从“全国第九届小学语文青年教师阅读教学观摩活动”看小语教改的方向

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从“全国第九届小学语文青年教师阅读教学观摩活动”看小语教改的方向  






---洪垸小学语文校本教研活动纪实



主持人：杨波

参加人员：全体语文教师



一、鹭岛论剑，剑指何方？

主持人：

各位小语同仁，下午好！“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹。”在这春色渐浓的日子里，我们欢聚一堂，共同研读新课标，探讨小语教改的方向，幸何如之。首先，请允许我代表洪垸小学对各位嘉宾的到来表示热烈的欢迎。

2012年11月15日-17日，全国第九届小学语文青年教师阅读教学大赛观摩活动，在美丽的鹭岛——福建厦门隆重举行。两年一届的盛会，被称为小语界的奥斯卡。赛场上可谓群英荟萃，34位经过层层选拔的青年教师，以全新的教学理念，全面的教学素养，丰富的教学经验、精湛的教学技艺，充分展现了自身的课堂教学风采和语文教改理念。我们虽不能至，心向往之。

小语泰斗崔峦老师在开幕式上发表了重要讲话，指出了本次活动研讨的重点暨上课的要求、评课的标准：落实年段学习目标、夯实识字写字教学、加强语言文字运用、呈现学生学习过程。下面有请杨晓兰、冯杏园两位老师结合本次观摩活动，分别为我们解读崔峦老师的讲话内涵。（博客已发专稿）

主持人：两位老师的发言非常精彩。崔峦老师讲话的内容，也成为了当前语文教学最具权威性、最具影响力、最具指导意义的“航标”。对我们而言，这无疑是我们研究与改革的明灯，为我们的教学改革与发展指明了方向。






  
二、鹭岛论剑，得失之辩。
主持人：

全国第九届小学语文青年教师阅读教学观摩活动虽已落下帷幕，34节异彩纷呈的观摩课仍历历在目。我们经历了视觉的盛宴，心灵的冲击，思想的洗礼，智慧的沉淀，心中满满的，是对语文教学的感悟与思考。全国青年教师阅读教学观摩活动，至今已历九届，涌现出孙双金、窦桂梅等一批耳熟能详的语文教学大师，引领着不同时期小语教改的方向。然而，教学观摩中的“表演性”、“不可复制性”，使得来自坊间的非议，一直不绝于耳。得失之辩，令人深思。下面，就让我们进入思辩环节，去触摸小语教改跳动的脉搏。（介绍正方、反方成员）


思辩一
关注学生主体 vs 关注教学设计


新课标明确指出：“学生是学习的主体”，尊重学生主体地位，早已成为共识。然而，在公开课、竞赛课特定时空下，“关注学生”是否仅仅是“关注自身教学设计”的一种点缀和装饰呢？一时众说纷纭。就此话题，有请正方发言。

（正方 王静）：教学是教师和学生共同参与的学习过程。教与学是辩证统一的。“以学生为主体”意味着在教学活动中，学生应处于自发学习状态，独立、自主参与学习的活动中来。“以学生为主体”必然要求教师应处于一个辅导、从属的地位，承担起引导学生积极主动的学习责任。这样的教学势必要求“以教师为主导”。作为一线教师的我，始终将这样的教学理念装在心里，做到心中有课标，心中有学生。在教学过程中教师情绪对学生的影响也非常大。教学过程中，教师的情感因素主要包括：对学生的热爱、尊重；对教学倾注的热情和投入；对创造性完成教学任务的自信、乐观；体验教学内容的确切、深刻及教师心情的激动、愉快，情绪的紧张、焦虑等。这些因素无疑贯穿于教学过程的始终，并对教学过程产生巨大的影响。

《语文课程标准》明确指出：“学生是学习的主体。”在这次观摩学习中，我几乎见不到教师满堂讲，满堂灌的现象，呈现在我们面前的是一节节生动活泼，富有生命灵性的鲜活课堂。

