生命化教育

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生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。它以生命为教育的基点，认为教育就是要遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值。



思想渊源1993年5月，张文质受《教育评论》之托，对黄克剑作了一次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访谈。黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题，这是“生命化教育”的胚芽。以下是此次访问的核心内容：
教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是：自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承，而不把命运推诿于自己的践履省思之外。
在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。“幸福”是关联看人的肉体感官欲望的满足和与之 相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的“高尚”则是就人的精神格局(简称人格)而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。对 “幸福”和“高尚”的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。
20世纪90年代，张文质先生自己对教育的关注有两个核心点。一是从人文的视角，对教育充满了批判的意识以及现实忧思。二是孩子上学后，他以一个民间工作者的身份，对教育的关注真正回到田野上来。通过对自己孩子的课堂生命状态的感受，张文质的对教育的关注已经和生命化教育有了某种程度的契合：“我觉得所有的教育问题一定要回到孩子是否过得幸福这个基础上来。”



与生命教育差异生命教育肇始于1960年代的美国，我国大陆地区借鉴台湾地区的理论研究和实践经验，在1990年代末引入大陆。要言之，生命教育的要义是生死教育，是生活、生存、生命三者的集合，我国大陆地区代表人物有刘济良、郑晓江等。
生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定把对儿童的理解、关爱、信任、成全，  在具体的教育过程中体现出来，“着眼于学生生命的长远发展”。它以生命为基点，把生命的本质、特征 和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义。
生命教育是教人认识生命，保护生命，珍爱生命，欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。用 来帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命， 提高生存技能，提升生命质量。生命教育要形成各学段有机衔接、循序递进和全面系统的教育内容体系。
一言以蔽之，生命教育关注生命的意义和价值；生命化教育重点在于“化”的过程，把对生命的关注和成全融入到具体教育之中，所以生命化教育的确切表述，是生命化的教育，是将生命度化于教育之中。



理论前提黄克剑教授提出“生命化的教育”，其哲学基础是人学纲要，亦即，教育是人学，需从人学理论发展人，发展教育，并再发展人。
“回到中国的语境，回到教育的立场，回到具体的学校，回到具体的个人。”这是“生命化教育”的理论前提和依据。基于此，张文质对学校现行课题有如下的观察和反思：“我们更多的是在一种大一统模式底下，更多的落在操作层面上的一些所谓改革经验，这也使得现有的评价机制之下，学校的实验，确实都比较关注来自于管理部门、特别是上级有关领导的评价。这一点极其有害，极易扭曲教育的初衷。”
“生命化教育”的这一理论前提和依据，引起了钱理群教授的共鸣：“这一观察是抓住了要害的：我们的教育改革是一个从上到下的政府行为，这本身似乎无可厚非；但由此产生的却是一个如何使这样的政府主导的改革变成校长与老师的自下而上的自觉努力，形成上、下的良性互动的问题。但我们现在的改革现实却是更多地仰赖于自上而下的行政命令，而这样的行政命令又是基本不考虑具体学校与教师的教学实际的多样性与复杂性的，形成了一个刚性的‘大一统模式’；而推行改革的基本手段也是名目繁多的检查、评比这样的行政操作，自然也是以是否符合上级领导的要求为评价标准。这样，改革在一定程度上就成了一个外在的，强制性的纯粹的政府行为。说严重一点，改革成了与校长、教师以及学生自身的生命发展无关的事情，甚至成了不堪承受的负担。也就是说，我们所面临的是教育改革，甚至教育自身的内在动力与内在尺度的匮缺，这是一个带有根本性的问题。在文质先生和他的朋友们看来，这是‘极易扭曲教育的初衷’的，问题的严重性或许正在这里。”
“生命化教育”缘于对教育问题的批判性思考，终将回归于对具体学校的建设性介入，对每个具体生命的成全，它必将“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真谛”。


