陈向明：质的研究与社会科学研究方法-----《教师之友网》管季超荐书

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本书是国内第一部系统评介“质的研究方法”（qualitative research）的专著，对目前国际社会科学界提出的有关理论问题以及新近发展出来的操作手段进行了深入的探讨，并结合有关西方学者以及作者自己的研究实例对其进行了生动的展示和说明。“质的研究方法”目前在社会科学研究领域是与“量的研究方法”相提并论、交相辉映的一种研究方法，它要求研究者深入社会现象，通过亲身体验了解研究对象的存在方式和意义解释，在原始资料的基础之上建立相关理论。
　　因其理论性与实践性的有机结合，本书既可以作为社会科学（及其分支学科）方法论以及方法课程的教材，也可以供从事社会科学研究的专业人员和业余爱好者参考使用。


作者简介
　　陈向明，女，湖南省华容县人，1953年出生于吉林省长春市。在湖南省长沙市度过青少年时期，文化大革命期间当工人及中小学代课教师八年。1977年入湖南师范大学外语系学习英语语言文学，获文学学士学位，毕业后留校任教。1984年入北京师范大学外语系攻读英语文体学硕士学位，毕业后留校任教。1988年赴美国哈佛大学学习，于1989年和1994年先后获得教育学硕士和博士学位。　　
　　现在在北京大学高等教育研究所任职，主要研究方向为教育学研究方法、课程与教学、跨文化人际交往和比较教育学，其他研究兴趣包括社会科学方法论、社会学、人类学、心理咨询等。同时受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或专家，并主持或参与国际国内各类教育研究和发展项目使余项。
　　目前已发表专著《旅居者和外国人--中国留学生跨文化人际交往研究》（1998），并在《中国社会科学》、《中国社会科学季刊》、《社会学研究》、《教育研究》、《教育研究与实验》等国内学术刊物和国际刊物上发表论文30余篇。

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目录
第一部分 质的研究的理论背景
第一章  导论——什么是“质的研究方法”？
第二章  质的研究历史发展——我从哪里来？
第三章  质的研究分类——我处于一种什么状态？

第二部分 质的研究的准备阶段
第四章  质的研究的设计——我可以如何做？
第五章  研究设计的组成部分——我具体打算怎么做？
第六章  研究对象的抽样——我想找谁进行研究？
第七章  研究者个人因素对研究的影响——我是谁？
第八章  研究关系对研究的影响——我与被研究者是什么关系？
第九章  进入研究现场——我如何与被研究者建立关系？

第三部分 质的研究的资料收集
第十章  访谈——我如何了解被研究者的所思所想？
第十一章  访谈中的提问——我想知道什么？
第十二章  访谈中的倾诉——我听到了什么？
第十三章  访谈中的回应——我应该如何与对方对话？
第十四章  焦点团体访谈——我如何级织一群人一起交谈？
第十五章  观察——我如何了解被研究进的所作所为？
第十六章  观察的实施——我看到了什么？
第十七章  收集实物——我找到了什么？

第四部分 质的研究的资料分析
第十八章  资料的整理和初步分析——我想到了什么？
第十九章  资料的归类和深入分析——我可以做什么？
第二十章  质的研究中的理论建构——我可以说什么？
第二十一章  研究结果的成文方式——我可以如何说我的故事？

第五部分 质的研究的检测手段
第二十二章  质的研究的质量评价——我如何知道什么是一个“好的研究”？
第二十三章  质的研究中的效度问题——我如何知道研究结果是否“真实”？
第二十四章  质的研究中的推论问题——我如何知道研究结果是否有“代表性”？
第二十五章  质的研究中的伦理道德问题——我如何知道研究是否符合道德规范？

第六部分 质的研究的发展前景
第二十六章  质的研究的发展趋势——我们将往哪里走？
第二十七章  质的研究与量的研究的结合——我们有什么新的机遇？
参考资料
西文人名地名汉译对照
图表一览

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社区研究的意义与方法探讨


关于本文的内容介绍
摘要：本文主要阐述了社区研究的起源、意义，并介绍了文献分析法、统计调查法、实地调研法、观察法、访谈法、问卷法和测验法等一些常见的社区研究方法。
　　关键词： 社区研究；起源；意义；方法
　　Abstract: This paper described the origin and significance of the Community Research and literature analysis, survey, field research method, observation, interviews, questionnaires, and quizzes law common community research methods.Keywords: Community research the origin of meaning
　　中图分类号：C916
　　社区是社区社会工作的载体和对象。社区研究，是指运用社会学理论与方法对社区所进行的实地调查与理论分析工作，社区研究是社会学研究方法的具体运用，是一种能够比较充分地体现社会学学科特点和方法的社会研究形式。
　　一、社区研究的起源与发展
　　1、国外社区研究的起源与发展
　　20世纪20~30年代，美国早期从事社会学研究的芝加哥学派研究了芝加哥城市的都市化过程，由此探究美国城市的结构及演变过程。著名的人文区位学理论就是在这一研究过程中产生的。
　　50年代，在美国的社区研究中，开始重视社区权力研究，目的是通过社区权力分配状况，认识社区社会分层结构及决策过程。这方面研究的代表作是1953年出版的美国学者弗洛伊德·亨特的《社区权力结构》一书，该书对亚特兰大市的权力分配进行了研究，指出辨认社区真正领导人，同他们进行恰当的沟通或施加压力，就可能促进社区的重大社会变迁。60-70年代，随着新技术革命的到来，传统的农村社区很难找到，一些学者认为，在美国这个高度发展的社会中，社区已经解体，社区研究的意义不复存在。
　　但在70年代后，美国社会学者在经过对社会现代化所带来的变化的反思，认识到，美国社会虽然高度发展，但在民族间、种族间仍存在价值观念、生活方式和行为方式等方面的差异，特别在城乡间，经济发展、社会结构、价值观念等方面仍存在很大差别，社区研究的意义不可忽视，社区研究开始复兴。
　　2、中国社区研究的发展历程
　　我国的社区研究开始于20世纪30年代，是在“社会学中国化”的过程中提出来的。吴文藻先生是中国社区研究的首倡者。他认为，应该通过社区研究的途径，实现中国社会学研究本土化、民族化的目标，为社区研究奠定了理论和方法的基础。
　　在社区研究上做出最大成就的是费孝通先生。他强调研究者必须亲自与事实接触，获得第一手资料，进行综合的实地研究。他的《江村经济》被公认为是把人类学、经济学、社会学溶于一体的传世之作。20世纪80年代初期，他又亲自指导和带动了全国的小城镇研究以及乡镇企业研究。费孝通先生对社区的关注与研究促进和推动了我国学界和政界对社区与社会发展的研究。
　　二、社区研究的意义
　　社区是社会的重要组成部分，研究社区是认识社会的必要过程，社区的研究有着重要的理论意义和实践意义。
　　1、社区是认识社会的窗口。
　　社会是一个抽象、总体的概念，而社区则是个具体、局部的概念，要正确认识社会必须从研究具体的社会现象和社会单位入手。与其他社会单位相比，社区是一个具有相对独立和完整意义的社会单位，能更多地反映人类社会的一般特征。同社会整体相比，社区又是个具体直观的社会实体，剖析一个社区的结构与功能， 研究一个社区的建设与管理，比研究剖析社会整体容易得多。
　　2、社区的研究在实践上可以直接为城乡社区的建设与发展服务。
　　正确认识社区的结构、功能及它与外部环境的关系，把握社区建设与发展的规律，可以为提高社区的功能效率、规划社区的发展远景、加强社区的管理、探索新型社区的模式等提供科学的理论依据，从而有力地促进城乡社区的建设与发展。
　　三、社区研究的方法
　　社区研究不同于一般的了解社情民意的社会调查，它必须在学科理论的指导下，以科学的方法进行实证研究和理论分析，客观地描述社区的一般状况、过程和特点，准确地预测社区发展的未来趋势，构建科学的社区理论。同时，还必须能够直接为社区建设服务。社区研究的最终目的是建立社区理论以指导社区实践，而科学社区理论的建立，掌握科学的方法是十分重要的。
　　社区研究的方法可以分为一般方法和具体方法两类，社区研究的一般方法亦称社区研究的基本方式，它贯穿于社区研究的全过程，主要由社区调查法和文献分析法构成，其中，社区调查法最为常用。社区研究的具体方法，是指社区研究者运用一些具体的手段或形式，对社区和社区成员进行较为详尽和细致的调查方法。
　　1、文献分析法
　　文献是人们专门建立起来储存与传递信息的载体，是人们从事各种社会活动的记录。载体与社会现象是文献的基本要求，载体是文献的基本形式，一定的社会现象是文献的内容。文献分析法也称历史文献法，是一种通过对文献资料的检索、搜集和阅读来积累材料，进而对研究对象开展深入的历史考察和分析的方法。文献是社会调查研究中不可缺少的信息源。
　　文献分析法在社会研究中得到广泛的使用。如当年马克思为写作《资本论》，在40年中共阅读与研究了1500多种书刊。恩格斯在其《英国工人阶级状况》一书中，也应用了当时大量的所谓“官方资料”来揭露资本主义的雇佣劳动制度。列宁在写《俄国资本主义的发展》一书中，引用了400多种文献资料，为写作《帝国主义是资本主义的最高阶段》一书，列宁摘录了146本外文书籍以及232篇国外文章。在许多社会问题研究中，已有的文献记载可以给研究者提供充分的资料，文献分析法具有很重要的作用。但文献法具有不完全性，并难以排出非真成分。对于某一特定的社区研究来说，某类或某些文献并不是一种完全的资料，因为文献的作者并不是都按照一个主题与要求记录社会现象，不可能与研究者的要求完全相吻合。而且，某些文献还有可能有某些个人偏见与虚假成分，特别需要研究者去伪存真，去粗取精。
　　2、统计调查法
　　统计调查法是一种借助于定量化的调查方式，是通过对大规模样本进行调查，搜集资料并对资料展开统计分析的方法。统计调查的作用主要有三个方面：一是可以广泛地了解和概括事物的一般情况；二是可以帮助人们客观、精确地解释社会现象；三是可以较为准确地了解人们的意见、态度和观念。因为，要真实、准确地了解大众的一般态度，紧靠对少数个案进行调查还不行，必须通过对大样本的统计调查才可能反应客观事实。
　　3、实地调研法
　　 实地调研法是一种通过深入调查现场，利用观察、访问、座谈等方法搜集特定对象的资料，对调查对象进行深入解剖的方法。其主要特点有四个方面：一是只调查少数个案，大量乃至全局的个案无法实地调查；二是对每一个个案的各种特征和各个方面都进行深入细致的调查；三是主要依靠无结构的、非标准化观察记录和访问记录收集资料，资料难以统计汇总；四是依靠定性分析得出结论。实地研究的这些特点，与统计调查的特点正好相反，主要采取归纳法，研究者一般都不带假设进入调查现场，而是从实际生活中发现问题，收集资料。
　　4、观察法
　　观察法是研究者根据研究课题，直接感知与记录正在发生的一切同研究对象和研究目标有关的社会事实的一种调查方法。观察法是社会调查研究最基本的一种方法，因为科学始于观察，通过观察可以获得第一手的感性经验资料，为理性认知准备条件。
　　5、访谈法
　　访谈法是调查者直接向被调查者口头提问，通过与被访谈者交谈并记录的方式而了解有关社会实际情况的一种方法。访谈是一种特殊的人际沟通，它有预定的计划，有特定的主题，有一定的工具或辅助手段（如访谈表、录音机等），是了解被调查者对特定调查主题的看法的科学方法。根据被调查者的人数，访谈法可以分为两种：一种是个别访问，即访问对象是单个个人，这种方法的优点是可以使被调查者减少内心的顾虑，可以较多地讲心里话。二是集体访谈，即召开调查会，其优点是被调查者之间可以相互启发、互相补充、活跃气氛，加大调查的信息量，促使人们对问题做较为深入的分析探讨。
　　6、问卷法
　　问卷法是运用统一的有问有答的资料搜集工具向各个被调查人了解情况与意见的一种方法。这个统一的有问有答的资料搜集工具就是问卷。在现代社会研究中，问卷法是一种最为常用的搜集资料的方法。问卷法通常分为两种：即自填问卷和访问问卷，分别用于问卷调查和方法调查。自填问卷是被调查者自己填答的问卷；访问问卷是有访问者根据被访问者的口头回答来填写的问卷。
　　7、测验法
　　测验法是以间接的方式收集个人态度、人格结构和心理行为等方面资料的方法。它是一种标准化的程序，在这个程序中，受测人对一组预先设计好的刺激做出反应，以使测验者能够以一个或一组资料来描写并推论受测者的心理行为状况。
　　总之，社区研究方法本身就是一个系统，在实际社区研究当中，方法的采用实际上就是一个综合运用过程，即诸多方法往往渗透在某一个研究过程当中，很少有单一的研究方法现象。为此，社区工作者必须在掌握科学方法论的同时，熟悉各种一般的和具体的研究方法。
　　[1]罗萍《社区导论》. 武汉大学出版社,1995.
　　[2]宋林飞《社会调查研究方法》.上海人民出版社,1991.
　　[3]王刚义《中国社区服务研究》.吉林大学出版社,1990.
　　[4]周沛《社区社会工作》.社会科学文献出版社,2002.