（反方
陈春霞）：我认为对方辩友的话还有待商榷。不可否认，观摩会上的所有课堂教学都融合了集体的智慧，能够在这次盛会上执教公开课的教师也都是经过层层选拔的优秀教师，这就注定了这些课堂趋于完美的特性。但是，这些看似完美的课堂，其实隐藏了很大的问题：课堂中发生的一切皆在教师的掌控之中，即使在某一瞬间有所偏离也会很快被教师拉回到既定的“安全”轨道。也就是说，没有变化成为这些课堂取得“成功”的主要因素；但恰恰是因为缺少了变化，课堂就缺少了只有真正的挑战才能带来的真正的精彩。在课堂上，我们面对的是活生生的人，应该考虑到不同班级的知识背景与学生个体的复杂性，不论是教学设计还是课堂实施，都要充分关注学情，根据教学现场的实际情况作出相应的调整。但在这次观摩会上，执教老师在完成了预设、展现了完美的同时，在应对教学现场的变化上还表现得不够有底气。因此，有些课堂虽然精致，却缺少了一些活力，缺少了一些意想不到的惊喜。

如《跨越百年的美丽》一课，教师问：“略显疲惫并不美，为什么写这个词？你有什么想法？”一个学生回答：“在那烟熏火燎的日子里，她美丽的容貌消退了，这表达出深层的精神美。”应该说，这个学生的回答是实在的，饱满的，但是教师错过了，他关注的更多是答案，他没有关注学生的思考，更没有呈现语文学习的过程。





（正方
付志高）：听了刚才对方辩友的发言，我认为有些以偏盖全的嫌疑，我认为，这次观摩活动，许多教师在课堂上充分关注了学生主体。 比如，黑龙江赵昭老师执教的《匆匆》一课，整节课清新流畅，学生始终处于积极，主动的学习状态之中。《匆匆》是著名作家朱自清所写的一篇精美散文，堪称“现代散文”的典范。过去，这篇文章是放在初中学习的，现在人教版把这篇课文放在小学六年级让学生去学习，是不是有难度？这是摆在执教老师面前的一道难题。赵老师没有按照传统的课堂教学方法进行教学，而是根据高年级段阅读教学的目标要求，结合散文这个文体，去教学生学习语言，运用语言。为此，赵老师设计了这样一些让学生参与其中的学习活动：一、学生自由初读课文，读准字音，读通顺句子，难读的生字，句子要多读几遍。二、重点指导“涔、潸、挪、蒸“的读音及“挪”、“蒸”的书写。三、再读课文：找出描写时间匆匆流逝的词语、句子，仔细读一读，从这些词语中你品出了什么，在旁边做一些批注。

甘肃许英强老师执教的《搭石》一课，课堂教学设计新颖，独特，处处为学生的语言设计每一个教学环节。他先让学生初读课文，整体感知课文内容，学习生字，新词，读通课文，突出多音字，难写的字，许老师并没有走老路，而是基于学生的学习，抓住文中的词语来品读、感悟。这样的课堂教学，学生学得轻松愉快，效果好。

（反方 郑徐娟）：应该说观摩会上的每一节课单从教学有效性来看均属可圈可点。如黑龙江赵昭老师执教《匆匆》，展现了比较完整的针对经典散文的教学过程。这位老师的教学取得了比较好的教学实效。但我们也发现，还有一些老师在课堂上的表现显得局促，不够大气和从容。究其原因，除了赛课所带来的不可避免的情绪紧张，可能还与这些课堂在设计上过于严密、课堂节奏过快、教学不得不“争分夺秒”有很大关系。我们不由得产生怀疑：这样快节奏、大容量、精确到分秒的课堂，真的反映了课堂的有效性吗？学生在每一个节点的学习时间，真的就恰如教师事先预设的那么合适、准确吗？课堂四十分钟真的一定要每一分、每一秒都要充分利用吗？课堂节奏如此之快，学生在课上没有任何喘息的机会，如此高强度的脑力劳动，符合这个年段学生的认知规律吗？在课堂的四十分钟内，人的智力活动要有张有弛，而非一直要将神经绷紧。教师设计的每一个环节，要有一定的弹性，有时要放慢速度等一等，有时甚至要停一停，有时则要适当加快节奏。反之，假如课堂中的每一分、每一秒都完全把学生框在教师预设的框架内，不给学生任何喘息的机会，思维一直处于高度紧张的状态，这样的课堂难道真的对学生有益吗？