核心理念生命在场“生命化”就是生命的在场。什么“是生命的在场”？举个例子说，比如关于“谦虚”。如果有人写了一部《论谦虚》的书，写好后到处请人鼓吹，让媒体炒作，说这书写得如何如何高明，如何如何前无古人，后无来者。这样“论谦虚”的人一点都不谦虚，他论谦虚便是生命不在场，谦虚同他的生命状态毫无关系。当然，真正的谦虚也不是那种有意想给人留下一个谦虚印象的行为，而应当是一种生命情调或精神境界的自然而然地流露。老子说“上德不德，是以有德；下德不失德，是以无德”，他讲的就是这种生命在场而自自然然的道理。我再打个比方来说什么是"生命化”，各位可当作一个小笑话听听。如果有人写了一部多卷本的《论沉默是金》的书，想想这会是一件多么富于滑稽感的事。作者是主张“沉默是金”的，他却用一部多卷本的鸿篇巨制来论证它，他的生命和他的主张完全是脱节的，这就是生命不在场。老子倡导“不言之教”，他写了五千言的《道德经》不过是“"强”（勉强）为之“言”，并且一开始他就说了“道可道，非常道”这样的话，提醒你千万不要把自己用以领悟“道”的真切生命困在论“道”的言词上。禅宗一向看重在真实的生命体悟中明心见性，因此主张“不立文字”，从不以繁琐的知识性的谈论为能事。我这样把老子和禅宗提出来说一说，不是要大家去信奉老子的学说或禅宗的佛旨，而是要以此说明“生命化”就是真实的生命践行同践行者的所言所信的一致，就是让自己信从的道理活泼泼地展现在自己的生命中。
——摘自黄克剑<<天职观念与范本教育——2004年2月11日在泉州市第二实验小学的演讲>>
范本教育范本教育猛一看，好像许多人都没听说过。我举个例子来说，比方说艺术，绘画，任何一种绘画，学绘画的决不是从道理学起；学书法如果按道理进行教育，或看几本关于书法的书便学会书法是很可疑的。其实真的训练书法，是对经典书法的模仿，去体悟、去领会。有一次上研究生的课，在课堂上问学生"唐诗三百首前面序言中有 '熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟'的话是什么意思？"研究生们很不以为然，结果，有一位学生站起来解释道，你熟读了唐诗三百首，即使不会写诗也可以琅琅上口背几首。这么解释就毫无味道了。其实这两句话是很有意味的，它的意思是写诗的方法并不是告诉人写诗的道理，写诗的道理永远说不明白。唐诗是中国诗歌史上辉煌的一段，你经常去朗诵、去玩味、去揣摩，自然而然调动心中的诗情，久而久之你自然会写。这两句话的深层意味是如此。文质写诗也不错，我不了解他写诗的经历，但我这番话他不大会反驳。我想他写诗也决不是听了哪一诗人或文学理论家讲了一通道理而学会的。我们的教育如果做个简单的归结不外乎两种：一种是道理教育，一种是范本教育。学书法、学绘画从领悟开始，当然是领悟最值得领悟的作品，这种教育，我称之为范本教育。道理教育在人文方面显得苍白无力。如果让李白杜甫讲写诗的体会与道理，我相信人们听后还是不能写诗。写诗不是一听就会，像电脑操作一样，训练一下，每个人熟悉程序就会操作。电脑可以按程序操作，写作不可能按程序操作。对语文教学相当大程度上，它是一种范本教学，道理绕来绕去最终还要落在范本教育上。甚至范本教育对科学也有重大的意义，科学发现通常是非逻辑的，看起来科学道理很有逻辑性、很有条理，但认真追索，真正的科学系统的第一命题，作为不可逆致的命题，是非逻辑的，非逻辑的一度，在一定程度上是灵感的闪现，这也是范本教育决不是道理教育。没有哪一位科学家能够从别人说的理论中推出自己的理论。从牛顿的力学理论决不能推出爱因斯坦的科学理论。科学史是一部范本替代史，科学思维范型的程序史。我们的书法绘画没有哪两幅是相同的，我们能判断其功力之深浅，其艺术之高下，里面有一个我们能认同的审美标准。人文的东西借助于道理教育不过是辅助性手段，最终必须用范本来教育。聪明的语文教师引导学生作文：1.直面生活。让学生去亲历亲证生活又能够亲切地说心理话。2.直面经典。看古今中外的精品。别人的作品没看，听了一番道理便会写的，是不可思议！老子《道德经》开篇两句话“道可道非常道；名可名非可名”能够说出品的道决不是我所追求的那种道。说出来的决不是最好的道理。语言本身的限局，我们借助形式、结构往往无法逼近事物的本真，事物的本真需要生命亲证、体验。木匠教徒弟，不外乎怎样使用斧头与锯子，至于使用斧头与锯子的微渺之处还是无以传达。如教人走钢丝，走钢丝演员不外乎讲身体要保持平衡，重心要落在丝线上，可听了道理之后，我们依然无法走好，这本身不是道理问题，而有亲切的生命体验。给生命化下定义是片面的。能说明道理的语言是苍白的，语言的苍白仅是生命的亲切。如一盘菜你用了很多好词来形容，可另一盘菜也叫你来形容，并说说其区别却是难乎其难。说到男女谈恋爱，没有一个女子因为你夸夸其谈恋爱的体验与境界而喜欢上你，有时是一见钟情。没有哪个人凭道理找到自己的爱人。所以“道可道非常道”是至理名言。所谓范本教育是他内心的生命状态通过他的行为来对象化（用我们的生命状态去模仿去体悟他们的生命状态，被我生命体悟到，再把我体悟到的生命感受对象化出来）。
后面的书法家得到前面书法家的真传，他们所写的都不一样，精神的传承是奇怪的东西。所以我们教学生不要教套路，学生的心灵僵化在这儿，套路使学生学得快，但很快使灵感窒息。聪明的语文教师教孩子有勇气去亲历且有勇气说出。再一点便是直面经典。范本教育与天职观念关联起来说，实际我们做教师很不容易。我们一举一动都是学生的范本，学生时时刻刻模仿着你。老师的动作、脸上的表情、黑板上板书的姿态都影响着孩子。一定意义上我讲的不单是语文课或数学课，涉及到人做为范本的问题。师范大学最本质的是意蕴是”教师是表率、范本、范型”，父母是孩子最早的范本。有位同事他说，自己的孩子很傻，总将糖果分给全班的孩子吃。我说这是一美德，别把孩子教得很自私。因为自私不以父母期待的那一度为限，它始终贯彻着一致的逻辑。范本是你父母做什么，他日后会模仿。在孩子的眼中老师是非常神圣的。范本教育是生命的翻译与精神的让渡。对小孩子来说一切都是新鲜的，如尼采说的“神圣的开始”，老师对孩子心灵的影响非常深刻。范本是精神气质的传承，是一种感觉主义。林肯在招聘工作人员时看了某个人的相貌便让他走，然后说了一句很有意味的话"人四十岁后应对自己人的相貌负责"，人的身上透出气质及微妙的意味而另一个心灵会接受。有时凭直觉待人过于轻率，但也是有道理的。如孔子说的“四十不惑”，因内心世界定型了，人可以从形貌中透出一种气韵，自有一套行为动作。孩子的生命很敏感，范本教育要对学生的内向度的精神陶冶。现在德育不起大的作用，是将德育变为道理教育，如果以范本教育为主则将起作用，这不是政治化，不是道理说教，而生命化教育。
