县级教研室工作创新发展的困境与出路

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县级教研室工作创新发展的困境与出路

作者：谢泽源 李 建    文章来源：基础教育参考杂志     更新时间：2011-5-1

教研室制度具有浓厚的中国基础教育的特色。县级教研室作为县域内教学研究的核心组织机构,它的创新发展直接影响素质教育的全面实施和新课程改革的推进。笔者认为,县级教研室教研工作创新发展有三大使命:一是价值层面,引领本区域内基础教育教学改革的方向;二是事实层面,提升本区域内基础教育教学研究的科学品质;三是效用层面,服务本区域内基础教育教学改革和发展的实践,促进教学质量全面、协调、持续发展。然而,就目前我国县级教研室的处境考量,其工作创新发展的困境重重,很难真正完成这三大使命。所以,必须正视县级教研室教研工作创新发展的困境,积极寻找出路。 　　 　　一、县级教研室教研工作创新发展的困境 　　 　　1.政策困境,促进教研工作创新发展政策失去保障 　　华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表评论:中国大陆的基础教育,若论经费、论教师学历、论学校设备等,都无法与美国相比,但论教育质量,最典型的是学生的平均成绩,却要比美国强得多。究竟为什么?这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案:“中国大陆有一个特别的机构——教研室,教研室太厉害了,对保证中国基础教育的质量发挥了不可替代的作用。”我国教研室始建于1956年,是在当地教育行政部门领导下,承担当地基础教育教学业务工作的事业单位。然而,长期以来,教研室机构建制只有省、地、县三级,国家没有相应的教研机构,导致教研室工作少有国家政策保障。关于改进和加强教学研究室工作的国家政策当指1990年国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。20年过去了,期间,教育部副部长王湛同志作了“教研机构和教研人员要转变教育观念,按实施新课程的要求,为中小学推进教育改革服务。积极探索与实施新课程相适应的教学方法改革,对关键问题进行攻关,力争取得突破”的重要指示。不少专家学者纷纷著文,强调基层教学研究室在基础教育改革发展中的作用,代表性的有北京师范大学教育学院丛立新教授在《人民教育》2009年第2期刊发的《教研员角色要彻底改变吗》一文。但新形势下,县级教研室建设如教研员配备、经费的投入、教研员的待遇、教研工作条件等有什么标准?到目前为止仍然找不出国家新的政策文件。由于国家政策的缺失,全国各省、市教研室只好各持一把尺子加强所属教研室建设。尽管教研室机构小,但五脏俱全,全国各地教研室教研工作大同小异。由于经济社会发展的差异,教研室建设各地大相径庭。经济发达地区、地方重视的地区,教研室建设较为强大,在推进素质教育和新课程改革中管理、指导、研究、服务的职能得到充分发挥。经济落后地区、地方不够重视的地区,县级教研室建设往往一盘散沙,无章可循,队伍不断萎缩,职能不断错位,作用难以有效发挥。笔者在调查中发现,国家没有相应的教研机构,教研室工作创新发展缺乏政策依据,是长期以来教研室建设发展的硬伤。 　　2.职能困境,促进教研工作创新发展职能定位模糊 　　如上所述,关于教研室职能的定位,国家政策依据是1990年国家教委颁发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。20年后仍然找不出国家政策对教研室职能的权威定位。尽管新课程实施以来,学术界曾对教研室职能作了“研究、指导、服务”的定位探讨。他们认为,在新课程背景下,教研工作更多强调的是专业研究及水平指导。