主持人：郑老师的一连串诘问，发人深省。教学设计时，必然会对学生的反应有种种预设，可是当预设落空，遭遇尴尬时，是继续纠缠还是撤退呢？我认为，此时撤退是美丽而洒脱的。竞赛课也好，常规课也好，把学习的空间还给学生，本就是教师义不容辞的职责。




           思辩二
识字写字实效化 vs 识字写字形式化
识字、写字教学，是小学语文教学的主要目标任务之一，多样化的教学方法，形象直观的教学手段，以及良好写字习惯的培养，都是需要大力关注的。赛课中，识字写字教学是真正落实，还是虚晃一枪，也是大家争论的一个话题。有请正方发表看法。

（正方 翟希）：静心观摩第九届青年教师阅读教学比赛，收获颇多。其中，感悟很深的一点是，在这次比赛课中，老师们都很重视识字写字教学，很多课都有识字写字教学环节，有些课还进行了强化。例如山东张臻老师执教的二年级《会走路的树》一课，她板书课题时就指导学生认读生字“路”，让学生说说怎样记住这个字，还知道哪些字带有“足”字旁，随后让学生初读课文，学习本课生字新词，并着重指导学生读准“大概”的“概”、“早晨”的“晨”的读音，运用动画演示、教师示范书写，指导学生写好“趣、奇、陪”，最后，让学生再写写生字。福建林佩菱老师执教的二年级《“红领巾”真好》一课，一开始就对课题中的生字“领”进行认读、书写教学，初读课文后，出示生字，利用形声字的特点识记拟声词“叽、喳” ，拓展认读“喵喵叫的喵、咯咯叫的咯、青蛙呱呱的呱”，知道读好“叽叽喳喳、蹦蹦跳跳”，感受叠词的读音特点，再抓住象形字的特点，采用出示相关图片、播放字的演变过程来让学生识记“崭、牌、巢”，最后指导学生书写“捉、跃、蹦”。这些课上，老师运用多种识字写字的教学方法和形象直观的教学手段，大大提高了识字写字教学的效率。

（反方 马军）：刚才，正方辩友提到了张臻老师执教的《会走路的树》，林佩菱老师执教的《红领巾真好》这两节课。这两节课中的识字、写字教学的确是一大亮点。不过，纵观整个观摩活动，如此有效的识字写字教学很少很少。从本次观摩活动的34节课来看，对于识字、写字教学，主要存在这样两种现象：

第一种现象是：课标2011版提出“要在每天的语文课中安排10分钟”的写字。于是，整个观摩活动中，老师指导学生的“写字意识”普遍增强。只是大多数的课上，有“写字环节”的设计，却没有学生的“写字过程”，甚至还出现了，在临下课的最后一分钟，执教老师示范写一个字，然后让学生课后写去。

第二种现象是：课堂有写字过程，无写字指导。有的课，老师在课中安排了写字的时间，但缺少老师有效的指导，实际上教师好像也不知怎样才能写好字，因此，我方认为，观摩活动中的“写字识字教学”，基本上是应景而作，虚晃一招。

这次赛课主题，是阅读教学。如何在各年段的阅读教学中有效地进行识字、写字教学，的确需要老师们好好琢磨研究。同时，我觉得课标2011版提出“要在每天的语文课中安排10分钟”这个评价的标准也束缚了老师。执教老师有意识无意需要迎合这个标准，还是应给老师更多空间，更多的自由。