——摘自黄克剑<<天职观念与范本教育——2004年2月11日在泉州市第二实验小学的演讲>>
生　命对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是"现在""当下"，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注]生命、尊重生[命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。
——摘自张文质 《跨越边界》
生命化生命化按照黄克剑先生的表述就是"生命的在场"，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论"知识的授受，智慧的开启"最终都是为了"点化或润泽生命"，亦即为了"立人"和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。
——摘自张文质 《跨越边界》



基本内涵首先，生命化教育是对可能更健全的生命的成全。对每一个生命个体来说，都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。生命化教育就是要培植人对生命的珍爱，要让每一个人都有过更有尊严的生活的意识，引导人对更美好的未来充满期待。
第二，生命化教育是随顺人的生命自然的教育。我对教育有一个理解：勤未必能补拙，扬长远胜于避短。生命化教育是要把人的禀赋中属于他个人的、别人不可替代的、有他独特性的、“内在而真实的力量”培育出来，对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。
生命化教育坚信每个人心中都有善端。好的教育，就是要随顺人的善端，让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来，把人从自然状态引导到应然状态。这也就是著名的哲学家黄克剑先生经常提到的一个教育终极目标：人的道德的自我完善，心灵的自我督责，人格的自我提升，境界的自我超越。
这一切，当然都要用自然、恰当的方式来达成。生命化教育也强调方法，但强调的是方法要随顺人性，方法要针对生命的个体。从这个意义上说，所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。也可以说，这样的教育智慧一定来自于教师对自己工作的不断深入的反思。教育的智慧也来自于教师的责任，来自于他对教育持久而专注的思考。
第三，生命化教育是个性化的教育。它肯定人的天性，肯定人的独特性，在每一个人身上寻找最佳突破口。在强调个性的背后，其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性的由衷尊重。这种尊重落实到具体的教育活动中，几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断，立竿见影的教育常常就是对教育的反动。所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全，其实也就是教育所应有的最基本的立场。
第四，生命化教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟，最重要的就是人生意义的觉悟。人从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追寻的目标之所在。第二层是我们知道我们生活的价值在哪里，我们也仍然需要有这样的一种觉醒。另外一层更重要的就是在人生旅途上我们努力把自己真正地成就为一个独特的人——一个真正的教师，我们身为学生和老师，我们自我教育，自我提升，不断地去充实
自己——更少的私欲和羁绊，使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。
也正因为如此，在生命化教育课题实验中，我们重点不在于给教师作具体的教学指导，而主要是理念的传播，鼓励教师的实验与自我反思，用完整的生命观来看待课堂，看待每一个学生，不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。
第五，生命化教育是一种范本教育。
这里我还是引用黄克剑教授的表述，他提出：“生命化教育是以心灵之觉为它的韵致所在的，因此，它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过范本的直观达到心智的开悟。”范本教育强调直面生活，直面经典，“所谓直面生活，是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面，照面是无言（道理上的那种言）的，却是神交的，神交的过程就是接受范本教育的过程。这种直面生活，直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育，换句话说，是生命化的教育。”



理论源头和倡导者黄克剑，1946年1月出生于陕西虢镇。1969年毕业于新疆军区兵团农学院水利系，1981年毕业于武汉大学哲学系，获哲学硕士学位。曾任教并从事哲学与文化研究于华中理工大学哲学研究所、福建社会科学院哲学研究所，现为中国人民大学中文系教授。1993年首度提出生命化的教育。
张文质，生命化教育课题的倡导者、研究者，《明日教育论坛》主编，《福建论坛》（社科教育版）执行主编，《慢教育》丛刊主编。长期植根于中小学课堂，关注中国基础教育的变革与教师的成长。   张文质

主要著作有《唇舌的授权——张文质教育随笔》、《保卫童年——基于生命化教育的人文对话》、《基础教育课程改革的关键词》、《教育的十字路口》、《幻想之想——一个教育者的内在冲突》、《生命化教育的责任与梦想》等。主编有全国第一套《生命教育》实验教材、《生命化教育探索丛书》、《生命化教育丛书》、《中国最佳教育随笔》第一、二辑等。