教研室职能应由原来的指令性转变为指导性,由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调。但这毕竟是学术界探讨,而非国家意志体现。因此,关于教研室职能的定位全国难以统一,有沿袭传统的“研究、指导、管理”职能的,有表述为“管理、指导、服务”的,也有表述为“研究、服务、参与、指导”,等等。据笔者调查发现,县级教研室对其职能多数极少能有明确的界定:教研室究竟应是一个什么样的处室?教研室到底主要干什么?由于对自身价值的定位与职能的模糊不清,使教研室陷入这样的困境:一是沦为教育行政部门的附庸。有意识或无意识的被定位为一个行政处室,以行政职能主导取代教研职能,使教研室迷失自我,沦为其他处室(如基础教育科(股)、师范教育科(股)等)的附庸,说话没分量,干事没凭证,形同虚设,名存实亡。二是沦为教育行政部门的“机动部队”。教育局工作哪里缺人手,哪里有问题,哪里有急事,哪里需要教研员就往哪里调,教育局哪个科(股)要进人员编制往往挂在教研室。三是沦为教育行政部门的“万金油”。教研室似乎成为一剂包治百病的灵丹妙药,事无界限,事无巨细,事无轻重,哪里有“痛”,就往哪里抹,哪里有“苦”,就往哪里去。四是沦为教育行政部门的“秘书班子”。一些教研员成天搞文字材料,整日东拼西凑,每天写东写西。五是和师教、基教、教师进修学校、电教等部门撞车现象时有发生。既浪费了本身紧缺的教育资源,还常常使基层学校和教师无所适从。 　　3.文化困境:促进教研工作创新发展的新型教研文化缺失 　　教学研究室,顾名思义,“教研文化”是题中应有之义。在传统教学教研背景下,教研室“教研文化”更多的是一种自在而非自为、自觉的、封闭的、单一的“匠型”文化。教研员研究的重心往往指向具体教学内容的科学合理,指向教师教学行为的规范,指向教师教学常规的落实。开展教研工作的主要方式和方法是:围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训,有关教材内容更新的知识讲座,不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会,教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会,不同规模的研究课和观摩课,不同规模的教学评比,对学校的教学视导,教材编写和试题编制的组织,结合教研工作的短期研究和微观研究等。研究的过程常常以个人为主,教研员以教师课程执行的规范、教学内容的科学作为自身的价值追求,以课程实施中的操作性、有序性、规范性作为基本的研究目标,教研室整体研究文化呈现出方式上的封闭、内容上的狭窄、空间上狭小,模式上单一,实施中“独裁”等。如教学研究限于课堂教学研究,限于教材执行研究,限于教师教学方法研究,重点放在考试研究,热衷于“点”对“点”指导研究等。而整个研究过程也往往热衷于教学、教研的程序研究而忽视对其思维机制的探索,热衷于他人的成功经验而忽视对其文化背景的思考,热衷于现成方法的引入而忽视对其思想基础的成因探究。从教研过程实施看,基本是自上而下的“独裁”。基本都是教研员一锤定音,教师很少有机会发表自己的意见。学校教研围绕上级教研转,学校教研服从、服务于上级安排,完成上级的要求和任务。就教研内容而言,出现教研与基层教学实践脱节的现象,表现为:一是纯理论研究。也就是说,教研员一味脱离教学实践,在一片没有教学实践参与的“田野”中,搞实验,期望收成。这种背离教学“假”、“大”、“空”的理论研究常常以“颗粒无收”而告终。二是纯经验教学。教研员固守“理论是灰色的,实践之树常青”理念,一味撇开理论学习、研究,单凭个人经验从事教学研究。在黑板这块贫瘠的土地上“种田”,奢望丰收,结果常以“原地踏步”而收场,更难以引领县域内教师开展教学研究,培养出专家型教师团队。 