（正方
夏璐）：马老师所说也只是个别现象，我们现在还是可以清晰的看见，目前我们老师无论是从思想上还是教学实践上还是很重视识字教学，不仅注重方法的培养更注重习惯的培养。在这次观摩课中，老师们还特别重视学生良好写字习惯的培养。每次写字，老师们都能习惯性的提醒学生，注意写字姿势和正确的握笔方法，低年级老师还能和学生一起唱一唱写字歌，做一做手指操，学生书写时老师进行巡视，及时矫正学生的不良坐姿和错误的握笔方法。同时，每一位老师在写字教学时，都能在黑板上师范书写，对学生进行潜移默化的影响。

（反方 陈春霞）：我认为正方所说的实效化仍是属于蜻蜓点水。对于写字，课标2011版提出“要在每天的语文课中安排10分钟”的写字，但是这个重视到底多重，教师应该怎样拿捏适度，怎样把握火候？在课堂上唱唱写字歌，做做手指操，矫正学生的不良坐姿以及错误的握笔手法就能让课堂识字写字实效化吗?在阅读教学，尤其是低段阅读教学中，如何有效地指导孩子写字？我有以下三点建议：

首先，在教学策略上，分散难点，随堂进行，穿插始终，尤其是低年级。

再次，在教学重点上，基本笔画天天练，新的偏旁要过关。

最后，在教学指导上，精心指导，步步为营。四大环节不可少：观察—范写?—临摹—评议。

主持人：识字写字教学的重要性，不容置疑。在教学中，如何让识字写字教学真正落到实处，是一门值得研究的学问。刚才，陈老师的识字写字教学建议，来自于教学实践的感悟，特别是“观察——范写——临摹——评议。”四步教学法，很有见地，值得大家借鉴。



              思辩三
注重学习语言文字运用 vs 狭隘解读语言文字运用 “学习语言文字运用”，是2011版《语文课程标准》对语文这门课程的性质定位。这对于变革以往教学“重内容理解分析，轻语言表达运用”的弊端，具有重要的意义。阅读教学中，自读自悟，课堂练笔，无疑都是学习语言文字运用的重要手段，但同时，我们似乎也感受到一种倾向，那就是片面的理解为“运用”就是“写”，使得“学习语言文字运用”这一课标核心理念走进了狭窄的胡同。辩论双方，对此话题有何高见？

（正方 王静）：我认为在这次比赛活动中，执教老师都注重了学生的自读自悟 .小学课本中的文章，都是编者精心挑选出的一些浅显、明白的短小的美文，没有多少深奥、难懂的地方，因此也不需要老师支离破碎、繁琐的分析讲解，要的是多给时间让学生去读、去悟。大量的课堂实践已经证明，教材中的绝大多数课文，只要学生多读几遍，老师即使不讲，学生基本上也能读懂，老师只要在学生搞不懂的地方稍加点拨指导就可以了。

这次所展示出来的课，老师直接告知的少了，而是让学生多读、多体验、多感悟、多交流。北京贾宁老师执教的《圆明园的毁灭》一课，他没有用大量的时间去介绍、讲解英国和法国联合起来发动的第二次鸦片战争和圆明园毁灭的这段屈辱史，而是设计了3个核心问题：1.自由轻声读课文，想一想每个自然段讲了什么？2.默读第2、3、4自然段，看看昔日的圆明园给你留下了怎样的印象。画出相应的四字词语，想一想你从中感悟到了什么。3.课文题目明明是圆明园的毁灭，为什么用大量的笔墨去写昔日的辉煌呢？让学生带着这些问题一次又一次地走进文本，去读、去画圈、去感受、去交流。

（反方
马军）：正方辩友以《圆明园的毁灭》这节课为例，说明本次观摩活动注重了“学习语言文字运用”这一核心理念。的确是这样，我方也感受到了这点。我们看到，在教学中，执教老师指导学生“学习表达”的意识普遍增强了，尤其是中高年级的课，执教的老师基本上都根据了具体的课文特点，在感悟的基础上安排了不同形式的课堂练笔，有的写感悟，有的写想象，还有仿写等等。只是，这些为了指导学生“学习表达”而设计的课堂练笔真的都有必要吗？我们发现，不少课堂练笔中也出现了这些现象——