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教育科学研究中的“离我远去”

作者：桑国元

教育是一种复杂的社会现象。研究者在考察教育问题时，如果仅仅注意到教育现象的某一侧面，对解决教育问题而言无异缘木求鱼。因此，研究者需要了解更多的社会文化背景知识，将教育情境的核心——教室及其周围的人、事、时、地、物等因素，作为一个整体，纳入到观察、分析与探讨的范畴之中。而教育人种志方法正是在吸纳了文化人类学理论体系中的许多优秀传统和研究范式，提倡研究者能够做到“离我远去”①，跳出自己的文化以及价值观念，以整体的视角，全面、整体地把握和深入理解不同价值系统的互动关系，从而发掘教育现象背后的意义和价值。本文即在简要述评教育人类学及其教育人种志衍生发展的基础上，对教育人种志在教育科学研究中的方法论意义予以重点考察。 　　 一、对教育人种志的本体论考察 　　（一）教育人种志的基本内涵 　　（文化）教育人类学的真正发展得益于教育人种志研究。自20世纪50年代开始，乔治·斯宾德勒、索伦·金布尔、J.U.奥格布等人开展了教育人种志研究后，教育人类学开始走上科学的学科体系建构和成熟的道路。作为教育人类学的经典研究方法，教育人种志主张运用文化人类学的理论范式，从跨学科、跨文化、跨种族的视角来研究教育问题。但关于教育人种志的性质和作用，学者们的观点也不尽相同。沃尔科特认为，教育人种志是一种文化描述学的新概念，它实际上是力图对教育中人们之间的社会沟通性质作出准确描述和解释的一种描述性工作。吉尔林认为，描述应包括意义和行为两个方面，既要看到场合中的行为，又要能从被观察者身上引申出形成和构造行为的意义结构。斯宾德勒认为，教育人种志能揭示族群的文化知识，并把这些知识用于社会互动的方式上。威尔科克斯指出，学校和课堂是教育人种志研究最合适的场所。[1](p93) 　　教育人种志研究秉承了文化人类学跨文化比较研究和参与观察等研究方法的精髓和原理，主张研究者长时间“蹲点”，同研究对象保持长期、密切的联系。教育人种志旨在根据直接的参与观察和深刻理解、体验参与者的心声，以提供有关教育或教育情境的精确而全面的描述。描述的目的是为理解具体问题的分析提供一个资料库，这些问题包括有关认知、语言和交流、角色和认同、学校和社区的关系等各种问题。作为一名教育人种志研究方法的实践者，他应该具备以下两点基本的文化观：第一，文化整体观。强调研究者对某一文化进行全貌性的深入研究。从社会的、文化的角度和生物的、生理的两个角度分析问题，既关注现时的问题，也关照历史的因素。主张把人类及其所赖以生存的社会当作一个整体来研究。第二，文化相对论。主张研究者深刻认识文化差异问题，此文化与彼文化之间无优劣之分，文化之间应相互尊重、欣赏、学习、借鉴。 　　（二）教育人种志的学科范畴 　　教育人类学形成于19世纪末20世纪初。由于不同的历史环境和社会文化背景，教育人类学在形成和发展过程中逐渐成为两大流派：以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学。 　　哲学教育人类学主张通过哲学人类学对教育与人的研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，改变人的不确定性和不完善性，造就完整的人。哲学教育人类学的主要研究领域可以归纳为以下四个方面：人对教育的需要性（研究不完善、未开化的人对教育的需要问题）；人的可教育性（关注人的可教育性、可塑性）；人的社会适应性（人在社会化过程中，通过接受教育，逐渐具备社会适应和文化适应能力）；人的教育的意向性（研究教育意向的特征、激发、保持和形式以及家庭、社会、学校对教育意向的影响)。我国有学者认为，哲学教育人类学在欧洲有广泛的影响，尤其从内涵的阐发及对人性发展上深刻的表述和哲学上的开展，表现出比较高的学术水准及品位。[1](p40) 事实上，如果从其研究对象、研究目的、研究方法等视角加以考察，我们不难发现，哲学教育人类学更多地具备了教育哲学的学科性质，故此，在教育哲学日益凸显其理论要旨和实践指导性的今天，哲学教育人类学的学科特色似乎被淹没于教育哲学关于教育与人的发展的讨论之中，其学科发展也因此而颇受限制。 　　教育人种志的学科范畴则属于文化教育人类学。自19世纪中期以来，以文化研究为基本取向的文化教育人类学随着人类学研究在美国的广泛开展而盛行起来。究其原因，我们可以从美国这一“文化熔炉”中发现一些规律：文化问题、种族问题以及由此而生的多元文化教育问题，促使美国学者将文化、种族、教育等现象加以综合反思和研究。利用文化人类学方法成功研究教育问题的典型个案（Hewett, E.L.,1904,1905），更促成了教育学与人类学的学科联姻。文化教育人类学通过对可能发生的事件进行观察来研究教育和学校中所发生的事情，要在背景中研究教育，要把参与者的观点同资料的解释结合起来。文化教育人类学的研究领域包括以下几个方面：教育与进化；学校与社会文化背景；学校与社会组织机构的关系；文化传承的延续、中断与教育能力；教育与社会变迁。20世纪80年代末，文化教育人类学研究重点逐渐发生转向：1.对跨文化教育中的人的比较研究；2.把主要任务放在研究儿童的不同行为模式及不同环境中儿童的发展与学习上；3.注重教育人种志研究，探讨不同的教育模式的文化传播功能对学生的作用，解决不同种族间的教育问题；4.注重研究教育与国家发展等较为宏观的重大论题。[1](p29) 文化教育人类学“继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，并用其研究教育的理论与实践问题”[2](p1)。从文化教育人类学在当今教育科学研究领域中的应用情况来分析，它为研究者一种发现教育问题的独特文化视角，一种研究教育问题的特殊的教育人种志方法。 　　（三）教育人种志的方法论基础 　　1.文化相对论。文化相对论认为，每一种文化都有其独创性和充分价值，一切文化的价值都是相对的，平等的。对不同文化的价值及其所产生的文化背景的估价应该是相对的。文化没有进步或落后、原始与文明之分。文化相对论的原则是，基于经验下判断，而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的。文化相对论的核心是，不同文化之间相互尊重，强调多种而不是一种生活方式的价值，是对每种文化价值的肯定，具有不同价值的文化成员应学会相互理解。因此，要将文化行为放入具体的历史、环境和社会中加以评估。“文化互为主体性”是人类学洞察和研究社会现象的基本主张。“文化互为主体性”要求人类学家通过亲身研究“非我族类”来反观自身，“推人及己”不是“推己及人”地对人的素质形成一种具有普遍意义的理解。[3](p21) “离我远去”的过程实质上是对异文化的理解过程。我们可以反思当今中国教育科学研究领域：以“城市中心主义”为核心的“文化中心主义”严重影响着教育科学研究的科学性，进而影响教育政策制定及实施。这些原理曾被费孝通先生论说：“人要研究人自己，从科学历史上说是人类学十九世纪的创举，经过了一段探索，到二十世纪初年建立起了一套科学的方法，不能不说是人文世界中的一项新发展和新突破。但建立这一门科学可能比其他科学更为困难些，不仅是因为人文世界领域广阔，而且使人研究人，不同于人研究物。研究者必须要有一种新的观点和境界，就是研究者不但要把所研究的对象看成身外之物，而且还要能利用自己是人这一特点，设身处地地去了解这个被研究的对象”。[4](p328) 　　2.主客位研究。主客位研究是当代文化人类学家在做田野工作时较为注重的一种研究方法。该研究方法是由文化唯物主义学派的代表人物，美国人类学家马文·哈里斯（Marvin Htarris）提出的。马文·哈里斯认为，使用“客观的”和“主观的”这两个范畴来研究社会文化现象，常常会得出不恰当的结论或引起混乱。因为一般的唯物论者会断言“客观的”就是科学的，而“主观的”就是非科学的。但是，实际研究中，参与者的思想和行为都能从两种不同的角度来考虑：即从参与者本身的角度和从旁观者的角度来考虑。[5](p250) 主位研究是站在文化负荷者（被调查对象）的角度，用他们自身的观点去解释他们的文化。客位研究是站在局外立场，用调查者所持的观点去解释所看到的文化。主位与客位观察是互补的，在田野工作中将这两者结合运用，才会分析出表层现象背后的深层结构。主客位研究方法代表了部分人类学家试图将客位分析框架与内在认知人类的主位分析框架，以及微观与宏观分析整合在一起的一种研究方法上的尝试。 　　二、教育人种志的认识论视角 　　（一）教育人种志研究的独特视角 　　教育人种志研究方法具备独具特色的认识研究对象的方法和视角：第一，它关注自然情境下的教育现象与事实；第二，它搜集定性数据，并采取叙述性方式呈现这些数据，对这些数据进行“深描”，描述的主体是参与数据收集和参与观察的研究者；第三，它具有整体性视角——其观察和解释都要立足于对教育场域交往情境的整体把握；第四，研究假设和研究问题往往不是提前预设，而是随着数据收集工作的深入进行而逐步显露；第五，它的数据分析程序极具情境性，对研究成果的解释会关系到特定群体、环境或所观察到的事件。 　　教育人种志研究可以分为以下几个层次：第一层是基于实地观察的人种志描述和真正理解文化负荷者的观点；第二层是对某些特有的人种与现象实地调查发现结果的分析，诸如在某些社会文化背景下的认知、语言、交流、社会、角色与认同，风俗礼仪与社会控制等；第三层是在一种充分的有关教育过程的人种志和个案描述与分析的基础上的综合归纳与理论概括。[6] 例如，当研究中学生亚文化现象时，研究者必须深入探讨其学校文化、社区文化、师生关系、教师与家长的期望、同伴群体的交互影响、同伴的压力、自我能力的评估、家长的社会经济地位、民族性等。 　　（二）教育人种志研究遵循的原则 　　教育人种志方法遵循这样一条主要原则：研究者应将先入之见、“自我文化”的衡量标准、模式、图式、类型等搁置一边，在“离我远去”的状态下，从日常生活的普通功能视角来考虑课堂教学行为。换句话说，研究者要研究课堂中的师生赋予自己的行为以何种意义，为发现这种意义则必须研究课堂互动及各种纪实性证据如备课笔记等。人种志方法获得信息和资料的途径主要有两个，一是通过“问”，即问卷调查、访谈等；二是通过“观察”，即通过各种观察技巧或借助录像、录音的方式。