这种教研文化存在着诸多弊端,已与素质教育的全面实施和新课程的推进难以调和,逐渐成为教研工作创新发展的绊脚石。 　　4.队伍困境:促进教研工作创新发展失去专业支撑 　　尽管这几年,各地县、市教育行政部门高度重视教研队伍建设,但由于经济、历史等多种原因,目前,不少县级教研室教研队伍仍然势单力薄。表现为有的人员严重不足,有的学科结构严重失衡,有的教研队伍严重老化,有的教研室甚至逐年弱化萎缩。笔者曾对赣南地区县级教研室队伍建设进行了调查,以N县教研室队伍建设情况为例:① N县教研室编制13人,在岗教研员11人(含4名主任、副主任);11名教研员中,中学语文、数学、英语、政治、化学、小学语文各1人、小学数学2人(1人长期病假)、音乐1人,物理2人,中学历史、地理、生物,体育、美术、科学等学科都没有教研员;现有的11名教研员中只有2人在编在岗,其余9名教研员的编制都在原工作单位,13个教研编制11个被其他部门挪占;11名教研员中50岁以上3人,60岁以上2人。由于教研力量薄弱,村一级教师反映,他们县教研员从来没有到他们学校教学指导。这种教研队伍,怎能推进教研工作创新发展? 　　5.机制困境:促进教研工作创新发展的运行不畅 　　教研工作常常是以学科为元素开展教研,实践运作中常常有“各敲各的鼓”、“单兵作战”之嫌。然而,教研工作创新发展,如教学质量的提升,学生的成长发展等都是一个系统工程,这种教研难免出现“短板效应”,导致教学质量难以全面、和谐发展。我们在教研工作实践中,常常遇到,开展一个多学科的调研活动,在学科分组教师座谈时教研员很有专业观点,但在多学科教师座谈时,教研员则常常“无话可说”,调研结束后,要形成一份综合调研报告,更是少有教研员能有效承担。 　　6.经费困境:促进教研工作创新发展的条件缺失 　　从性质而言,教研室是一种为县域内学校、教师专业成长服务的“公益事业”,不是一个创收性的企业;从教研的成效上看,教学研究具有长效性,难以有立竿见影的效果;从呈现形式上看,教学研究具有内隐性特点,不易量化。因此,一些地方教育行政部门对教研室不愿投入。教研经费紧缺,致使一些县级教研室陷入这样的困境:无办公室,无电脑,无打印机,无资料,无图书,仅剩的就是几个教研员。使不少县级教研室教研工作创新发展“巧妇难为无米之炊”。 　　 　　二、县级教研室教研工作创新发展的出路 　　 　　县级教研室陷入上述困境的原因是多方面的,从外部而言是教研室缺乏国家政策,地方教育行政部门没能够真正重视教研室建设;从内部来看是教研室自身职能错位,教研文化陈腐,教研低效或无效。县级教研室教研工作走出困境,不断创新发展,笔者认为可从以下几方面着手。 　　1.健全全国教研室建制,确保县级教研工作创新发展有国家政策保障 　　既然长期以来教研室在中国基础教育事业中扮演重要角色并且功不可没,是一份弥足珍贵的财富。它对保证中国基础教育的质量发挥了不可替代的作用。那么教研室建设就理应值得我们给予尊重和珍惜,国家理应具有与时俱进的政策和举措。 　　目前,我国教研机构建制是三级,即省级教研室—区市教研室—县、市(区)教研室,国家没有统管全国的教研建制。中央教科所是统管全国教科研工作的机构,业务上指导全国各省市教科所(院)开展教科研工作,没有指导全国各省市教研室开展教研工作的职能。国家缺少教研机构监制,教研室建设没有“尚方宝剑”。这是导致县级教研室创新发展陷入困境的政策原因,也是最根本的原因。笔者认为,健全全国教研室建制,确保教研室建设的国家政策,是县级创新发展的首要解决的问题。 　　2.构建与素质教育和新课程改革相适应新型教研文化 　　文化的核心是价值观,体现在教研中,从显性而言主要是教研的方式、路径、模式等教研行为。“教研文化”是教研室工作创新发展的“粘合剂”。