理想目标（1）生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。   张文质

（2）生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
（3）它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
（4）生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
（5）它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
（6）生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
（7）生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
（8）生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道——
从关注每一个学生开始
从尊重每一个学生开始
从满足每一个学生的需求开始，
从善待每一个学生开始，
从开启每一个学生的智慧开始，
从相信每一个生命的意义开始，
从成全每一个生命发展开始，
从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始，
从改善对学生的评价方式开始，
从改善与学生的交往方式开始，
从改善倾听能力开始，
从改善与学生的对话方式开始，
从改善教学策略开始，
从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始，
从提升自我生命质量开始……
生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个“充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视”，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。
理论成果个人研究
张文质：《唇舌的授权》（福建教育出版社，2001年）
张文质：《片面之辞》（中国文化出版有限公司<香港>，2002年）
张文质、林少敏：《保卫童年》（福建教育出版社，2004年）
张文质：《教育的十字路口》（华东师范大学出版社，2004年）
肖川、张文质：《基础教育课程改革的关键词》（福建教育出版社，2005年）
张文质等：《生命化教育的责任与梦想》（华东师范大学出版社，2006年）
张文质：《幻想之眼》（华东师范大学出版社，2006年）
张文质：《教育是慢的艺术——张文质教育讲演录》（华东师范大学出版社，2008年）
课题编著
张文质、陈荣艺 主编：《守望教育》（福建教育出版社，2003年）
张文质 主编：《迷恋人的成长——20位教师的课堂发现》（华东师范大学出版社，2006年）
张文质 主编：《轻风掠过心灵——99个感人的教育故事》（华东师范大学出版社，2006年）
张文质 主编：《生活在痴迷之中——20位教师的生命探索》（华东师范大学出版社，2006年）
张文质 主编：《永怀生命的初恋——99个温润课堂》（华东师范大学出版社，2006年）
张文质 主编：《中国最佳教育随笔》（第一、二辑）（华东师范大学出版社，2006年）
张文质 主编：《明日教育论坛》（第1~ 辑，截至2008年8月已出版46辑，福建教育出版社，2001~）
张文质 主编：《慢教育》（第一、二辑，华东师范大学出版社，2007~2008年）
肖川、张文质 主编：《生命教育》（实验教材）（人民出版社、华中师范大学出版社，2006年）
张文质、肖川、黄旭 主编：《生命化教育探索丛书》（福建教育出版社，2006年）
张文质 主编：《闽教书香·年度教师》（第一辑，福建教育出版社，2007年）
张文质 主编：《赢在课堂——小学语文名师经典案例》（原子能出版社，2008年）
张文质 主编：《教师怎样教育自己的孩子》（华东师范大学出版社，2008年）
张文质 主编：《教师的爱情》（华东师范大学出版社，2008年）
张文质 主编：《教育从心灵开始：名师讲述最能感动学生的心灵教育》（西南师范大学出版社，2008年）
即将出版的有《听张文质老师评课》（华东师范大学出版社），《我的写作是献给自己的祈祷书》、《我们是怎么开展生命化教育研究的——张文质教育讲演录》（福建教育出版社），主编著作有《活着就是幸福——生命读本》（广西教育出版社）。其多部著、编图书入选“全国教师教育优秀课程资源”“中小学图书馆(室)推荐书目”。

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张文质：跨越边界——生命化教育的一些关键词