此外，对课堂参与者的日记或备课笔记等进行分析也是人种志研究经常采用的方法。为了如实地揭示课堂教学行为的本来面貌，人种志方法要求研究者作为班级成员进入课堂及有关情境，去适应这一情境中的物质方面、关系方面以及情感方面的现实，要求参与观察者在研究中应尽可能避免受主观因素的影响。人种志研究比较关注事物活动的发展过程，通过在自然的情境中对所研究对象进行大量的观察、描述、定性判断或解释，以期获得研究对象的整体画面。教育人种志研究与传统教育学定性研究并非完全一致，因为人种志研究方法的主要特性，并非是由于它的定性研究，这与其他社会科学使用的直线式定性研究有重大区别。 　　（三）教育人种志研究的目标 　　教育人种志研究的目标是在直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述。描述的目的是为了对某一民族文化、语言与教育等特殊问题的进一步深入理解提供信息。教育人种志研究者应该具有深厚的人类学和教育学的专业理论基础，通过田野工作的实地观察、访谈、问卷与分析等形式，去搜集信息、发现现象背后的深层意义，最终作出正确的判断、建议与结论，为理论建设与社会实践作出贡献。 　　三、教育人种志的方法论意义 　　（一）对教育科学研究的反思 　　近年来，随着社会各界对教育事业重视程度的提高，以及广大教育工作者、教育研究者的不懈努力，教育科学研究在广度和深入上都得到了很大程度的发展，研究方法不断得到丰富和完善，并初步形成了一套体系。但是，不少所谓教育研究方法是从其他学科移植而来的，缺乏自身的规范和标准，特别是研究方法的理论基础薄弱。“从研究方法的科学性、理论的解释能力和预测能力看，都存在很大差距，因而也就难以很好地指导教育研究实践。”当前在教育科学研究的实际中，存在以下几个问题：重思辨分析，忽视对教育实践的研究；直线式、绝对化的、形而上学的思维方式；缺乏理论的概括总结；对外国教育理论及学派观点鉴别、批判不够。[7] 还有学者认为，教育学从19世纪与20世纪之交至今天的一百多年的学科发展中，“教育学者一直在为教育学的学科内涵和研究方法的不确定性而苦恼，为教育学这门学科的科学化和规范化而求索，至今没有完结”[8]。 　　当前的教育科学研究中还存在以下两点明显的不足：一是教育理论与教育实践之间的“过度紧张”，教育理论对教育实践的指导意义缺失，表现于现实则是教育理论工作者和实践工作者的“不合作”；二是教育科学研究方法论的机械化运用，不能从整体上、全局上分析和理解教育实际问题。近年来，受欧洲大陆思想的冲击，实证研究范式下的量化研究的“客观性”、“价值中立”备受批判，一种新的研究范式开始在批评借鉴的基础上兴起。具体而言，在教育科学研究领域，从人文学科推衍而来的新范式越来越受到重视，注重整体和定性的信息以及理解的方法。在教育研究中，人文研究范式强调教育中的价值互动关系，通过全面整体的理解，把握教育现象背后的深刻意义和价值。教育研究的主题不在于外显的教育现象，而在于深入解析教育现象背后的意义。教育研究的目的是主体和客体的相互理解，达到“视域融合”式的理解。因此，运用人文研究范式来解释教育现象，强调研究主体和客体的互动和融合，客体在和主体的积极互动中被重新建构，否认研究过程中的价值中立，显得异常重要。就理论构建来看，人文研究范式摆脱了哲学思辨的“宏大叙事”式的概念体系，也不同于科学实证研究范式下对规律的单纯说明，而是倾向于小型化的、扎根式的理论建构。 　　（二）教育人种志在教育科学研究中的方法论意义 　　教育科学本质上具有很强的实践性、应用性、人文性和文化性，仅借助于文献研究、书斋式思辨式研究，容易使教育科学的理论研究脱离于教育实践；借鉴于自然科学的教育实验研究方法，难以真正揭示教育的人文性和文化性。教育人种志为教育科学领域的研究者们提供了一种“离我远去”的问题视角和“田野工作”的具体研究方法，在这一方法的指引之下，研究者不仅要“读万卷书”，还要“行万里路”。针对当前教育科学研究中的书斋气过浓现象以及教育研究者所惯有的文化霸权主义倾向，教育人种志在教育科学研究领域，有着极其重要的方法论意义。 　　 1.教育人种志是文化人类学研究方法在教育领域的实践结晶。这是从教育人类学及其教育人种志产生与发展的历史来分析的。教育人类学家力求用教育人种志方法研究教育制度和教育过程。教育人种志方法倡导教育研究者走入日常的生活实践，亲自感悟、观察教育、教学实际，从而体验、理解教育者和受教育者的思想和行为，了解教育、教学的现状，在此经验基础上，进行归纳、演绎，并进行理论阐述。特别是在当前中国教育学研究弥漫着脱离实践的、书斋式的学风倾向下，教育人种志提倡在田野工作的实证主义基础上与理论阐述相结合的研究方法，不仅对具有跨文化背景的少数民族教育有重要意义，而且对研究同质社会的汉族教育也同样具有重要意义。 　　 2.教育人种志有利于开阔研究者认识问题的视野。教育人种志可以为教育科研人员提供一种非常有意义的、使人目光敏锐的知识框架，以及帮助他们进行田野工作的研究设计思路，还可以为他们提供一种独特的、新颖的研究视角，弥补教育科学研究常规方法上的缺陷。在教育人种志研究过程中，研究者能以一种冷静、客观、不带偏见的眼光来看待教育过程和结果的互动关系，使人更善于客观地更熟练地开展互动和交流，也能使人更好地理解教育改革和出现的各种问题，感受到时代（文化）对教育的冲击和推动。美国教育人类学家奥格布曾经预言：人类学知识会越来越多地应用于教育问题。这不仅是因为当事人对多元文化教育、二元文化教育和双语教育不断增长的需要，还因为这一领域的专家们预见到，对教育如何发挥作用以及如何使教育更好地发挥作用这一问题，人们已经从人类学的角度获得越来越多的认识。 　　 3.教育人种志的“离我远去”要求进入真实的教育情境。“价值无涉”是教育人种志研究所要遵循的原则之一，因此，在方法论上，教育人种志特别强调研究者“离我远去”，离开自身所处的时空环境，跳出自己的文化阈限，抛开根深蒂固的价值取向，深入到研究现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活，倾听他们的心声，了解他们所关心的问题；同时，对研究者所使用的方法进行深刻的反思，注意自己和被研究者的关系对研究的影响；在此基础上，对被研究者的意义解释系统进行再现和重构。此外，为了保证教育情境的真实性，研究者需要经历漫长的、由“局外人”到“局内人”的角色演变过程。 　　4.教育人种志对“文化背景”的关注。就课堂教学中学生互动与师生互动行为而言，要分析这种互动的过程和特点仅仅限于教室内的记录是远远不够的，因为它无法考虑到教师和学生在教室内互动行为模式产生的原因。这意味着研究者必须研究教师和学生在班级中行为产生的文化背景，否则将会削弱研究本身的科学性和公正性，毕竟教师和学生在课堂上所表现出来的行为特点或模式以及课堂中形成的社会秩序，不仅是学生之间、师生之间相互影响的结果，也是学校、家庭、社会文化共同甚或互动作用的结果。另外，由于人种志研究具有整体性特点，也促使它在教育领域得以流行和普及。如果研究者只关注教育或个人行为的微观方面，脱离了被研究者所处的真实的生活环境，从而显得孤立、不切实际。教育人种志研究希望通过向教育者提供群体行为的现实图景弥补了这方面的不足。与传统研究相比，教育者常常感到他们能够从这些现实的描绘中获得更好的视野，从而能够对学生进行更有效的指导。 　　 5.教育人种志的整体观。教育人种志对学校教育与社会生活割裂开来的方法持否定态度，而认为应该将学校教育及其教育问题放在整个社会文化背景中加以考虑，倡导跨文化的、整体主义的、互动的教育研究。从人类及其文化发展的宏观高度来把握现代教育的本质，打破了那种囿于教育本位、以教育论教育的认识和研究怪圈，从人类历史发展上提供了一个全方位考察教育与人类文化的新方法和新维度，有利于促进传统教育的改革和现代教育的发展。基于整体观之上的教育人种志研究反对将教育现象肢解、教育问题片面化的做法，有利于对教育的“全貌”做出整体的认识。 　　四、结语 　　教育人种志可以在教育领域发生广泛的影响。很多课题的研究都可以并可能借助教育人种志研究的理念与方法，并取得理想的效果，比如：学校中的社会交往，不同文化背景中学生的学习及生活方式，学习困难学生的班级行为，教育与现代化，教育与文化，社区与学校，社会文化与课程改革，等等。有研究者指出，在新近的比较教育研究领域，人种志研究也开始展现其魅力。 　　我国是一个拥有56个民族的多民族国家，目前还存在着族群差异、区域差异、城乡差异、阶层差异和性别差异等等，这些差异客观上导致了教育不平等的社会现象。而要解决这些社会现象，只能从隐藏于现象背后的文化因子及其差异中寻找出路。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学及其教育人种志研究，将在中国教育科学研究的进一步深化过程中获得其用武之地，凸显其方法论优势。     　　注释： 　　① “离我远去”源自文化人类学，这里“我”是“自己”，但不仅仅指个体，还指人生活在其中的自己的文化以及价值观念等。人类学学者王铭铭认为，在本土研究中，“离我远去”的意思，转化为与自己社会中司空见惯的生活方式形成的暂时陌生感，转化为一种第三者的眼光，它让我们能站在“客人”的角度来对待“主人”——我们本身。 【参考文献】     [1] 冯增俊．教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，2001.     [2] 滕星．族群、文化与教育[M].北京：民族出版社，2002.     [3] 王铭铭．人类学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002.     [4] 费孝通．学术自述与反思[M].上海：三联书店，1997.     [5] 夏建中．文化人类学理论与学派[M].北京：中国人民大学出版社，1997.     [6] 滕星．国外教育人类学历史与现状[J].民族教育研究，1999(4).     [7] 裴娣娜．教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995(5).     [8] 劳凯声．中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点[J].教育研究，2004(4).