台湾著名文化人龙应台在讲述“文化的力量”时说过这么一句话:“人本是散落的珠子,随地乱滚,文化就是那根柔弱而又强韧的细丝,将珠子串起来成为社会,文化便是公民社会中最重要的粘合剂。”教研室就是倚赖这种“粘合剂”来感染人、凝聚人、引领人。随着素质教育的全面实施和新课改向纵深推进,“教研文化”理应与时俱进,淘汰陈腐的文化积习,注入新鲜血液。 　　一是积极营造共同的教研文化愿景。教研员要放下架子,转换思维,走下“神坛”,以一名与基层教师同行者、合作者的身份和开放共赢的心态开展教学研究。积极实施与基层教师“对话式研究”,共同建构“研—师”教研共同体,展开平等、自由、积极的互动与沟通,共同寻求解决问题的对策,在寻求问题解决的过程中,实现双方原有理念的解构与重建,共思、共振、共享,促进教研员与教师的共同发展,实现共同的教研文化愿景。 　　二是积极打造课堂教学研究这一核心文化。素质教育和新课程实施的主阵地在课堂。教学研究理应抓住课堂课例这一主要载体,广泛、深入、持久地开展课堂教学研究。教研员的“根”在课堂,思想在课堂,舞台在课堂,抓住了课堂才算是抓住了教学研究的根本。因此,教研员理应学习在课堂、研究在课堂、创新在课堂,积极构建课堂教学研究这一核心文化。 　　三是努力构建“草根”研究文化。传统的教研好高骛远,贪大求新。事实上,如上述,县级教研室教研工作的出发点和归宿服务本区域内基础教育教学改革和发展的实践。因此,县级教研员的教研更多的是为教学层面实现某种公认的理论扫清实践中的障碍,它的归宿是服务教学,是解决问题,教研员的研究课题应该来自于一线教学实践,在一线教学中研究,最终服务于一线教学。基于此,教研员的研究应该更多的趋向于微观,积极开展微型课题研究,“草根”课题研究,致力于研究教学具体问题,解决教学具体问题,引领区域内教师共建“草根”研究文化。 　　四是由“点对点”走向“点对面”研究。教研员的重要职能,是通过深入一线听课、评课、议课等方式,手把手地指导教师改进教学方式,构建有效的教学模式,提供适度的专业引领。但教研员的职能远不止这些。就目前而言,县级教研员数量极为有限,即使配备满额的县(市)教研室,充其量也只有十几二十号人,如果停留在“点对点”式的指导研究,能听多少节课?又能指导几位教师?“与新世纪基础教育课程改革相适应的教学研究,并不是某些课程专家思想理论的简单应用,也不是已有课程方案的机械执行,而是创造性地转化与生成”;教学研究“要求逐渐进入到日常层面,指向教师的日常教育教学生活,不只是某一两次耀眼的点缀性质的教研活动,而需要坚持不懈地进行,产生持久的不断变化的累积效应”。因此,只有形成“点”到“面”的教研文化格局,才能产生如同阿基米德的“支点”,产生了“撬动地球”的力量,使教研道路中越走越宽,越走越活,越走越有成效。 3.建立县、片区、乡镇、学校四级教研运行机制 　　(1)依托“网络”,网内互动,构建区域性教研共同体。 一是加强“天网、地网、人网”的资源整合,一方面,充分借助现代远程教育手段,打破时空阻隔,有效开展现代远程教研,共建共享优质资源,提高教研的质量和效益;另一方面,县域内分三个教研层次:一是以全县教研样本校为牵头单位开展全县性的教研活动;二是以乡镇教研样板中心校为牵头单位,按地理位置就近的乡镇学校为成员,全县分若干个片区成立大片区教研协作组,开展教研活动;三是乡镇内以样板村校为牵头单位,按相邻村小学3~5所分学科成立小片区教研协作组,开展农村学校教研活动。 　　 　(2)依托资源,城乡联动,构建城乡教师教研学习共同体。 一是成立县级教研专家指导团。定期下县、下校开展教研活动,进行专业引领。二是通过教研员学校挂点服务制度,教研员直接参与挂点学校的教研活动,加强对校本教研的监控与指导。三是成立县级“名师”(特级教师、学科带头人)教研团。组织“名师”送教到薄弱校现身试教、说教、指导,实现县域内优质教育资源共享。