那么遥远。”这一画蛇添足，就使“供料作文”的优点在瞬间变成了缺点，使学生因而陷入了对他人观点的牢笼之中，没法进行开放式立意。本来考查学生能否从材料中形成自己的观点，形成的是怎样的观点，这是写作的一个重要考点，这样，不但失去了检验学生抽象能力的机会，而且使他们思想创造力无从体现。在写作能力中，在写作的创造性中，观点的创见性是最重要的，由于命题者不明白这一点，盲目地消解了该题目的首要的功能。这就使题目中的“自主确定立意“的要求落空。可以想见，今年两省数十万考生基本上只有两个观点：不是说“创造需要机遇，更需要执著的追求”，就是说“创造并不像我们想象的那么困难，那么崎岖，那么遥远”。
作为供料作文，对于材料的要求比较高，其中很重要的一条要求就是材料不应只具有单一规定性，而应该具有多重规定性。这样，才可能提供给考生多种的切入点，可以多角度立意。上面这道题目中的材料就不符合这一要求，一般来说，较为准确地抽象出来的观点就是：机遇只垂青于有准备的大脑。这样的题目就太狭隘了。
这道题还存在一个较为严重的问题，就是倾向于写议论文。因为命题者明白地告诉考生你必须对这两种观点做出回应，“不要脱离材料的内容及含义的范围作文”，而对这两种观点的取舍、评判，较为适合于议论。这就使题目中的自主“确定文体”的要求也同样落空。这对于擅长于叙事抒情类文体写作的考生不公平。
从2007年高考作文的命题来看，“怎么考”的问题还相当严重，而且是普遍存在着的。比如，上海的“必须跨过这道坎”，重庆的“酸甜苦辣说高考”，限制得太死、太实，不利于思维的发散，考生只能削足适履；全国卷Ⅱ“帮助”，北京的对“春夜喜雨的不同评论”写出你的看法，山东的“时间不会使记忆风化”，浙江的“行走在消逝中”，江西的“语文，心中的一泓清泉”、“ 语文，想说爱你不容易”，都是以观点命题，或疑似以观点命题，这是命题的致命伤，因为剥夺了考生立意的权利，也就等于剥夺了他们的话语权；湖北的“母语”，全国卷Ⅰ“诗意还是失意”（ 全国卷Ⅰ的另一种版本是根据画面作文：一个小孩跌倒了，周围站着三个人，分别代表了社会、家庭和学校，三个人异口同声地说“出事了”，不知到底哪一个是真的），湖南“诗意地生活”，提供的材料隐含着主题，也类似于以观点命题：“母语”的重要性是不言而喻的，“诗意”与“失意”的含义也是明显的；江苏的“怀想天空”，天津的“有句话常挂在嘴边”，辽宁的“我能”，太泛，几乎无所不可，易于套题；安徽的“提篮春光看妈妈”，莫名其妙，不知所云，矫情得恶心，逼着考生讲假话、套话。
比较好的是四川的话题作文“一步与一生”。“一生”，涉及的题材是大容量的，有无限的选择性，但是，通过“一步”对思维的发散程度作了限制，避免了话题作文因无度的开放招致套题。同时，这一道题目没有明显的观点预设，考生可以自由立意。它虽然与上海的“必须跨过这道坎”在构思上有点相似，“一步”，类似于“跨过”，但是显然“一步与一生”的命题者的素养稍胜一筹，题目没有“必须跨过”这种直白的意愿类的词语，把题目可能滋生的想法都留给考生，使他们拥有相对自由、开阔的思维空间。——这种不同，就体现出了命题者对作文命题统驭力的强弱。
一切设题的失误，皆在于命题者对题目的功能、意义缺乏研究。设题设得不好，不知道“怎么考”，说到根本，还是搞不清楚“考什么”，为什么“考”。因此，明白“考什么”、为什么“考”最重要。

教师之友网

潘新和教授莅校讲学(发布人：教研室　　发布时间：05-06 17:56　　点击量：379) 5月4日，知名教授、福建师大文学院博士生导师潘新和先生应邀莅临我校，做了题为《议论文怎样说理——超越“论证”，学会“分析”》的讲座。我校语文组教师、集美分校高中部语文教师、高二年实验班全体同学及其它班级部分同学享受了一场思想的盛宴。
潘教授反思检讨了中学议论文教学中长期盛行的“三要素”指导思想，指出“论点、论据、论证方法”这一要素说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题，严重影响着师生的观念与实践。由于此说影响深远，已经成为语文界的集体无意识，因此，势必在理论上作深刻反思，肃清流弊，才能使议论文本的教学承载起世界观与方法论教育的重任。
潘教授着重批判了所谓的“论证文”，这类“名人开会、名言荟萃”的文章，片面追求“观点与材料的统一”，将议论文写作简化为找“论据”来“证明”的过程。这样的文章是“不讲理”的，它无视事物的内在矛盾性和复杂性，强化了“绝对化”的线性思维或平面思维，使学生对事物的认知变得简单、肤浅、偏执。从实际效果看，“证明”的作用是很有限的，在科学研究的进程中，在说理方法的运用中，“证伪”的作用往往大于“证明”。潘教授认为，议论文本必须靠各种说理方法的互补形成一种合力，来提升其说服力的强度，中学生议论文写作当务之急是要学会“分析”，即“具体问题具体分析”的方法。“论题”“论点”（包括分论点）是“分析”的对象，也是“分析”的产物。“论题”“论点”中所包含的矛盾、条件、因果、过程、本质、实质等是“具体分析”的内容。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、论证、同中求异、异中求同等说理方式都可以归为“具体分析”的手段。潘教授以高考作文为例，重点演示了矛盾分析、归因分析和条件分析三种具体的方法和过程。
    潘教授的讲座，高屋建瓴，理论阐发深入浅出；切中肯綮，援引例子生动亲切；高效实用，尽显思想方法的魅力。台下师生如沐春风，受益匪浅。