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教育研究中人种志、叙事研究和行动研究之比较

　

西北师范大学教育学院
张永祥

　

　　教育研究中人种志、叙事研究和行动研究等既有各自鲜明的方法特色，也存在着很多相似乃至相同的地方。认真思考这些方法之间联系与区别，可以澄清人们的一些模糊和错误认识，也有助于广大教师和教育研究人员更好地运用这些方法。
　
　　近年来，教育研究中人种志、叙事研究、行动研究等研究方法颇受研究者青睐。综观人们对这些研究方法的研究和介绍，大都注重分析它们和传统研究方法诸如哲学思辨、实验研究、调查研究等方法的区别，但还少有人思考这些方法之间存在什么样的联系和区别。在实践中，我们也常常看到人们大都说不清这些方法之间的异同，甚至存在很多错误认识，以至在研究中也常常出现乱用、误用的现象。所以，从学理上认真辨析这些方法之间的异同，可以澄清人们的一些模糊认识，也有助于广大教师和研究人员更好地运用这些方法。
　
　　一、教育研究中人种志、叙事研究和行动研究的共同点
　
　　1．面向真实的教育情境，寻求情景化的教育意义是它们共同的研究旨趣
　　教育人种志集中体现了教育人类学的学科特点，尤其深刻体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理，是教育人类学最主要的研究方法。与人类学人种志的研究方法一样，教育人种志的方法核心是进行教育实地研究和教育参与观察，也称为“田野工作”或“田野研究”。教育人种志的田野工作意味着研究者要长时间“居住在”研究地区，大多要求要有一年以上的田野研究实践，至少也要在六个月以上。在此期间，研究者要同当地人保持密切的交往和联系，要能习得当地人的语言，并要学习他们的思维方式，获得当地人的观念，成为当地的一员。这种研究要求反映出教育人种志的研究是基于田野工作环境的，是在研究对象真实的日常生活中展开的，研究资料来源于自然情境，是第一手资料，其研究的旨趣在于通过对所研究的特定文化的“深描”（deep description），以探究该文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式，在文化反差中获得对异文化和自我文化新的理解。
　　教育叙事研究以教育事件和经验为对象。教育事件是在教育情境中已经发生过的真实事情，它是教师对自己教育实践过程、经验、收获的如实记录，也是教师对教育实践中的困惑和迷茫的真实再现，它决不是教师随意编造的“故事”或者凭空捏造的“美丽的谎言”。特定的环境、人物、时间和背景是教育叙事的“源文件”，对教育事件的描述越具体，越“原汁原味”，越能让读者获得身临其境的现场感，才越具有特定的研究意义。教育叙事研究正是要通过对有意义的教学事件、教师生活和实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想和理念，在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。
　　教育行动研究在《国际教育百科全书》中释为“由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”（Husen，1985）英国学者埃里奥特（J．Elliott，1991）认为，“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”①从这些定义可以看出，教育行动研究强调对教育情境的研究，是在实际的教育情境中教师思考如何富有智慧地行动以及对行动的反思，是行动和研究的紧密结合。所谓“对行动的研究”（research of action），“在行动中研究”（research in action），“为行动的研究”（research for action）体现了该研究的特征和旨趣。
　　综上分析，教育研究中人种志、叙事研究和行动研究等共同倡导研究人员要直面真实的教育实践，关注日常鲜活的教育生活，关注教育情境中的特殊性、复杂性、个体性、多样性、差异性等问题。由是，寻求情境化的教育意义是它们共同的追求。
　　2．参与观察、深度访谈、实物搜集等是获取资料的共同方法
　　教育人种志、叙事研究和行动研究中，参与观察、深度访谈、问卷调查、数据统计、搜集和研究对象相关的各种实物资料包括信件、日记、图片等都是它们获得资料的常用的方法。在教育人种志的田野研究中，参与观察（participant observation）和深度访谈（in-depth-interview）是获取研究资料的主要方法。参与观察强调的是在参与中体会和了解研究对象的情况，包括学习当地人语言和思维方式，参加各种活动，甚至承担某些工作，从而融入其中，以系统地了解各种人际关系和复杂的生活问题。教育人种志的参与观察一般分为三个阶段。第一阶段：描述观察（description observations），即对身处其中的环境和人、事、物作详细地了解和描述；第二阶段：重点观察（focused observations），即对研究的重点和线索的关键点进行多种观察；第三阶段：选择性观察（selective observations），即选择最需要或最重要的线索进行观察，以利于研究深入。典型的参与观察范例如人类学家马林诺夫斯基对澳大利亚特罗布里恩群岛土著居民的研究。深度访谈是研究者与访谈对象之间进行的一种范围较广、宽松且深入的交谈，要求研究者在平时参与观察的基础上选择适当的话题、时间、地点、方式与研究对象进行全面的交谈。深度访谈有结构式访谈、半结构式访谈、非正式访谈和追忆访谈等形式。在教育叙事研究过程中，日常教育事件和教师经验资料的收集是重点。这些资料可能是研究者与教师共同经历的现场记录，也可能是研究采访，或者是教师故事、家族故事、口述史、照片、日记、自传或传记、书信、文献等实物资料。同样，行动研究也要通过日常观察记录、开会讨论录音录像、个案研究、个人报告、阶段报告等手段来收集资料和分析资料。观察主要是指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。“三角互证法”也是这些研究所共同运用的。例如在行动研究中，可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，还可以多视角的观察。
　　3．选取适当的案例入手展开研究是这几种研究的共同特点
　　几种研究都钟情于案例，几乎都要从选择一个（或一些）恰切的案例入手来展开研究。在这个意义上，它们都属于个案研究。个案研究是教育人种志研究的主要形式，教育人类学者总是通过对几个个案的比较分析来获取研究结论。斯平得勒认为，教育人种志的研究特点决定了只能施行个案或在有限场合作必要研究。他认为，对个案的深入研究可获得对相关环境的精确知识；对某一环境的精确知识要比反映某一环境孤立、表面甚至歪曲的信息更有研究价值；来自一个环境的一项深入研究结果可以用来构成分析量化数据的工具。可见，充分关注细节的个案所拥有的丰富意义更能穿透环绕其四围的文化之盾。西方学者以教育人种志对学校课堂展开研究，形成了大量经典的案例，代表性的如美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊·弗罗里欧对一个班级进行了长期的教育人种志研究，美国学者斯迪文森和贝克尔的文化与教科书的研究等。②教育叙事研究旨在通过叙事进行研究，因此所叙之事必须包含一定的问题（明确包含或暗含）或者是比较特殊的（具有典型性和启发性）。教师所叙之事应该是其生命中独特的经历、体验和感受，是个性化独特境域的呈现。教师所讲故事，并不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是按照教师的记忆和感受用意义构成的，意义构成故事的核心，是筛选、提炼教育故事的标准。加拿大学者许美德撰写的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》被人们屡屡提及，该研究向人们呈现了6位知名教育的故事，通过述说他（她）们复杂的身世、职业生涯、日常生活、历史遭际等，让我们对这些教育家及其所体现的“精神”有了新的理解。③行动研究中，研究基于教师丰富的教育实践，但真正具有反思价值的是那些具有典型性的案例。
　　4．几种研究有共同的局限性
　　由于研究的“人为性”和“为人性”，这些研究都不能很好地保证所收集的原始资料的真实性，讲故事和记述故事的人由于种种不可控制的因素而存在虚构故事、数据造假等危险，从而危及研究的意义和合法性。由于都是个案研究，因此研究成果的典型性和代表性也经常被人质疑。对研究成果的评价也没有统一的标准。相对来说，这几种研究方法都较为费时，对于一线教师来说，取得一定的研究成果比较困难。
　
　　二、教育人种志、教育叙事研究和教育行动研究的主要区别
　
　　1．研究者的角色不同
　　“人作为研究工具”是这些研究共有的特征。因此，研究者在研究中担当什么角色就显得异常重要，从而也成为它们相互区别的关键特征。
　　教育人种志研究中，研究者既是学习者，也是研究者，扮演着双重角色。教育人种志研究过程首先是一个学习过程，它倡导研究者要对异文化进行长期深入的学习和理解，其中尤为重要的是要学会被研究民族的语言和他们的思维方式。可见，强调对异文化的学习在研究中显得尤为重要。人类学中让“当地人讲话”或“当事人观点”要求研究者既要沉人研究对象之中，成为其中的一员，还要以其中一员的眼光观察和思考问题。
　　教育叙事研究中，研究者的角色有两种情况。一种情况是研究者独立于叙事情景之外，以教师及其教育实践为研究对象，对其提供的叙事文本进行分析和阐释，这种研究可称之为“叙事的教育人类学研究”，研究者角色等同于教育人种志的研究者，研究者讲述的是别人的故事。这种情况，多是专业研究人员对教师教育实践所作的研究。另一种情况是教师自己或教师在专业研究人员引领下开展的研究，这种情况教师既是当事人（故事叙述者），也是故事的记述者和研究者，可称之为“叙事的行动研究”，也可视为教师职业叙事。在这种叙事中，研究主体与叙事主体是一致的，而且是第一人称叙述者，也即同故事叙述者。如果教师最终将自己的教育故事公开发表，故事本身又可成为教育人种志研究的重要资料。④
　　教育行动研究中，在专业研究人员和一线教师之间存在不同的研究模式，如合作模式（专业研究人员和教师的合作研究）、支持模式（专业研究人员对教师的研究活动提供帮助）、独立模式（教师独立开展研究）等，但不管那种模式，教师自始至终是研究的主体。20世纪70年代，行动研究的倡导者斯腾豪斯明确提出“教师即研究者”（the teacher as researcher），80年代舍恩将行动研究中的教师定位于“反思性实践者”（reflective practioner）角色，凯米斯更是将研究者提升为“解放性行动研究者”角色，这些角色定位鲜明地突出了教师作为研究主体的地位，体现了行动研究的特点。在教育人种志等研究中，教师或为别人研究的对象，或成为专业研究人员的助手，或成为资料的提供者，或成为某种理论的“实验者”等等，凡此种种，都说明教师在研究中尚处于末端或边缘位置。在教育行动研究中，教师即是研究者，研究是教师主动、自由的活动，教师由传统研究中的边缘位置回到了中心，也赋予了行动研究以新的内涵。
　　2．研究者的研究立场不同
　　研究立场问题反映出对研究者“言说位置”的关切，即是要问谁在作为视觉、心理或精神感受的核心，叙述信息是透过谁的眼光与心灵表达出来的。教育人种志的研究者表现出一种“双重立场”，即主位和客位的研究视角。在观察和收集资料阶段，研究者要能真正进人一种异文化内部，无论是观察式参与还是参与式观察，研究者必须要用一种“局内人的立场”去观察和描述，即主位研究；而在分析和解释资料阶段，则要主动地与所处身的文化拉开距离，用“局外人的立场”去分析和解释，即客位研究。研究者既要能“钻进去”，还要能“跳出来”，所谓在“归去来兮”中获得对“异文化”和“己文化”的新的理解。这种研究立场能够保持研究者在文化上的敏感性，能够在无疑处有疑，能够使熟悉的东西陌生化，同时也能够让那些被遮蔽的事物重新敞亮，进而也能丰富研究者自身的生活体验和经验。
　　教育叙事研究中研究者的立场可有几种情况。在“叙事的教育人类学研究”中，研究者立场等同于教育人种志的研究。在“叙事的行动研究”中，即教师的职业叙事中，教师既是研究者，又是故事中的人物，这就决定了教师要以其特定的眼光去“看”出现在周围的一切，同时要以符合人物身份的一切特征去行动，并与故事中的其他人物产生交往，不能够逾越经验自我的范围。这样的叙事，“具有超越其他人物的技巧上的优势，读者以这一人物的眼睛去观察，原则上将会倾向于接受由这一人物所提供的视觉。”
　　教育行动研究所信奉的本体论假设是“参与的世界观”，这种世界观认为世界的存在是多元的和异质的，而不是一元的和同质的。对世界的认识不能依靠从外部的观察，而只能依赖内部的参与式理解。由此，教育行动研究中研究者所持的立场自始至终是一个“局内人”的立场，它承认研究者的“前见”、价值观参与研究过程的合法性，认为对教育情境的理解只能由教育者自己来认识和理解。相比教育人种志中的“客位研究”来说，这种研究立场更能揭示和解释教育实践的多元性、丰富性和差异性。如果说教育人种志和教育叙事研究中带有明显的“当局者思维”和“旁观者思维”的区分的话，那么教育行动研究中则自始至终是一种“当局者思维”，它看重的是行动者本人所关心的“事情”的重要性。
　　3．研究者所需的技巧不同
　　教育人种志和教育叙事研究的研究者一般都需要广泛的训练以便熟练地使用相关研究方法。教育人种志对田野工作的要求以及对研究报告的撰写都有特殊的要求。在教育叙事研究中，要进行明了、准确及实事求是的描写，要在故事叙述中摈弃偏见，需要具备极高的学问和长期刻苦的训练，要显示内隐于日常生活经历故事背后的意义，要使其敞亮，要能得心应手地进行“深描”，都需要高潮的技巧。比如观察的技巧、访谈的技巧、获得和收集资料、描述资料、解释资料的方法要求及对研究程序的理解等。相对而言，行动研究者一般不需要具备有关研究设计和解释的高级技巧，一般的教育实践者都可以进行行动研究。
　　4．研究的具体目的不同
　　教育人种志研究的研究对象具有特殊性，其目的在于探究某一特定的人群或团体所共享的文化。而教育叙事研究的本质特点在于关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于个人的意义。教育叙事研究正是要通过叙事或讲故事来表达研究者对教育的阐释和理解。⑤正如丁钢教授所言，“研究者在深入普通个体的教育经验的基础上，能够从中解读出什么样的意义，从而显示自己的学术追求，便成了教育叙事的关键所在。”⑥教育行动研究与上述研究皆有不同，它是“为行动而研究”，是以提高行动质量，改进实际工作为首要目标的研究。教育行动研究就是要通过行动与研究的结合，解决不断变化的教育实践中的具体问题，以不断提高教师专业化水平。
　　5，“资料——理论”关系有所不同
　　由于教育人种志是描述性的，它具有高度个人化的特殊性质，能够为别人提供鲜明的细节和具体性，人种志的研究资料可以为其他研究人员提供某种研究的脉络，扩大其他研究人员对研究结果的解释范围。案例研究的结果是有关这个案例实地资料的概化，即地方性知识。如果地方性知识能得到更多案例的支持，它们也许会转化为有广泛意义的理论，即普适性理论。在这一点上，类似于扎根理论。教育叙事的价值不在于研究程序及结论的推广，而在于通过教育叙事，探寻教育经验的意义，理解师生个体的生命价值，通过阅读叙事文本激发共鸣，促进教师对自己日常教育生活的反思，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。行动研究并不是要为教学实践提供实践指令和规则，而是旨在提供能够对思考教育问题与改进教育实践的有用的探究性知识与方法。当然，行动研究把解决教育实际问题放在首位，并不排斥对“一般知识”的发现和探究。
　　以上从研究对象、资料来源、具体方法、研究主体、研究过程、研究目的及成果运用等几个方面辨析了三种研究方法的异同。我们清楚地看到，它们之间存在很多共同之处，但也有很多区别之处。比较是为了更清楚地认识，认识是为了更好地运用。
　
　　注释：
　　①转引自陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M]．北京：教育科学出版社，2000．448．
　　②参见古德（Thomas L Good）和布罗菲（Jere E Bropthy）．透视课堂[M]．陶志琼译．北京：中国轻工业出版社，2002．90-100．
　　③许美德．现代中国精神：知名教育家的生活故事[A]．中国教育：研究与评论[C]．北京：教育科学出版社，2001．1-74．
　　④刘良华．换一种说话的方式[J]．人民教育，2003，（15-16）．
　　⑤刘良华．论教育“叙事研究”[J]．现代教育论丛，2002，（4）．
　　⑥周勇．教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J]．教育发展研究，2004，（9）．