一是对课文的整体把握少了，寻章摘句多了。

由于一学就要写，为保证能写一定的量，老师在教学中势必对整篇的文章缺少应有的把握和一定程度的理解。课文是一个整体，是内容的整体、语言形式的整体和形象的整体。一篇完整的文章，写法上的“得”也应该是整体的。缺少对整体的把握，文本的整体感、内容整体、形象整体被人为的剥离。这样为了在一节课中，体现“语言文字运用”，生硬地在阅读教学中安排小练笔，便把课文支离破碎了。这样不但收不到预期的练笔效果，还影响了正常的阅读教学。

二是语文形象少了，语文术语多了。

由于要在一课时中要体现“写”的训练，教师的眼睛只瞄准了“写”的训练点。于是一些课对文章整体缺乏应有的把握，语言的整体运用之美，人物形象的丰富、立体之美，故事情节的生动、曲折之美从课堂中流失了，从学生的身边流失了。

三是有感而发少了，无效练笔多了。

有的“写”，实际上就是为写而写。课堂上，教师有了很强的语言文字训练意识是好的，但有些训练点纯属顺应当前大势，“应景”而作，不是真正地从年段目标出发，从文本出发，从学生需求出发，存在着泛泛而谈的感受性练笔、“套模子”似的仿写、针对性不强的想象性练笔等现象。这样的练笔，既没有进一步拓展文本意蕴，升华学生对文本的感悟，也没有活化学生语言，更谈不上表达方法的迁移。

（正方 付志高）：我认为恰恰相反，这届所观摩的课，给人印象最深的就是执教的老师普遍重视学生的语言的学习、运用。我总结了以下四个方面的特点。

第一是格外重视识字、写字教学。第二是下功夫指导学生品悟词句，感悟语言运用的妙处。比如，宁夏李春梅老师执教的《我的舞台》一课，在第二教学板块品读课文时，就进行了这样的设计：默读课文，看看课文的哪些描写体现了“舞台对我有着神奇的吸引力”。请画出文中相关的语句；想一想这些语句在表达上有什么特点，品一品这样表达的效果如何。学生同桌讨论，再全班交流。第三是及时复习、巩固已学语句，注意学生的语言积累。如，甘肃徐英强老师执教的《搭石》一课，在教学课文第3小节最后一句话的描写时，他播放多媒体配乐的优美画面，让学生说说听到这音乐、看到这画面，你想到了什么词语？学生很快说出了“鸟语花香、古色古香、青山绿水”等已积累的词语；接着让学生用自己的语言、学到的词语描绘一下自己家乡的一处风景。第四是强化读写结合，着力提高学生语言的运用能力。很多课中都设计了课堂小练笔，让学生把课文中学到的方法，迁移到自己的写话、写片段中，进而提高学生的语言表达能力。

（反方
陈春霞）：我方还认为，“提出读写结合，在很多课例中都设计课堂小练笔”恰恰是在狭隘地解读语言文字运用。

“运用”一定是“写”吗？

课标描述：“阅读，是运用语言文字获取信息，认识世界，获得审美体验的重要途径。”“写作，是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，创造性表述的过程。”阅读是一种运用，表达也是一种运用。“运用语言文字”应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面，因此，体现“语言文字运用”，未必都要“写一写”！我认为，“听，说，读，写”都是语言文字运用！

“一课一得”。只有“写”才是“得”吗？

强调语文教学要提高实效性，要有所得，因此很多课就去“一课一写”。只有“写”才算是“得”吗？叶圣陶先生认为：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到了学习语文的目的，”比以前读得透彻，是不是“得”？学到一种理解词语的方法，学到一种概括的方法，是不是“得”？比如学习了《白杨》一课，了解了文章“借物喻人”的写法，课外再搜集一些类似的文章来阅读，进一步去了解、比较这类文章的异同，是不是一种“得”？