四是建立城乡“课改同行手拉手”制度,通过“结对子”、“一帮一”、“一帮二”等形式,依托名校,城乡结对;依托名师,师徒结对;依托课题,同质合作。 　　4.构建适合县域内教研特点的个性化教研模式 　　基于教育教学实际和教师专业发展水平的实际教研是教研工作创新发立足点,构建适合县域内教研特点的个性化教研模式,是县级教研工作务实、创新、发展的关键。有以下教研实施模式供参考。 　　(1)典型引路,示范辐射推进。 县域内,学校分布广,成分复杂,城乡并存,发展不均衡。宜把那些基础条件相对好、办学规模较大、教师专业素质相对高的学校作为开展教研的龙头校,让它们在教学研究中发挥攻关、引领、示范、辐射的作用。 　　(2)课题牵动,整合力量推进。 教研中的许多深层次的问题,须通过有计划地系统的应用性课题研究来解决,课题化的教学研究活动方式,最能体现实践与研究的、计划性与实践性。课题选择是教研模式的关键,它对整个教研活动起定向作用。课题选择要立足教师教学过程中的疑难、困惑、问题,对其进行筛选、提炼和升华,形成研究课题。 　　(3)活动交流,启发智慧推进。 组织开展各种各样的教学研究活动,对促进教师之间相互沟通、相互学习、共同提高有很大作用,也是推动教研广泛深入开展的行之有效的途径。宜针对教师日常教学中遇到的具体的普遍性的问题,进行集中分析、研讨,寻找解决问题的办法。可通过举办校长论坛,召开教研成果展示会、教研经验交流会等活动,达到相互学习、相互交流、相互促进、资源共享的目的。 　　(4)专家指导,专业引领推进。 教研过程中会遇到各种各样的问题与困惑,有些问题靠县级教研力量是无法解决的,需要专家的引领和指导。要积极主动地与全国各地专家建立联系,争取专家的指导与支持。专家的教研教学指导,不仅能使教研少走弯路,还能拓宽教研视野,启迪教研智慧,往往能达到事半功倍的效果。 　　 　　注释 　　①N县位于江西赣南北部,丘陵山地地貌,面积4053平方公里,人口75万,辖12个乡12个镇,属国家扶贫开发重点县和西部政策延伸县。现有各级各类学校366所,其中公办268所,教学点76个,九年一贯制学校3所,完全中学3所,普通高中3所,职业高中1所,教师进修学校1所,特殊教育学校1所,公办幼儿园1所;民办中小学校9所;在校中小学生10.5万人。 　　 　　参考文献 　　[1]丛立新.教研员角色要彻底改变吗[J].人民教育,2009(2). 　　[2]李建平.教研:如何适应新课改[N].中国教育报,2003-5-25. 　　[3]陈世滨.中小学教研室的生存困境与发展出路[J].福建教育,2005(10). 　　 [4]谢泽源.当前中小学教学研究实效性不高的归因分析[J].小学教学研究,2009(2). 　　[5]龙应台.如果你为四郎哭泣[N].南方周末,2004-12-23. 　　 [6]柳夕浪.中小学教研体制的重新定位与改革[J].人民教育,2007(8).

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襄阳市教研室“教研创新”专题发言

来源：卞先华


教研机构建设与管理创新是教研创新的基本内容，是提升教研核心竞争力和影响力的有效途径。结合襄阳实际，我市近年开展教研机构建设与管理创新的思路及做法是：（新思路、新对策、新方式）
一、理清新课程改革背景下教研工作的五个新思路
1、教研工作的新定位
教研职能在新课程改革背景下有了新的定位，即课程改革研究中心、教育科研指导中心、教学质量监控中心、行政决策参谋中心、学校发展服务中心、教师成长引领中心。教研工作职能的正确定位，有利于促进教研员以人为本，调整工作思路，以有效教学为中心、校本教研为重点，自觉转型教研工作方式，更好地服务课程改革，服务教师的专业发展，服务学校的特色发展。
2、教研工作的新转型