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关于人种志研究一、人种志研究的含义
    人种志(英文为Ethnqgraphy)又译为民族志，在希腊文的字面解释是“对民族的描述”，即对一个群体或者一个种族人们的生活方式的描述。Wolcott(1975)对这一术语做了简明的解释:“人种志是人类学家对一个群体互动生活方式的叙述，即是一门叙述文化过程的科学。”
    人种志是人类学家进行研究的主要方法。在研究中，人类学家首先需要参与异文化的日常生活，通过实地观察、在自然情景中的访谈、查阅文献等方法进行资料收集和记录，这称为“田野工作”。在田野工作后，研究者要用文字详细地叙述在田野工作过程中收集到的资料、个人的想法以及形成的假设或理论等。由此，人种志有两重含义:一是采用一系列的方法进行资料收集，即进行田野工作、记录田野研究的过程;二是对通过田野工作获得的资料和结果进行整理，所形成的文章或书籍。
二、人种志研究的特征
    人种志是属于定性研究的一种类型，在远程教育研究中，它至少有着八个方面的显著特征:
    第一，人种志研究是自然的。
    人种志研究强调在自然环境中进行探究，数据收集主要是在实地进行的，即进行田野工作。研究者在研究对象的真实生活情景中，进行较长时间的直接接触，阅读关于他们的文献，细微观察他们的行为，聆听他们的体验和想法，自然地进入他们的经验世界，从而获得可靠的第一手资料。人种志研究者尽量不要干扰现场的互动和沟通，在自然真实的情景中获取资料。
    第二，人种志研究是开放的。  
   人种志研究不是以理论或者假设为先，而是从资料收集开始，在整个研究过程中，研究假设都是开放的。人种志研究收集资料的目的不是为了支持或者反驳某种理论，而是应用资料形成假设。由此，人种志研究常常是在研究的最后阶段才作出假设或者建立理论。
    第三，人种志研究是灵活的。
    人种志研究的问题是在田野收集资料中发展和确定的;研究过程根据现场情景和收集的资料灵活安排;关于研究计划、时间进度、访谈安排、研究设备等等，都是根据当时情况随时弹性进行。
    第四，人种志研究是个案的二
   人种志研究典型的是以个案研究的形式来进行。个案研究是深人地描述和分析一种现象或者社会单位，如个人、小组、机构、或者团体。个案研究是对一个主题的阐述;对一个问题的建议性回答;对一个过程的描述;对一种变化的解释。在个案研究中，个案的选择往往是有目的的，而不是随机抽取的。在人种志研究中，研究者常常选择几个个案进行比较分析。
    第五，人种志研究是有选择的。
    人种志研究对象的选择应该是能提供最大信息量的人士，通过与他们进行长期的非结构性访谈或者焦点小组讨论，从而最大限度地获得有关资料。因此，人种志研究对象不同于定量研究种统计意义上的样。
    第六，人种志研究是描述的。
    人种志研究大多是文字性的描述资料，内容包括文献记录、现场记录、访谈记录、观察记录、日志、备忘录、统计资料、图表、录像带等等。人种志研究关注的是现象的过程，而不是结果和产品，研究者要尽可能收集现场的所有有关资料，人种志研究结果往往是资料丰富的长篇报
    第七，人种志研究是参与的。
    人种志研究要求研究者试图以局内人的身份与观点，用局内人的语言与意义体系来解释有关问题。由此，研究者需要和研究的群体生活相当长的时间，为当地人所接受，要尽量学习他们的文化，既包括他们的语言、差异细微的种种习俗，也包括不能清楚言说的潜意识层面的种种内容。
    第八，人种志研究是循环的。
    在人种志研究中，研究设计、资料收集、以及资料分析是循环和互动的过程。从理论上来讲，人种志研究是没有结束的，实践中的研究结束往往是由于时间和资源的限制，只能告一段落。
三、人种志研究优势和局限
    人种志研究的优点是：自然情境中进行，能提供详细丰富的生活画面；用跟踪式的资料收集方法，能了解真实情况，达到一定的深度；在研究方法上更细腻，更灵活，有弹性，容易获得新见解，形成新假设；在教育教学现场进行，获得资料更具真实性、适用性，费用相对较少；长期的参与观察，可以避免对研究现象认识的先入为主；强调互动，强调整体，以丰富的描述来提供事实，检验理论。
    人种志研究的缺点是：由于是个案研究，难以作出精确的统计推论；在研究数据的信度和研究结果的效度方面欠缺；似乎是在写小说、讲故事；存在研究者的主观偏见，需要进行专业训练；观察、访谈记录比较复杂，不容易量化，资料解释的主观性较强；由于研究者与研究对象直接接触，容易产生角色冲突、情感投入等伦理问题；研究成果的可推广性和实际应用价值有限。