教师之友网

潘新和教授莅校讲学(发布人：教研室　　发布时间：05-06 17:56　　点击量：379) 5月4日，知名教授、福建师大文学院博士生导师潘新和先生应邀莅临我校，做了题为《议论文怎样说理——超越“论证”，学会“分析”》的讲座。我校语文组教师、集美分校高中部语文教师、高二年实验班全体同学及其它班级部分同学享受了一场思想的盛宴。
潘教授反思检讨了中学议论文教学中长期盛行的“三要素”指导思想，指出“论点、论据、论证方法”这一要素说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题，严重影响着师生的观念与实践。由于此说影响深远，已经成为语文界的集体无意识，因此，势必在理论上作深刻反思，肃清流弊，才能使议论文本的教学承载起世界观与方法论教育的重任。
潘教授着重批判了所谓的“论证文”，这类“名人开会、名言荟萃”的文章，片面追求“观点与材料的统一”，将议论文写作简化为找“论据”来“证明”的过程。这样的文章是“不讲理”的，它无视事物的内在矛盾性和复杂性，强化了“绝对化”的线性思维或平面思维，使学生对事物的认知变得简单、肤浅、偏执。从实际效果看，“证明”的作用是很有限的，在科学研究的进程中，在说理方法的运用中，“证伪”的作用往往大于“证明”。潘教授认为，议论文本必须靠各种说理方法的互补形成一种合力，来提升其说服力的强度，中学生议论文写作当务之急是要学会“分析”，即“具体问题具体分析”的方法。“论题”“论点”（包括分论点）是“分析”的对象，也是“分析”的产物。“论题”“论点”中所包含的矛盾、条件、因果、过程、本质、实质等是“具体分析”的内容。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、论证、同中求异、异中求同等说理方式都可以归为“具体分析”的手段。潘教授以高考作文为例，重点演示了矛盾分析、归因分析和条件分析三种具体的方法和过程。
    潘教授的讲座，高屋建瓴，理论阐发深入浅出；切中肯綮，援引例子生动亲切；高效实用，尽显思想方法的魅力。台下师生如沐春风，受益匪浅。

教师之友网

潘新和教授莅校讲学(发布人：教研室　　发布时间：05-06 17:56　　点击量：379) 5月4日，知名教授、福建师大文学院博士生导师潘新和先生应邀莅临我校，做了题为《议论文怎样说理——超越“论证”，学会“分析”》的讲座。我校语文组教师、集美分校高中部语文教师、高二年实验班全体同学及其它班级部分同学享受了一场思想的盛宴。
潘教授反思检讨了中学议论文教学中长期盛行的“三要素”指导思想，指出“论点、论据、论证方法”这一要素说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题，严重影响着师生的观念与实践。由于此说影响深远，已经成为语文界的集体无意识，因此，势必在理论上作深刻反思，肃清流弊，才能使议论文本的教学承载起世界观与方法论教育的重任。
潘教授着重批判了所谓的“论证文”，这类“名人开会、名言荟萃”的文章，片面追求“观点与材料的统一”，将议论文写作简化为找“论据”来“证明”的过程。这样的文章是“不讲理”的，它无视事物的内在矛盾性和复杂性，强化了“绝对化”的线性思维或平面思维，使学生对事物的认知变得简单、肤浅、偏执。从实际效果看，“证明”的作用是很有限的，在科学研究的进程中，在说理方法的运用中，“证伪”的作用往往大于“证明”。潘教授认为，议论文本必须靠各种说理方法的互补形成一种合力，来提升其说服力的强度，中学生议论文写作当务之急是要学会“分析”，即“具体问题具体分析”的方法。“论题”“论点”（包括分论点）是“分析”的对象，也是“分析”的产物。“论题”“论点”中所包含的矛盾、条件、因果、过程、本质、实质等是“具体分析”的内容。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、论证、同中求异、异中求同等说理方式都可以归为“具体分析”的手段。潘教授以高考作文为例，重点演示了矛盾分析、归因分析和条件分析三种具体的方法和过程。
    潘教授的讲座，高屋建瓴，理论阐发深入浅出；切中肯綮，援引例子生动亲切；高效实用，尽显思想方法的魅力。台下师生如沐春风，受益匪浅。