新时期教研工作要努力实现以下十个方面的转型：从应试教育到素质教育；从教学研究到教育研究；从知识为本到学生发展为本；从服务升学到服务育人；从理论指导到实践示范；从教材研究到课程研究；从指导教师教学到指导教师发展；从关注教法到关注学法；从考试方法研究到质量评价研究；从传统教研走向现代教研。
3、教研工作的新内涵
以“教研室的职能定位与管理”、“教研方式的传承与创新”、“教研员的专业智慧与成长”为支撑，彰显新时期教研工作六个方面的内涵： 搭建教研平台，彰显专业引领内涵；打造教研团队，彰显校本教研内涵；强化监测评价，彰显质量核心内涵；提升服务意识，彰显职能本质内涵；深化教学研究，彰显教研品牌内涵；建立长效机制，彰显科学发展内涵。
4、教研工作的新任务
落实新课程实施；研究地方课程的建设；开展校本课程评估与管理；加强教育质量的监控；推进教学质量评价与考试制度的改革；促进教学方式和学习方式的转变等，是新时期教研工作的核心任务。
5、教研工作的新措施
概括为“五化六点”：“五化”是指调查研究的制度化，视导引领的经常化，课题研究的群众化，教研活动的综合化，研究手段的现代化；“六点”是指观念的转变作为工作的重点，教学实际问题的解决作为工作的立足点，先进教育理论与教学实际的结合作为工作的着眼点，新课程的实施和推进作为工作的切入点，教研工作创新、出成果、出精品作为工作的增长点，教育质量的提高作为工作的落脚点。

二、调整新课程改革背景下教研工作的六个新对策
1、教研工作要立足“三个服务”
一是为教育行政决策服务，二是为学校教育改革服务，三是为教师专业发展服务。
2、教学研究要增强“三种意识”。
一是整体合作意识，二是学科责任意识，三是服务教师意识。教研员是基层教师专业发展的伙伴和知己，要真诚关注教师的发展，让青年教师站稳讲台，中年教师热爱讲台，老年教师奉献讲台。
3、教研方式要推进“三项机制”
一是实行“三方”教研：方法上合作教研；方式上多元教研；方向上均衡教研。二是实施“三题”教研：推行教改课题探索、校本专题调研、教学主题研究。三是坚持“三线”教研：即坚持“工作在一线，调研在一线，服务在一线。”
4、教研人员要调整“四种角色”
变讲授者为倾听者、变检查者为挖掘者、变评价者为引领者、变要求者为建议者。
5、教研员要培养“六种能力”
即学习能力、研究能力、指导能力、示范能力、合作能力、创新能力 。
6、教研方式要实现“五个转变”
就是由“教练式”转向“互动式”；由“指令型、教学技能方法型”转向“反思型、系列问题探究型”；由“单一、从上到下”转向“多元、网络对话”；由“包办代替”转向“个性激励”；由“文本教研”转向“课程教研”。

三、探索新课程改革背景下教研工作的八个新方式
1、以“区域性集体备课，参与式互动讨论”为抓手，创新集体备课形式
我市加强集体备课研究，建立了“集体备课、资源共享、扬长补短、课后反思”的备课制度，做到了“一结合两发挥”，即：集体备课和个人备课相结合，充分发挥集体智慧，充分发挥个性特色，全面提升集体备课质量。
2、以“反思性教学研究，跟踪式问题解决”为依托，创新教研主题活动
积极开展 “反思我的新课堂”主题活动，以“课堂”为重点，以“反思”为手段，以校本教研和校本培训为主要途径，以问题解决为目的，促进教师专业成长与发展。主题活动的形式和内容为：“开展课节反思，撰写执教后记；分析教学得失，及时整改问题；展示执教后记，跟踪检查评比。”
3、以“全程性监控，突击式检查”为手段，创新常规教学监控机制
为了使教研制度常规化，我们健全了学校教学管理制度，逐步形成了“教师自控、备课组互控、教导处调控、校长监控”的教学监控机制，确立了“课改督导日”制度，规范了教研的工作程序。
4、以“倾斜式教研，城乡互动”为桥梁，创新农村教研模式
如“城乡联动、均衡发展”模式；“大校带小校”、“重点带一般”模式；“乡镇中心校联片教研”模式等。