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人种志与教育研究
发布时间：2005-10-15　  文章来源：全国教育基本理论专业委员会第十届年会交流论文   作者：林存华
	摘 要： 作为一种源自于人类学的研究方法，人种志既指做田野工作的过程，又指根据田野笔记撰写的研究报告。人种志研究具有开放性、整体性、长期性、自然性和真实性等特点。从方法论角度来看，教育研究运用人种志方法的合理性在于：人种志与教育研究的复杂性、综合性、情境性和反思性相契合。当然，教育研究在方法与方法论层面借鉴人种志研究方法时，除了要了解人种志研究方法的局限外，还要注意结合教育研究中主体、方法与对象的特征。   关键词： 人种志 ；  教育研究； 研究方法； 方法论    人种志是一种具有人类学学科背景，并在国外人类学、社会学、教育学等学科得到广泛应用，且非常成熟的一种研究方法。在西方国家，伴随着教育人类学的兴起，教育研究中运用人种志方法早已蔚然成风。而在我国，教育人类学尚未成形，教育研究者对人种志方法的运用也比较少。而实际上，人种志研究方法在教育研究中有极其的生命力，还对教育研究具有方法论层面的指导意义。             一 人种志(也译为“民族志”、“俗名志”)，其英文对应词为“ethnography”，是人类学主要的研究方法。它通常是这样一个研究过程：首先，人类学者周密地观察、记录、参与异文化的日常生活，他们从事的这些活动被称为“田野工作”(fieldwork)，他们的方法也被称为“田野工作方法”。完成田野工作之后，人类学者以详尽的笔调描述、说明所观察到的现象和文化，他们的描述成为学者和其他读者据以了解人类学者的田野工作过程、异文化的情况以及人种志工作者的个人反省和理论观点的途径。[1]可见，人种志既指进行田野工作、做田野笔记的过程，以及在这一过程中所使用的方法：也指根据田野工作获得的资料，撰写的研究成果。[2]     假如我们为人种志写一个速描的话，那么需要突出的线条大致有：①目的：描述、解释社会中人们的生活习惯与日常行为的某个侧面或片断。在教育研究中，人种志研究的目标是尽可能详细、准确、生动地描绘出一个学校或一个课堂(或者任何其他教育情景)的真实图景，使其他人可以真实地“看到”那一学校或那一课堂及其参与者和他们所做的事情的真实情况。[3]②假设：研究开始阶段会价值宽泛地提出研究假设，在数据日益丰富的过程中，逐渐修改、聚焦假设，以形成较为明确的研究目标。③周期：通常要一年以上，教育人种志的研究一般也需要半年。④资料：特定研究情境中，对人、事物和现场的文字描述，以及某些承载文化意义的文献和实物。⑤资料的收集：研究者本人是资料收集的主要工具。研究者一般通过观察和访谈获得资料，有时也结合收集文献和实物的形式。⑥成果：对资料进行整理、归纳和解释，以文字的形式描绘出典型的文化意义和行为模式。 相对于诞生于19世纪的人类学，人种志的面世是较为晚近之事。一般认为，“人种志”这一研究方法肇始于20世纪初文化人类学对远方异文化的考察，马林诺丈斯基则是这一研究方法的创始人。马氏在《西太平洋的航海者》(1922)一书的导论中，提出了人种志方法的三条原则：“首先，学者理所当然必须怀有科学的目标，明了现代民族志的价值与准则；其次，他应当具备良好的工作条件，主要是指定完全生活在土著人当中无须白人介入；最后，他得使用一些特殊的方法来搜索、处理和核实他的证据”。[4]在该书中，马氏还对人种志方法进行了系统的论述，从而奠定了人种志在人类学中独一无二的地位。人种志的横空出世，引发了旧人类学的“革命”，并确立了社会文化人类学在社会科学中的地位。作为人类学独特的研究方法，人种志的主要创新在于：它将先前主要由业余学者或其他人员研究在非西方社会中进行的资料收集活动，以及由从事学术理论研究的专业人类学者在摇椅上进行的理论建构和分析活动，结合成一个整体化的学术与职业实践。[5]     20世纪20年代至60年代，许多人类学著作是在马林诺夫斯基的人种志方法的启发下写成的。而在60年代以后，马林诺夫斯基创立的传统人种志，受到了文本学派的强烈批评。马尔库思等人种志评论家指出，长期以来社会人类学者采用了社会科学的研究方法，对这些方法的有效性却没有进行思考，这使他们的作品充满问题和矛盾。与对现实主义人种志重新思考的同时，人类学界出现一股对人种志进行新实验的潮流。学者马尔库斯和库思曼将这一潮流的基本特点归纳为：一是把人类学者和他们的田野作业的经历当作人种志实验的焦点和阐述的中心：二是对文本的有意识的组织和艺术性的讲究；三是把研究者当成文化的“翻阅者”，对文化事象进行阐释。[6]此后，人种志的研究与写作进入了实验时代。人种志的实验趋势意在跨越现存人种志文体的局限，描绘出更全面、更丰富的异文化经验图景。它不满足于解释方法对文化差异的表述能力，并试图在此之上寻找更有效的方法，用以描述人种志对象如何与更广阔的历史政治经济过程相联系。[7]     实验人种志与传统人种志相比，具有一些不同的倾向，至少表现在：解释比重的增加，批判力度的加强：研究者在叙述中的角色转变，即从早期的研究者很少在人种志文本中出现到后来的研究者在文本中的介入：研究对象的转移，即从关注远方异文化到关注本土文化：研究范围的缩小，即从宏观研究的民族研究转向微观研究的社区研究。     而用人种志方法来研究教育活动，可追溯到20世纪30年代。当时，两方一些对教育感兴趣人类学家(如M·米德、R·本尼迪克特等)开始运用人种志方法，在儿童性格、养育方式以及文化传承等方面进行了研究。至20世纪60--70年代，在一批教育人类学家(如G·斯平德勒、H·沃尔科特等)的努力下，出现了“教育人种志”，且在中微观的教育研究中得到运用。在此期间，教育人种志的理论反思也一度兴盛。随着学校微观研究的不断推进，教育人种志方法也日益规范和精致，并出现了“学校教育人种志方法”这个分支。[8]20世纪后期，西方一些中小学教师也有意识地运用人种志进行学校教育研究，并撰写、发表人种志研究报告，从而进一步推进了人种志方法在教育研究中的应用。 西方社会运用人种志方法研究教育，已经有数几十年的历史。而在我国大陆，人种志长期以来似乎只与人类学、社会学等学科有关，教育学界对人种志的关注大致始于20世纪80——90年代。而且，从研究现状来看，基本上停留在初步引进与介绍人种志的状态，尚未移译、出版一大批教育人种志与教育人类学的著作，尚未形成一批专门的专业研究人员。 　      二    作为一种源自于人类学，且为人类学家奉为圭臬的研究方法，人种志有其不少独特之处，这些独特的地方能够给教育研究带来清新的空气。它所倡导的研究理念与具体操作方法，也能促使教育研究者重新思考研究主体、研究对象与研究方法之间的关系。在某些方面，人种志具有其他研究方法难以替代的作用。 第一、人种志研究的假设是开放的。       人种志研究的一个基本的特征，那就是在研究过程本身中间，本着自我校正形成开放性的研 [9]。与扎根理论一样，在开始研究之前，人种志研究者一般不会形成精确的研究假设。事实上，人种志研究者所感兴趣的是那些事前无法预测的事态或活动。他们在研究之前或在进行一段时间的观察后，可能会形成一些较宽泛的观点，这些观点将指导他们进行选择性的观察，而观察所获得的材料可能支持初始的观点，也有可能使他们改变原先的观点。在人种志研究的过程中，研究者的假设可能会反复修改好几次。与假设的开放性相对应的是，人种志的研究结论也是非预设的，它不是在研究者头脑中事先想象好的。换句话说，人种志研究的结论不是通过理论演绎或是验证理论获得的，而是在充分占有实地研究资料的基础上归纳、提炼而成的。可以说，人种志的研究假设和研究结论都是在过程中动态生成的。人种志研究的开放性也就意味着它具有一定的弹性，而弹性恰恰是人种志的一项优势。在人种志研究中，研究者可以较为灵活地修正自己的研究设计，甚至随时准备进入研究现场，来获取研究信息。而这种弹性和灵活性正是实验研究、问卷研究所不具备的。     第二，人种志研究的视野非常开阔，它要求从整体、综合的角度来认识社会生活。     人种志研究凸显了人类学所遵奉的整体性视角。“整体性视角”，是对一个文化进行全貌性的深入研究，是对社会生活不同方面之间的相互关系进行细致入微的观察。整体性视角要求人类学者在研究社会与文化现象时，超越学科的界限，从不同学科的角度来看待复杂多样的人类文化。突破学科界线来研究人类文化与社会生活，使研究者可以从多个层面对复杂的现象进行考察和比较，从而容易从整体上综合地把握事物的本质，而不仅仅是看到或是局限于事物的一个部位。人种志研究视角的整体性与人类学家的“文化相对主义”观点紧密相关，即坚持每一种文化都有其合理性和独立存在的价值，都应给予尊重和理解，而不能以一种文化的标准去衡量另一种文化的优劣；某一组织或个人的行为、观点都与其隶属的文化相关，对某一事件或现象的理解或解释，都应从相应的文化背景出发。[10]    第三，人种志研究的周期相对较长，并具有一定的延续性。     在人类学领域，进行一次人种志研究通常需要一年的时间。人类学者在运用人种志方法研究远方异文化的时候，在融入所研究的群体中之前，要花相当一段时间熟悉当地的语言和人俗风情。即使是研究己文化情境中的一些文化群体，研究者也需要花一定的时间熟悉研究对象，并让研究对象接纳自己。在教育领域运用人种忠方法进行研究，一般也要持续半年以上的时间。人种志学者研究某一个社会群体时，经常进行延续性的跟踪研究。人种志研究者倾向于采用历史追踪法进行持续性的研究。所谓历史追踪法，即在某一社区建立时定调查点，对于一个群体进行有间隔的长期持续不断的观察，以研究这一群体在总体上或局部上发生的演变，从中发现历史演变的特点、原因和规律。例如，我国著名人类学费孝通“五访江村”，林耀华“三上凉山”，就是人种志研究这一特性的体现。     第四，人种志研究的情境是自然的。     人种志研究拒绝在人为控制的情境下测量行为和态度，而是非常注重研究文化所体现的自然情境和所研究的文化成员的主位观点。[11]人种志不仅要求研究者参与研究对象的社会生活中，而且完全沉浸在所研究的文化与社会生活之中，成为研究对象中的一员，并以“局内人”的身份和视角来打量、思考眼前的一切。人种志研究者一般避免把本人的偏见和想像的情景介入研究中。正如一位学者所言，人种志研究者试图摒弃所处的情境赋予的任何“前见”，他们进入“田野”按照事物自然状态来观察，通常也作为组织与群体中的一员“参与”到进行着的行动中。人种志研究中的“非结构化”、“深度”与“进行着”等等术语标志着研究是在日常化的、大量随机的事件中展开的。[12]在与实验研究和问卷研究相比，人种志研究更适合在自然情境下研究态度和行为。．在自然情境下开展研究，可以直接观察事件发生的过程，并对事件发生的过程有一个细致的描绘。这比事情发生之后再去重新构建事情的经过，显然是不可同日而语的。     第五，人种志研究所获得的材料通常是真实的、丰富的，所得出的结论是深刻的。     人种志能够触及量的研究难及企及的深度，而不停留在简单的综合和肤浅的描述之上。人种志研究并不立足于表层上的详细与丰富，它真正感兴趣的是表层之下——一种主观的、内在的看法。因而，人种志研究要求研究者深入到具体的研究情境中，观察人们的自然习惯，解读蕴含其中的行为模式和文化意义，从而能够得到一些事先无法预期的收簇，这也使更深入、更全面的理解成为可能。相对于任何其他类型的研究来说，人种志能够建构出非常丰富而详细的人类生活画面，这种画面趣味十足、信息充分、内涵丰富。[13]特别在调查文化这样复杂的现象方面，人种志要比其他研究传统胜出一筹。它的全面导向能帮助经验丰富的研究人员确立文化的多种因素，并编成关联的模式。而描述这些模式则能提供“阅读”文化的代码。[14]这正是人种志研究的一个优点，也是它受到国外许多研究者青睐的重要原因之一。 　                                        三    从方法论层面来考虑，教育研究运用人种志方法具有一定的合理性。概括而言，人种志方法契合教育研究的若干特性，可以开阔教育研究的思路，为教育研究注入新鲜的血液。     首先，人种志与教育研究的复杂性相契合。教育研究的复杂性主要源于教育研究对象的复杂，而教育研究的对象可分为不同的层次。教育研究既研究教育活动中的人，又研究教育活动中的种种事件，还研究隐身于人、事件背后的观点和价值。此外，教育研究也包括对于相关研究成果的再研究。正如有的学者所指出的，教育研究的对象是“教育存在”——“教育存在”主要可分为三大类型。第一类型简称为“教育活动型存在”，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。