阅读教学，一定要与写作教学捆绑吗？

本次赛课中，一些课学生在没有完全读懂课文，没有全面感受人物形象和写作特点的情况下，只学了其中一部分内容。而教师就瞄准这部分的“写”点马上让学生写一写。对此，老师们提出了质疑，阅读教学强调动笔，强调学习语言文字运用，在教学的过程中一定要“一学就用”吗？每节课学一点立马就要写，是不是太过急了？写作，是阅读教学的最终目的吗？

主持人：双方代表的发言，有理有据，十分精彩。我赞同，在语文教学中，听说读写都是“语言文字运用”。记得叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是倾吐”。“阅读是写作的基础。”只有“读得好”，才能“写得好”。叶老把读与写的能力并列为语文教育的两大目标，反对因阅读而削弱写作，也不认为阅读的功用仅限于为写作服务。阅读与写作，有其自身规律，二者不可相互取代。叶老的谆谆教导，我辈应铭记。




           思辩四
准确解读文本 vs 文本解读不到位
主持人：现阶段，语文教育界基本达成一个共识：“教什么”比“怎样教”重要。“教什么”是方向，“怎样教”是方法。知道教什么，才能够明确目标，才能够知道教学应该进行到什么程度。文本的解读与运用，是语文教学永远不可回避的重点！请双方畅所欲言。

（正方
付志高）：我方观点认为，在这次观摩课上，授课教师普遍关注新修订课标的“增改点”，他们在教学中力求准确解读文本，把握年段学习目标，凸显年段学习重点。目标准确，方法科学有效。各个年段的教学基本上能根据课标的要求设计相应的内容。对于词句的理解，低年级重形象，中高年级重在语境中感悟；对于文本阅读，低年级重保护儿童的天性，体现了寓教于乐，寓学于乐，学生在活动中、在游戏中、在体验中学习，中高年级重在阅读方法的指导、引领和点拨，教师用整合的、有挑战的问题引导学生和文本进行深层对话；对于读写结合，低年级重点抓好的词语、好的句式，让学生知道好在哪里，引导他们学习迁移和运用，中年级重体会词句的表达效果，并学习运用，高年级重在结合文本内容，引导学生有重点、有特点的表达。总之，不同年段的教师处理方式不同，效果也不尽一样。

（反方 郑徐娟）：然而，纵观这次全国第九届青年教师阅读教学的课堂教学，我们发现很多教学问题都源于教师研究教材和把握教材的欠缺，即使是一些较高级别的优质课中也存在文本解读不到位的现象。

问题一：解读浅了

所谓“解读浅了”是指教师对文本的解读浮光掠影，浅尝辄止。结果在这样的教学背景下，学生对文本的解读也就只能停留在肤浅的认识上。

问题二：解读偏了

在解读课文的过程中，教师很容易患“只见树木，不见森林”的毛病，常常对于自己挖掘的、或者感兴趣的某一局部精心设计，而淡忘了对课文的整体把握，从而陷入“以偏概全”的误区。

问题三：解读深了

小学语文是儿童语文，儿童的认知水平和接受能力有一定的限度，他们的心理特征和思维方式也与成人不同。教师在解读文本的时候忽略了这点，就往往会导致失却了童心、童趣的成人化教育倾向，有时不免“深入深出”，更糟糕的甚至“浅入深出”。

关于“解读”，蒋成瑀教授在《读解学引论》一书中提出：“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意；解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”这一概念的诠释也清晰地表明了教师在教学前必须准确深入地解读课文，这是备课的根本任务，也是课堂教学的基础。