生命 　　对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是＂现在＂＂当下＂，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。 生命化 　　生命化按照黄克剑先生的表述就是＂生命的在场＂，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论＂知识的授受，智慧的开启＂最终都是为了＂点化或润泽生命＂，亦即为了＂立人＂和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。 生命化教育 　　我曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育： 　　1、生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。 　　2、生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。 　　3、它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。 　　4、生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。 　　5、它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。 　　6、生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。 　　7、生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。 　　8、生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道—— 　　从关注每一个学生开始 　　从尊重每一个学生开始 　　从满足每一个学生的需求开始， 　　从善待每一个学生开始， 　　从开启每一个学生的智慧开始， 　　从相信每一个生命的意义开始， 　　从成全每一个生命发展开始， 　　从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始， 　　从改善对学生的评价方式开始， 　　从改善与学生的交往方式开始， 　　从改善倾听能力开始， 　　从改善与学生的对话方式开始， 　　从改善教学策略开始， 　　从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始， 　　从提升自我生命质量开始…… 　　生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个＂充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视＂，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。 生命化教育实验学校的20条目标 　　1、学校确立＂教师第一＂的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，为所有教师的发展提供制度保障； 　　2、学校有教师共同参与的以提高教学质量为目标的课题实验，有影响卓著的教研成果； 　　3、学校有各种教师的研究组织和自由交流的空间； 　　4、学校有广泛的合作网络，丰富的校外资源，与家庭、社区、社会形成和谐的协作、互动； 　　5、学校有在丰富的本土文化基础上发展起来、富有创新精神的办学理念，始终自主规划行动，并努力在所有的行为中体现自己的理想； 　　6、学校有一批学识丰富，情感细腻，个性独特，富有人文情怀和课堂创造力的教师； 　　7、学校的教学质量始终得到社会的广泛认可； 　　8、学校不让任何一个学生受到忽视和歧视； 　　9、学校不让任何一个学生失去信心； 　　10、学校不让任何一个学生毫无专长； 　　11、学校不让任何一个学生得不到尊重； 　　12、学校不让任何一个学生失去梦想； 　　13、学校中有形形色色的小明星； 　　14、学校中有各种各样的爱好者组织； 　　15、学校中有丰富、平等、自由的对话与表演的空间； 　　16、学校中有多姿多彩的竞技活动和才艺展示； 　　17、学校中有特别令人留恋的学习环境； 　　18、学校中有永远对学生敞开的电脑、图书馆、体育场； 　　19、学校中有优秀的文社、期刊、运动队、艺术团和网站； 　　20、学校什么时候都像一个温馨的家。 生命化教育研究小组 　　这是一支在扩展的生命化教育研究＂志愿者＂队伍。它的第一批成员基本来自乡村和小城镇的中小学，他们中的大多数都是农民之子，看上去质朴、执着，又略带忧郁，然而都坦诚、率真。多年来他们默默无闻地阅读与思考，暗中积蓄着自己的力量。他们都有敏感的触角，越来越明确的教育自觉，他们的教育作品开始打动更多人的心。他们是林高明、黄瑞夷、姚春杰、张天补、王金龙、叶新安、王火炬、陈陆一、吕云萍、戴燕燕、朱永通…… 生命化教育实验教师 　　他们首先应该是爱学生的人，他们会经常谈论自己的学生，甚至只是短暂的别离，也会像想念亲人一样的想念起自己的＂那些孩子＂。他们都有自己的名字和面貌，他们为成为某个老师的学生而感到自豪，因为这位老师＂只想对孩子们好一点＂。这些老师，几乎就没有赢得过任何官方的荣衔，他们质朴得大概也只适合于生活在有更多人性的美好气息的校园里，他们认同了自己的职业和劳动的辛劳，不忘自己的责任，不忘对更好的教学生活的向往，他们永远是心地善良、乐于学习、有所作为的教师团队中活跃的一分子。他们在自己的工作中赢得了尊严，是探索教育秘密、不断尝试、不断改变、前进的人，是童心世界的守护者和儿童成长的助动力。 回忆、冥想 　　也许这就是我们惟一能够拥有的。我们的生命因而变得丰富、细腻，变得有所依傍和能够自我疗治、自我开拓、自我改变，我们可以更加依赖属于自己的生活，因为仿佛永无止境的旅程总是随时能够在我们的头脑中再一次开始，我们几乎因此拥有反抗和拒绝的力量，对一个更好的世界的想象，对值得珍藏的一切一一记录在案并反复体味。有时候我们是另一个人，不动声色，却无比奇异。在回忆与冥想中我们获得了对生命与世界更深情的体验，获得了最后一个隐秘、自由而柔软的支点。 脆弱 　　从真正意义上说，每个人都是脆弱的，每个人的生命都是短暂的，都受到恐惧和危险的支配，每个人都会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，每个人对自己的本质属性都难以有所改变，每个人都无法突破自己的局限，每个人都无法活得像另一个人。