第二类是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育的意见、观点、思想、理论、学科等。可简称为“教育观念型存在”。第三类是对教育研究活动及教育学科(可视为教育研究活动的系统化成果)本身发展性问题的研究的产物，可称为“教育研究反思型存在”。[15]教育研究本身的复杂性决定了仅仅用一种研究方法，或仅仅从一个角度去研究纷繁多变的教育现象、教育观念和教育思想，是难以获得较为正确的认识的。     但是，现有的教育研究方法无论在技术，还是在视角方面都显得比较单薄，在应对教育研究复杂性时常常有鞭长莫及的感觉。这不仅是教育研究技术的不足，也是教育研究缺乏方法论思考的结果。人种志研究所倡导的整体性视角及其理论基础，突破了根据一种或两种技术，或是从一个视角或两三个视角来研究社会与文化的方法，这对于我们重新认识教育研究中对象与方法的关系有着重要的启示。教育研究对象的复杂性，决定了采取单一研究方法或视角是难以获得满意的研究结果。这不是研究方法或视角本身的问题，而是如何采取研究方法或视角的问题。同为复杂的研究对象，教育研究移植人种志这一研究方法不仅是可能的，还将是卓有成效的。人种志研究方法的引入，不仅使我们认识了一种新的研究方法，更为重要的是，将会促进我们改变原先对于教育研究对象与方法的认识。     其次，人种志与教育研究的综合性相契合。教育活动的繁复多变，决定了教育研究必须综合多种方法、思想来研究教育。具体的教育问题不见得仅仅成形于旦夕之间，而是常常具有深厚的历史基础；而且，看似个别的教育现象也见得是孤立存在的，而是与其他社会文化现象有着千丝万缕的关系。这就要求教育研究不仅要注意纵向的综合，还要考虑横向的联系，而不能简化成片段式的孤立研究。尽管教育研究需要综合，但在具体的教育研究过程中，综合运用多种方法、思想来研究教育的现象并不多见。即使有少量的综合进行教育研究的例子，但是，在综合的力度方面是很有欠缺的。人种志研究立足于跨文化的研究视角，是非常强调“综合”的研究方法，强调研究应结合具体的文化背景，了解“局内人”的观点，所以能够在更深入、更完整的层次上把握某一教育现象。这给教育研究的启示是：在立足于本土研究的同时，还要运用多种研究成果，特别是国外的相关研究成果来研究教育。而且，在教育实践研究中，也要充分尊重研究对象的独特性。     再次，人种志与教育研究的情境性相契合。教育活动是一种情境性的活动，在不同的场景下，教育活动有着细小而又不可忽视的区别。教育活动的情境性决定了以教育活动为主要研究对象之一的教育研究也具有情境性。当然，未必所有的教育研究都要关注教育活动的情境性，例如教育理论研究可以在一定程度上脱离具体教育经验，但就教育实践研究而言，一旦离开了对教育活动具体情境的关注，其研究结果的真实、可靠和深入就会大打折扣。人种志研究中的田野工作传统及其一套成熟的操作技术，对于教育研究具有一定的借鉴作用。即在教育研究中，要重视对教育活动中具体而微的现象的把握。而要深刻地把握、提炼变化不居的教育情境，除了掌握一套实用的参与式研究技术(如田野工作中的参与观察与深度访谈技术)外，还要进行长期(半年以上)的追踪研究。同样地，人种志基于全面、深刻描述之上的理论建构方式，对当前我国的教育研究而言也不失为一种可供选择的尝试。如此，一来可以充分汲取教育实践的养分，二来又能从一定的理论高度来打晕真实的教育实践。     最后，人种志与教育研究的反思性相契合。教育研究是一种注重反思的研究。而反思不仅是分析资料时的一种重要方式，更是在分析研究资料之后的一项重要的工作。无论是教育理论工作者进行的研究，还是实践工作者开展的研究，都离不开反思。特别在实地研究中，虽然离不开对研究资料的收集，但显然收集好研究资料之后，但还需要对其进行分析，而反思不仅是分析资料时的一种重要思维方式，也是分析资料之后一项重要的工作。然而，相当多的教育研究者既缺乏反思的精神，又很少掌握反思的技术。人类学家和人种志研究法中的反思精神和反思技术，可以应用到教育研究之中，并发挥相当的作用。人种志研究者的反思，可以说是“离我远去”的能力和技术。“离我远去”是说人类学家的“自我”表达的是一种“非我”的艺术，这种艺术使人类学家获得了与其他学者不同的经验，使人种志研究能够比较“移情”地觉悟到自己的文化的局限性。在本土研究中，“离我远去”是指与自己社会中司空见惯的生活方式形成的暂时陌生感，转化为一种第三者的眼光，它让我们能站在“客人”的角度对待“主人”——我们本身。[16]人类学这种从“客位”进行反思的技术，有助于育研究者摆正自身与研究对象、方法的关系：教育研究者不仅要深入具体的研究情境之中，但也要有抽身具体情境的能力和自觉，以更好地反思教育研究的过程、结果、研究者自身等等。而且，人类学者所善于的这种较为成熟的反思技术，也是值得教育研究者学习的。 　                                   四    毋庸讳言，教育研究借鉴人类学研究方法是非常适宜的。但是，并不见得人种志方法拿来就能用。在教育研究中运用人种志时，除了要结合教育与教育研究自身的特点外，还要考虑到人种志研究方法自身所固有的一些局限性。因而，教育研究在方法与方法论层面借鉴人种志研究方法时，需要注意两点：     一方面，结合教育研究中主体、方法与对象的特征。在一定的意义上说，教育学与人种志的学科基础——人类学都是研究人的学科。这一共同点加强了教育研究运用人种志研究方法的合理性，即人种志比较适用于教育研究。但是，我们也应该看到，教育研究毕竟有其自身的特性，在借鉴人种志方法时，必须考虑到教育研究本身的特性，特别是研究对象的特殊性。因而，教育研究借鉴人种志研究方法，不是不加以变换的移用人类学的人种志研究方法，而是要在批判性分析的基础上，根据教育研究的特性加以改造。否则，即便不出现弄巧成拙的现象，也难以在教育研究中发挥人种志应用的效用，更不用说，教育研究从人种志研究方法中汲取精华，完善教育研究，直至形成较为完备的教育研究方法体系与方法论。     另一方面，了解人种志研究方法的局限。在教育研究中运用人种志方法，尽管可以起到其他研究方法难以收到的功效，但是，人种志也固有着一些的无法避免的限制和缺陷。对此一有所了解，有助于我们扬长避短地进行教育人种志研究。     虽然人种志研究所获得的信息是深刻而又丰满的，不过，这些研究资料到底多大程度上如实揭示了真相——即研究的信度，仍是一个值得怀疑的问题。这是因为人种志研究者通常是一个人进行观察，并记录、整理田野笔记。尽管人种志研究者在进入田野之前，一般都要经过严格的训练，要求做到尽可能地悬置个人的偏见，并以文化持有者的主位视角去观察、体悟与思考，但恰如解释人类学大师吉尔兹所说：“在很大程度上，一个文化人类学者研究者并不能感知一个当地文化持有者所拥有的相同感知。他所感知的是一种游离的，一种‘近似的’或‘以……为前提的’、‘以……而言的’，抑或诸如此类通过这种修饰语言所涵示的那种情境。”[17]     除了研究的信度存在缺陷外，人种志研究的效度——即研究结果的可推广性，也是受到很大限制的。由于是人种志研究是定性的而非定量的，故它很少能针对大型群体做出精确的统计性陈述。人种志研究者选取的要研究的人的样本只是极少数(常常只是几个个体或是一个班级)，它不能保证可以将结果推广到更多的人群中。许多人种志研究者在陈述其研究结论时都表示，他们并没有将其推而广之的意图。他们指出，他们所追求的只是对特定情景的更加全面的了解。他们的结论的适用性只能通过其他研究者在其他情境和状态下的工作来确定。[18]事实也恰恰如此，即便人种志研究得出的结论能相当真实地描绘了研究对象，并给出了有力的阐释与说明，也不能将其在其他情境中推而广之，更不能在此基础上直接得出具有普遍意义的社会生活规律。显然，这使人种志研究的应用价值大打折扣。     人种志研究中涉及的伦理问题也不容忽视。与许多质的研究方法一样，为了使研究深入且具有真实性，更能展现出人物内在的心理活动与情感体验，人种志研究必然会涉及到个人的隐私。而如果事先没有征得研究对象的同意，或是研究者没有把握好研究的伦理规范，就把涉及个人隐私的研究材料拿出来发表，那么其中的伦理问题就会接踵而来。就算是研究者遵循了严格的伦理规范，也不能完全回避伦理问题。例如，为了获得研究对象内心的真实想法，研究者在很多时候需要隐藏真实的研究目的。尽管在不少时候，研究对象能够比较容易地发现研究者在“做研究”是很不容易的，但他们却难以获知研究者真实的研究目的。如此给人种志研究者带来的伦理问题是：难道出于提高研究信度的需要，就可以随意地向研究对象掩饰研究的目的吗?欺骗研究对象是道德的吗?     人种志对研究者的素质要求颇高，是其难以在教育研究中广泛应用的一个重要因素。首先，要学会做纯粹的人种志研究，一般需要在大学或学院接受数年的人类学理论研习。即使只是熟练运用人种志研究的要求来做教育人种志，也需要一段并不算短时间的学习与体验。其次，人种志研究的主要资料收集方式——参与观察，更是离不开研究者具有细致的观察方式和敏锐的洞察力。研究者既要将现场的自然环境、人工设施一览无余，又要留心日常生活中人与事，做到明察秋毫。对于一些特别的活动，研究者除了自始至终进行观察外，还要看得全、看得准。人种志研究能否深刻地洞察问题，往往取决了：研究者的观察是否细致入微。再次，人种志研究中使用的深度访谈方法，并不是与文化持有者进行简单的聊天，而是要求研究者创造一种轻松的氛围，在语气和眼神的运用上要鼓励研究对象，使其很自如地说出自己的心里话。在提问时，所提之问题要多层次、多维度地围绕所要研究的对象。最后，人种志所要求的“深描”是一种自由式的描绘，其本身并无规律可言。对于初涉人种志的研究者来说，通常难以胜任“深描”这一要求，而易于陷入表面的、浅层的描述(即“浅描”)。显而易见，以上儿方面都对做人种志提出相当高的要求，并带来一定的困难。      参考文献：    [1]乔治·E·马尔库斯等著，王铭铭等译：《作为文化批评的人类学》，三联书店，1998，第39页。 [2]作为研究方法，人种志主要包括参与观察和深度访谈两种收集资料的方法，并以此来了解被研究对象的生活方式：而作为研究成果的人种志，它代表这个研究方法对研究结果的呈现，要求一种不以统计数字为主的论述形式，因此着重一定程度的文字表达能力。(参见周德祯：《教育人类学导论》．台湾五南图书出版公司1999，第44页。) [3]“杰克·R·弗林克尔等等，蔡水红等译：《教育研究的设计与评估》，华夏出版社．2004，第495页。 [4]马林诺夫斯基著，梁永佳等译：《西太平洋的航海者》，华夏出版社，2002，第4页。 [5]乔治·F·马尔库斯等著，王铭铭等译：《作为文化批评的人类学》．三联书店，1998，第39页。 [6]王铭铭著：《想象的异邦》，上海人民出版社，1998，第277页。 [7]乔治·F·马尔库斯等著，王铭铭等译：《作为文化批评的人类学》，三联书店，1998，第69—70页。 [8]沈丽萍《教育人种志：概念与历史》，华东师范大学教育学系硕士学位论文，2004。 [9]曾守德编译：《教育人类志研究方法论》，台湾五南图书出版公司，1990。第7-8页。 [10]参见GSpindler .L.Spindler.roger harker and Schonhausen :From the familiar to Strange and Back ,in:G,Spindler (ed)1982.doing the Ethnography of  Schooling Educational Anthropology in Action.Holt.Rinehart andWinstn,Inc。 [11]主位观点是站在研究对象的视角，以他们自己的眼光解释事实和经历的事件。其重点就要描述文化成员怎样看待文化。与之相对应的客位观点则是站在局外人立场，用调查者所持的观点来解释所研究的文化。 [12]刘云杉：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，2000，第17页。 [13]C．M．CHARLES著，张莉莉等译：《教育研究导论》，中国轻工业出版社，2003，第185页。 [14]梅雷迪斯·D·高尔等著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002，第506页。 [15]叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社，1999，第306-307页。 [16]王铭铭著：《人类学是什么》，北京大学出版社，2002，第50-51页。 [17]克利福德·占尔兹著，王海龙等译：《地方性知识》中央编译出版社，2004，第74—75页。 [18]杰克．R．弗林克尔等著，蔡永红等译：《敦育研究的设计与评估》，华夏出版社，2004-第497页。