一是精心组织“送课下乡”活动：近年来，我市积极开展了送课下乡活动。并做到“四个结合”：即城乡骨干相结合；课例展示与现场研讨相结合；讲座与对话相结合；点课与送课相结合。二是开展城乡教师“手拉手”交流互动：城区教研资源丰富的学校与乡镇学校挂钩，开展“手拉手”互助活动，互派教师代表，开展交叉教学、片级教研、校际交流，取长补短，相互激励，共同提高。达到了先进理念共享、优质资源共享、教研成果共享的目标，营造了城乡二元结构的“教研生态均衡环境”。三是实行教研员蹲点包片活动：将教研员分包到各薄弱乡镇、学校，要求教研员的教研精力、工作重心放在薄弱乡镇、薄弱学校，有效促进了学校的均衡发展。
5、以“主题式培训，服务教师专业发展”为支撑，创新课程培训方式
我们遵循“培训理念人本化、培训管理制度化、培训内容专业化、培训方式多样化、培训过程教研化”的策略创新教研培训方式。一是深入学校，实施巡回培训。二是教学练兵，实施主题培训。我市开展的“千人进课堂、万人大比武”活动、教学基本功“大练兵、大比武”及现在正在进行的“课内比教学、课外访万家”活动等，强力推进了教师的专业提升，突出了对课改操作层面的指导，实现了 “功夫花在备课上，本领显在课堂中”的培训要求。三是课题研究，实施校本研训。实施以“选题切入点小，研究方法活、研究步骤简、研究成果实”为特点的小课题研究。并注重“问题校本化、研究实证化、管理自主化、成果个性化、过程序列化、渐进升级化”。四是对话交流，实施反思式培训。
6、以“加强教研网络建设，构建有效课堂”为平台，创新教研工作途径
在实践中，我们进一步完善教研网络，构建了以校本教研为基础，以乡镇联片教研为纽带，以网络教研为辅助，以学科教研为抓手，以县级教研为主阵地，以市级教研为龙头的“上下联动、纵横拓展、立体辐射”的教研组织体系，形成了城乡联动、协调发展的教研新格局，
7、以“加强教研管理，提升教研效益”为目标，创新教研工作策略
我们致力于建设一支学习型、研究型、服务型和管理型的教研员队伍。倡导教研员要有“三高”：即高境界、高素质、高水平；坚持“三种精神”：即用心工作，用力工作，用情工作；做到“四到位”，就是服务到位、研究到位、指导到位、管理到位；提高“五种能力”即教学研究能力、学科管理能力、工作创新能力、活动组织能力、工作服务能力。在新课程的实践中，实现教研员角色的转变，努力做教改动态的“信息员”，做引领科研的“研究员”，做课堂教学的“示范员”，做教研机制的“创新员”；成为德行上让教师“尊”，理念上让教师“跟”，业务上让教师“服”，魅力上让教师“敬”的教研员。
8、以“完善校本教研，提高研究水平”为核心，创新校本教研形式
我市创新的校本教研形式有“引领式”教研”、 “会诊式”教研、“对比式”教研、“案例式”教研、“专题式”教研、“沙龙式”教研、“反思式”教研及“联谊式”教研等。
总之，我们致力于教研创新，积极倡导“个人+集体”的教研方式，让合作成为教师教学行为的一种习惯；积极倡导“常规+特色”的教研方式，让校本教研更富时代气息；积极倡导“问题+反思”的教研方式，让师生得到更好地发展。




                                              2011年12月20日

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新课改中教研室如何定位


作者：南京市教育局副局长、特级教师　卫懋勤

    在一定时期，有些地方教研室的功能定位逐渐偏离方向，教研室成为考研室、编研室、评研室、赛研室。一些教研人员，自己不教不研，却到处指手划脚，以至于成为教学研究与教学质量提升的绊脚石。
　　在新一轮课程改革中，首先要确定教研室的工作职责，确定教研员的岗位职责，建章立制，努力使教研室的工作制度化、规范化、科学化。
　　我们认为，教研人员决不应该承担领导与裁判员的角色。