人的脆弱呼唤着理解、尊重、宽容、善待、珍视、怜悯和同情，呼唤着教师的敏感与爱护，呼唤着教师对生命的一体感，对责任和困难的承担，这个时候，教师的行动才具有真正的教育意义。 耐心 　　卡夫卡曾经写到：＂人类有两大主罪，所有其他罪恶均从其中引出，那就是：缺乏耐心和漫不经心。由于缺乏耐心，他们被驱逐出天堂；由于漫不经心，他们无法回去。也许只有一个主罪：缺乏耐心。由于缺乏耐心，他们被驱逐，由于缺乏耐心他们回不去。＂而马克斯·.范梅南则说：＂确实，耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来。当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚没有完成，尚需更多时日或需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。＂但我们的教育往往过于急切地盼望着出成效、成正果，能够＂立竿见影＂，缺乏期待与从容，不知道什么时候应该顺其自然，什么时候应该保持沉默，什么时候最好不介入，什么时候应该＂什么都没有看到＂。也因为缺乏耐心，我们往往无法改进自己的教养与方法，使课堂变得更有机智、有更多学生自己的领悟、发现和尝试。教师缺乏耐心，在一定程度上还加剧了学生的失败和自尊心的受挫感。 教育是慢的艺术 　　即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没办法让他迅速形成所谓＂良好的＂习惯，我们经常无法对自己的教育行为作出恰当的判断，也无法洞悉一个成长中的儿童最需要的究竟是什么，我们怎样才能恰到好处的保护和帮助他，教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定，他需要你针对他这个具体的人而给予的帮助，即温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒，也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识，同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力（一种临场智慧）。教育给予学生最重要的东西，确实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视、以及更乐观的生活态度。 机智 　　在马克斯.·范梅南看来，机智是一种与他人相处临场智慧和才艺，一种在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成。首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他内心的思想、感情和愿望。机智也能迅速地看穿动机或因果关系。一个富有机智的人，能够读懂他人的内心生活。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。因此，机智知道如何理解在具体的情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲痛等情感。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感。因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道德直觉的特点。一个富有机智的人似乎能感受什么才是最恰当的行动。 信任 　　人人都希望生活在信任之中，信任带来温情和力量，信任使孩子乐于去尝试和表现，信任给人一种安全感，信任使人对自己的能力和品行更有信心，信任有助于形成健康、积极的心态，信任帮助人相互理解、彼此珍惜。没有信任就没有真正的教育，＂那些不能显示对孩子充分地信任的成人，不能成为真正意义上的老师或作为教育者的父母。＂信任引领着人的自主发展。 舞台感 　　一个成功的教师一定有良好的舞台感。舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。总之，一个成功的教师总是要比平时的自己更有神采、更富有魅力。 技巧 　　任何成功的课堂，都离不开恰当、巧妙的教学技巧。好教师应该是拥有某些让学生感到惊喜与兴奋的＂技术＂的人。因为成功的课堂总是会满足学生对＂新奇＂与＂探险＂的期待，教师在＂技巧＂上的用心，主要体现在语言表达的技巧，创设课堂教学情境的技巧，处理课堂中出现的各种困难的技巧，以及其他个人独具的令人惊奇的能力上。 热情 　　对人的热情，对知识的热情，对探究未知的热情应成为教师的最主要的品质之一，齐奥朗甚至觉得充满激情说出的谬误也比贫乏无味表达的真理更激动人心。教师在某种意义上是以知识的代言人的身份进入课堂的，他的态度决定了课堂的价值，造就了课堂学习生活的氛围，＂热情＂是课堂生活最美好的情境。＂热情＂有助于造就学生对课堂的信赖感，消除敌意和冷漠，使心灵乐于吸纳新知与异见，变得敞亮而充实。 自主 　　首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以＂人的本然而应然的生命祈向＂而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为＂自主＂意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。 　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的＂儿童文化＂的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。 　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。 　　教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人＂觉醒与发展＂的教育亦即一种精神教育。 　　