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　《会话分析》对20世纪70年代以来国外学者在会话分析领域的研究做了较为全面的归纳和综述。提供了较为丰富的研究实例；其中第九章“电话谈话”和第十章“机构性谈话”的内容反映了20世纪90年代和本世纪初国外学者最新的研究动态和成果。《会话分析》构思自成特色，评介方法和形式上追求原汁原味，能为该领域的学习者和研究人员提供现实的启发和便利。

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目录
第一章 绪论
1.1 简介
1.2 会话分析的起源与发展
1.3 会话分析研究的现状
1.4 总结
1.5 本书的写作目的和凡例说明

第二章 会话分析的特征
2.1 会话分析对日常会话的尊重与重视
2.2 会话分析的语料观及转写体系
2.2.1 会话分析的语料观
2.2.2 会话分析的转写体系
2.3 会话分析的基本假设
2.4 会话分析的语境观
2.5 小结

第三章 会话分析的研究设计
3.1 会话分析的事实观
3.2 会话分析的研究设计
3.2.1 研究领域和／或研究题目的选择
3.2.2 研究材料的收集
3.2.3 通过审视、归纳和研究材料建立有关研究对象的规律和模式
3.2.4 对发现的规律和模式进行描写

3.3 材料的转写
3.3.1 转写的本质
3.3.2 转写的作用
3.3.3 转写的内容
3.4 小结

第四章 话轮转换机制
4.1 话轮及话轮转换机制
4.1.1 话轮构建成分
4.1.2 话轮分配成分
4.2 话轮转换机制的解释力
4.3 话轮设计
4.4 小结

第五章 会话的序列结构
5.1 会话的序列结构
5.1.1 相邻对
5.1.2 条件相关和相关缺失
5.1.3 互解
5.1.4 相邻对的扩展
5.1.4.1 前扩展
5.1.4.2 中扩展
5.1.4.3 后扩展
5.1.4.3.1 最小后扩展
5.1.4.3.2 非最小后扩展
5.2 优先结构

5.3 非优先结构的执行策略
5.3.1 话轮间沉默
5.3.2 话轮前拖延
5.3.3 感激
5.3.4 形式化同意
5.3.5 弱化
5.3.6 细化
5.3.7 预先重达
5.3.8 解释理由
5.4 小结

第六章 会话修正
6.1 纠错与修正
6.1.1 搜词现象
6.1.2 错误与修正

6.2 会话修正的路径
6.2.1 自我发起-自我修正
6.2.2 自我发起-他人修正
6.2.3 他人发起-自我修正
6.2.4 他人发起-他人修正
6.2.5 自我发起-没有修正
6.2.6 他人发起-没有修正

6.3 会话修正发起的位置
6.3.1 会话修正的自我发起
6.3.2 会话修正的他人发起

6.4 会话修正发起的发起技巧
6.4.1 自我发起
6.4.2 他人发起
6.4.3 会话修正他人发起之强发起与弱发起
6.4.4 自我发起与他人发起的关系

6.5 自我修正的执行手段与第三话轮修正
6.5.1 自我修正的执行手段
6.5.2 自我修正之第三话轮修正
6.5.2.1 第三话轮修正的组成成分
6.5.2.2 开放型修正发起
6.6 小结

第七章 故事讲述
7.1 故事的发起
7.1.1 故事讲述者主动提供故事
7.1.2 他人请求故事讲述者提供故事
7.1.3 激发
7.1.4 共同讲述

7.2 故事倾听者的语言行为
7.2.1 故事倾听者的简单反馈
7.2.2 故事倾听者发起的会话修正

7.3 个案分析
7.3.1 纵酒狂欢的故事
7.3.2 一个成人笑话
7.4 小结

第八章 谈话话题
8.1 话题发起的序列结构
8.1.1 话题的发起
8.1.2 话题的提出
8.1.3 话题的确立

8.2 指定话题的序列结构
8.2.1 项目询问
8.2.2 话题宣布
8.3 结束话题
8.4 小结

第九章 电话谈话
9.1 电话谈话研究的路向
9.2 电话谈话的开始部分
9.2.1 日语与韩语电话谈话开始部分的身份识别
9.2.2 希腊语电话谈话的开始部分
9.2.3 波斯语电话谈话开始部分的研究
9.2.4 国际电话谈话的语言选择

9.3 问题解决、话题掌握和会话结束
9.3.1 日语商业电话中的问题汇报和提供帮助
9.3.2 香港电话谈话首个话题的发起和引入
9.3.3 谈话的结束：希腊语熟人间的电话交流

9.4 理论及方法的思考
9.4.l 比较电话谈话的开始部分
9.4.2 电话谈话研究的反思
9.5 小结

第十章 机构性谈话
10.1 机构性谈话的定义和特征
10.2 机构性谈话的研究内容
10.2.1 词汇选择
10.2.2 话轮设计
10.2.3 序列组织
10.2.4 整体结构
10.2.5 社会认知和社会关系

10.3 机构性谈话的个案研究
10.3.1 新闻访问中的中立问题
10.3.1.1 交际身份
10.3.1.2 交际身份的选择与中立态度的建立
10.3.2 医生与病人的谈话研究
10.3.3 法庭辩论研究
10.3.3.1 法庭辩论的特点
10.3.3.2 一宗强奸案的法庭辩论
10.4 小结
会话分析术语表