　　中小学教学研究室是我国在原来基础差、底子薄的情况下为办大教育而专门成立的教学研究机构。教研室在基础教育发展的过程中，抓课堂教学、抓教师队伍建设、抓质量管理，在工作中形成一套完整细致的教学管理条例和课堂教学规范。
　　但是在一段时期，有些地方教研室的功能定位逐渐偏离方向，教研室成为考研室(组织各级各类考试)、编研室(编各种各样的教学辅导资料)、评研室(进行名目繁多的评比活动)、赛研室(组织各种学生竞赛活动)。也有的地方教研室被看成(许多教研员也认为)是教学研究的最高权威机构，教研员的地位至高无上，教研员与教师的关系被异化为是领导与被领导的关系、裁判员与运动员的关系、教师与学生的关系。只要是教研员到学校进行教学检查，必将在这所学校引起震动，教研员对教师的评价直接影响教师的发展。教研员组织的教学研究活动就是教研员说了算，甚至于有个别的教研人员被称为“学霸”。还有一些教研人员，自己不教不研，到处指手划脚，长期脱离教学实践，对自己没有目标要求，不遵守规范管理，以至于成为教学研究与教学质量提升的绊脚石。
　　新一轮的课程改革对教研室以及教研人员提出了更高的要求，所以，必须构建符合新一轮课程改革的教研文化。
　　南京市在新一轮课程改革中，提出构建适应新一轮基础教育课程改革的教研文化。要形成这样一种文化，首先要确定教研室的工作职责，确定教研员的岗位职责，建章立制，努力使教研室的工作制度化、规范化、科学化。同时研究科学有效的考核评估办法，对工作中发生重大责任事故等情况将有明确的规定和处理办法。在制度建设过程中，大家共同感觉到，领导以身作则，带头执行，是各项制度能够得以落实的前提和保证。从而使全体教研人员真正感到，制度是对每一个人都起作用的，不是领导制订对付群众的。制订各项规章制度要有利于工作的开展，是激活能干、愿干、干出成效的同志的工作热情和干劲的规章制度，而不是束缚、限制的条条框框。
　　教研人员有没有具体的工作职责？教研人员的工作是否可以进行考核？经过几年的研究和对教研人员的工作统计，南京市终于制订出教研人员的9条工作职责：根据教学实际提出本学科使用教材的意见，制订本学科的课程标准实施方案和教学常规要求；制订个人专业发展规划，学习研究课程教学理论；组织并参与学科教学视导，每人每学期听课不少于60节；每两周组织一次有效的教研活动；确定学科教学课题，制订试验方案，及时总结、推广教改经验；组织教材实验与使用，整合学科教学资源，参与地方和校本课程的研究；抓好教师基本功考核工作，组织开展教师专题培训；按照符合课程标准的评价思想，组织好各类学业考试；加强本学科的教学业务管理。
　　现在我们认为，教学研究室是教育行政部门制订重大教育教学政策的参谋部，是新一轮课程改革工作的先锋队，是广大基层学校以及教研机构的服务中心。教学研究室要努力尽到“研究、管理、指导、评价”的工任职现，围绕新一轮课程改革，在教师队伍建设、课程实施与评价等方面开展行之有效的工作。全体教研人员要走“学习、实践、反思、研究、总结、提高”之路，要经常深入教学第一线进行教学实践。到学校研究指导教学工作要有方法，有感情，和教师之间建立平等、和谐、互动、共进的关系。要创设教学研究环境，激发教学研究热情，汇集教学研究火花，推广教学研究成果，积极参与和引领学校进行研究。
　　如果要问教研人员的角色如何定位，我们认为，教研人员决不应该承担领导与裁判员的角色。
　　教研人员首先是服务员，起到创设研究情境、搭建研究平台、促进校本研究的作用，倾心尽力为老师的专业发展做好服务工作。教研人员其次是运动员，不断学习，亲身实践，确保自己的专业水平日有所进，月有所长。教研人员更应该是教练员，熟悉教学规律、规矩、规范，精通教学研究的方法，掌握先进的教学研究成果，点拨得法、启发到位、指导有效。在新一轮课程改革中，要让教研室真正体现“姓教名研，研为教用；姓教名研，研为学用。