＂自主＂作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。 互动 　　在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。 　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。 开放 　　无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。 　　开放，同样是一个动词、一种行动、一个过程、一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么？开放使我们最后能够反躬自照，回到自身并完善自身。 质疑 　　这是一个＂重估一切价值＂的时代。我们愈加明白＂课程＂所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先人之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是＂反向思维＂，即对万事万物作＂反抗式思考＂，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫·杰弗里·史密斯），而最终使人成为＂单向度的人＂，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用＂另一种声音执勤＂，更需要肯定＂个人真理＂的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定＂命定的失败者＂的精神价值。唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。 活力 　　照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种＂活＂的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐＂成熟＂（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把＂活力＂作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，＂精神放松，形体自如，个性突出＂。在知识，能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。 　　＂活力＂反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，＂活力＂尊重人身心需要，＂活力＂赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。＂活力＂使我们直观地感受着＂人生的意义在于求取幸福＂（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。 宽容 　　每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。 　　宽容可简要分为五种：（根据迈克尔·沃尔泽） 　　1、为了和平要顺从地接受差异性。 　　2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠：＂兼收并蓄，自成一统＂。 　　3、产生于一种具有道德意义的容忍：对＂那部分＂人拥有各种权利予以原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。 　　4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。 　　5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女，提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。 同情 　　在英国有一所＂同情学校＂，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好象瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，某一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个＂瞎子＂学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。 　　这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦，大都贤明，而他们的儿孙养在深宫，对人民就没这份同情了。狄更斯的作品能够暴露社会弊端，改良监狱，是因为他父亲坐过监狱，他自己从小饱尝社会疾苦。 　　但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》） 　　当代美国著名教育家威廉·贝内特则在他精心＂编织＂的长达八百页的＂美德书＂中把＂同情＂列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种＂人道＂，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种＂人道＂。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的＂福音书＂。 