（反方 彭晓萍）：我对郑老师的观点进行补充。对文本的解读不到位的种种现象中，解读浅了、解读深了至少没有错，学生随着阅历的增加可以填补当初理解不到位造成的空白；解读偏了，至少在局部看来似乎还有一定的道理；但解读错了则将学生引到了一种错误的境地。好在参加比赛的老师都有较强的解读文本的能力，没有解读错误的地方。因而，正确深入地解读文本，是上好语文课的第一步，更是语文教师的神圣职责。教师解读文本或浅或深或偏或误，究其原因，可简概成两点：一是教师自身的解读能力；二是教师解读文本的角色定位，即读者角色、教师角色、学生角色。解读能力的水平决定着把握文本的广度和深度。而解读文本的角色影响着能否真正走进文本，走近作者，走近学生，能否架构起教师、文本、学生三者之间对话的桥梁。

因此，教师只有潜心会文，钻研教材，以生为本，做好解读文本的第一人，准确科学地解读文本，才能引导学生正确阅读课文，才能促进学生语言素养的发展，才能让阅读教学回归语文的本真，从而提高阅读教学的实效性。我方阐述完毕。

（正方
夏璐）：恰恰相反，老师们对年段的解读还是非常到位的，就拿识字教学为例。低年级在阅读教学中，体现识字写字为重点，在整个教学中，对识字，写字，学词，无论我们怎么安排，要从时间，环节，指导，练习上予以保证。低年级打好识字，写字，学词的基础，就是注重教给识字方法，培养识字能力，养成良好的识字习惯。体现认写分开的原则，要求认和要求写的要求不同，教法不同。识字重视复习巩固，写字加强指导。注意调动学生识字写字的积极性，不只在内容教学上下工夫，还要使孩子更喜欢识字，更喜欢读文。

（正方 翟希）：的确如此，于老师在《雷雨》这课教学中，体现了低年级以识字写字为重点的年段特点。就识字写字教学而言，各年级的重点是不同的。老师们处理方法也有不同。像中年级要继续加强识字写字教学，要体现由扶到放，重在点拨。还要加强词语教学，重视词语的理解、辨析、积累和运用。因为词是最小的意义单位。口头和书面表达运用的是词，而不是字。老师要引导学生做好词语的辨析，使学生具有足够的用与口头和书面表达的词汇。还要鼓励学生在课外阅读中，掌握尽可能多的能灵活运用的词汇。

高年级识字写字学词的教学要发挥学生的自主性，因为他们有了一定的独立识字学词的能力，写字的指导也是一样。高年级的写字指导就不能低段化。高年级识字写字学词的教学中，还要引导学生理解词句的含义、体会表达的效果。总之，不同年段的教学都凸显出不同的教学特点。

主持人：准确科学地解读文本，是语文教学的生命所在。文本解读，是每一位语文教师的必备基本功，唯有扎扎实实地练好这门基本功，我们的语文课堂才会根深叶茂，我们的语文教学才会呈现出蓬勃的生机与活力。






           思辩五
关注学生学习过程 vs 教学风格多样化
主持人：在学生学习过程中，教师有效的导和引是阅读教学高质量的保证。在指导学习方法，形成教学模式的过程中，我们的课堂是否会走向程序化，趋同化呢？教师独特的教学风格，又应当如何呈现呢？大家各抒己见。

（正方
夏璐）：我方认为，在观摩活动中，我们欣喜地看到老师们变“学课文”为“学阅读”，在指导学习方法上所下了很多功夫。比如识记生字的方法，理解词句的方法、概括主要内容的方法、揣摩文章表达特点的方法，朗读、默读、浏览等阅读的方法，教师基本上能根据教学需要灵活安排，有效落实。在指导学生概括文章主要内容时，不同年段根据不同课文特点训练方法各有不同。还有的课重视引导学生从课题中质疑，在关键词句的研读中设疑，引导学生从不懂角度提出问题，有效培养了学生问题意识。

（正方
王静）：我补充一下，观摩课中，教学更加重视“过程”。大多数教师更加尊重学生学习的规律，教师给予学生的学习时间更加充裕了，学生能真正静下心来读书学习。教师引导的策略和手段更加实在有效，表演的成分少了，花架子少了，虚假的场面少了，竞赛的课堂更加趋于平实，更加真实。

如《维也纳生活圆舞曲》：采用批注的形式让学生自己读书、自己思考，读出自己的感受，表达自己的阅读感受。给每个学生实践机会，经历学习的过程。批注贯穿整个阅读过程，课堂上大部分时间学生在静静读书，不是走过场，是真读、真思、真议。当一种学习方式真正成为教师达成某个教学目标的实施手段，而不是外在形式时，学生的学习所得、课堂效果也就显现出来了。

（正方
翟希）：确实，我还认为，参赛教师教学视野更为开阔。课内阅读使语文变得精彩，课外阅读使语文变得丰盈，生活实践使语文变得鲜活。很多老师在教学中适时适度地进行了拓展阅读。例如教学《晏子使楚》阅读《阿凡提的故事》，阅读《刷子李》阅读《泥人张》等，教学《杨氏之子》阅读《世说新语》等，将学生阅读的视野引向丰富的书籍世界和广阔的社会生活。

（反方
彭晓萍）：正方的观点是科学地引导学生有效地学习，这固然很好，但是我方认为教师也不能忽略教学风格的创新。如何实现教学风格的创新呢？我认为教师首先要对教学思想引起重视。

毫无疑问，在这次观摩会上，我们看到了不少值得回味的好课，可以说讲的好的都是很有思想的，如厦门林佩菱老师执教的《“红领巾”真好》，可以看到独具匠心的环节设计，在环节设计方面则体现了作为优秀教师的教学思想，因为环节设计的背后承载的是思想，是理念。但不可否认的是，在这次观摩会上也有一些老师过分地讲究了技术，不论是课件的制作，还是指导朗读、处理教学重点难点的方式，在技术层面上都无可挑剔，却经不起深究，看不到这些技术后面的深层次的、属于教师本人的思想和理念。比如，图片、视频等教学资源的使用，应在何种时机、以何种方式出示比较好，能达到较好的教学实效吗？某一个环节的设计，某一种教学策略的采用，究竟是基于一种怎样的思想和理念？它们符合这个年段学生的认知水平、情感发展与思维规律吗？对某一篇文本的解读，除了关注语言表现形式，让学生学习语言，其背后是否还有更深层次的文化价值意义？这些意义又该以何种形式和方法传达给小学阶段的孩子呢？这些都应该是老师在教学思想上应该引起重视的。事实上，一个优秀的教师应该有技术，也应该有思想，技术与思想不是互相割裂的。

（反方 马军）：除了我方辩友阐述的“教师要引起教学思想的重视”外，我方还认为教师要注意课堂结构的掌控。应该说观摩会上的每一节课单从教学有效性来看都有圈有点。但我们也发现，有不少老师在课堂上的表现比较仓促，不够大气。分析原因，除了比赛所带来的紧张情绪外，可能还与课堂设计太过严密，教学不得不“争分夺秒”有关。只是，这样的课堂，真的反映了课堂的有效性吗？因此，我方认为要想实现教师教学风格的创新，教师必须要重视教学思想和课堂结构的掌控。



        主持人：独特的教学风格，是每个教师孜孜以求的。阅读教学观摩结束后，我国当代著名作家、北京大学博士生导师曹文轩教授意味深长地指出：我们希望能越来越多地看到不同风格的课，例如：淡定自若的课，谈笑风生的课，儒雅经典的课等等。纵观本次34节观摩课，确实让人觉得“精致有余，个性不足”！但作为观摩者，我们参阅应该是理念与模式，方法与技巧，还有那些集体的智慧和独到的细节，而不是生搬硬套。从这个意义上说，鹭岛论剑，无论得失，都是收获。 老师们，两年一届的青年教师阅读教学观摩活动，是我国小学语文教育教学改革的风向标。本次观摩活动，简单中透着智慧，简约中成就高效，简朴中回归语文，让我们领略了全国小学语文教学的巅峰之作，提升了教学理念。崔峦老师的讲话，更让我们明确了小语教改的发展方向，小语教改之路，任重道远，我们携手同行！