觉悟 　　我想在黄克剑先生所开启的精神视阈探讨有关＂觉悟＂的三个向度： 　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询＂活着＂的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在＂分辨善恶＂，自己选择自己的价值——因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了＂人的自我实现＂的责任意识：＂灵魂的 自我安顿、品操的自我督责，人格气象的自我提升＂。人生意义的寻取同时也意味着人作为＂类＂（人类）的一员，以＂自我实现＂的方式所担当的个体对于＂类＂的责任。 　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养＂素质教育＂之真正＂素质＂时，首先是以＂个性＂被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从，决不人云亦云、决不妥协、活出一格…… 　　灵思创发之觉是指＂富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。＂任何灵思创发的＂觉醒＂，都强调＂拙真而深切＂的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉之＂觉＂对后觉者的启迪与引诱。 直面生活 　　我们总生活在并非我们所愿的生活之中。也许根本就没有尽如人意的生活。谁都无法代替我们去生活，总是无数的相遇，无数的重临，无数的承受，生活着就是生活的意义。直面生活就是敞开心扉，用生命全部的触角去感受生活，去承受生活中所有击打、挫折、辛劳，惟有如此我们才能变得自明而富有智慧，外表平静内心坚强，能够辨别善恶，却不轻言放弃。直面生活，使我们勇于担待。直面生活，也使我们拥有了真正的生活——我们成了素朴、有尊严、有自己声音的人。 等待 　　我们时常在等待。＂等待＂意味着我们相信＂被等待者＂一定会抵达，它几乎就是一条被反复验证的规律，每一次都没有例外，这一次仍然是这样。这是一种信念，因为教育的经验，因为人的共性，因为值得＂等待＂。比如，我们知道每一个小孩子总要长大，谁都有＂觉醒＂的那一刻，甚至无论谁都会＂熟能生巧＂，从＂无知＂到＂有知＂，从＂贫乏＂到＂丰富＂，只要假以时日，只要有足够的耐心，无论谁都在＂成长＂之中，并终将有一天长成真正属于自己的那个样子。 期待 　　＂等待＂所信奉的是人＂自然成长的规律＂，而＂期待＂则具有更多的教育意味。期待是希望人变得更为美好的一种意愿，期待让人感受到信任与祝福。期待总是乐观的，期待虽然是将自己的意愿＂投诸＂被期待者身上，却很少出于一己的偏私，因为期待总是一种精神的诉求，它远离了卑俗的贪欲，因而也具备了更多鼓舞人心的力量。教师也往往因为＂在期待之中＂，而有了一种神圣的光泽。 尊重 　　尊重一个人就是把人看作是人，每个人都具有人所共有的最基本的特征，人总是自主的，需要隐私的和能够自我发展的，尊重人就是要尽可能维护和增加人的自由。尊重人也意味着对人的肯定和自我肯定。康德说：你要始终以这样的行为方式对待人性，把你自身的人性和其他人的人性，任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。巴枯宁说：一个人只有尊重、热爱所有的人性和自由时，同时也只有当他自己的自由与人性受到所有人同样的尊重、热爱、支持时，他才能真正地成为一个人。 教育实践 　　没有教育实践就没有教育，教育实践影响、润泽、成全着学生之时，也影响、润泽、成全着每一位教师。只有我们运用自己的知识与经验、智慧与方法，把成全人的理念付诸实践之时，我们才知道教育的美好与困难，我们才因此成了有思想的行动者，行动中的思考者和自我提高的人，也只有如此，我们才能找到＂生命而事业，事业而生命的最后依托＂（黄克剑语），教育实践塑造了我们作为教师的面貌、精神性状和生命的情调。教育实践丰富了我们的人生经验和生命在行动中的智慧，赋予了我们生命存在的最重要的价值。 爱 　　罗素曾写到：＂教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生＂。这是教育的信念与力量所在。 　　特蕾莎修女说：＂爱是要付诸行动的而行动就是事奉＂。 　　没有爱，就没有教育；没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。 　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。爱是永不止息。（保罗哥林多前书第十三章） 被召唤感 　　教师要有一种被召唤感。无论对课堂的思念，对学生的思念，还是对学生期待的目光的解读，我们都应该明白教师的责任与对职业的认同，其实都表现为一种＂被召唤感＂，一种精神的感应。不是谁在发出呼唤，而是呼唤始终都在继续着，需要你用心去倾听，需要你＂责任的在场＂，犹如熟睡中的母亲，常常会因为婴儿一个轻微的翻身而惊醒过来。＂责任用良心的声音在召唤＂。被召唤感赋予我们一种内在的警觉。一种特殊的听力。 阅读 　　法国作家卡o劳伦斯夸张地说：对词语的需要几乎和对肉体的需要一样。我们曾有类似强烈而隐秘的体验吗？每一次和众人交谈时，我总想这样说：在座的诸位中家有千册以上藏书的请站起来，请接受我的敬意！要知道在有着＂伟大而悠久文明＂的吾邦吾国，每年人均读书（扣除学生的课本）尚不及一册，每年人均读书不到一册），有多少人从未从书中获得＂安慰、自由、满足＂，就像灵魂得到＂被包扎过＂一样的感觉，从未迫切地渴望着一个人在某一个地方大声、畅快、随心所欲地朗读，从未迫不及待要与人分享阅读的快乐，甚至从未产生因为某一行文字＂我便可以死去＂的冲动，那么，他的生命便是不完整的，他的精神世界也是无序、不美好的。＂只有阅读使我活了下来＂，阅读，几乎就是我们成其为教师的最重要的依据之一。 自我发展 　　史蒂文o卢克斯认为＂自我发展＂首先应该是＂自我＂发展——我应该尽最大可能决定和支配我的生活道路；其次，应该是自我＂发展＂——我应该有机会实现某些独特的人类品质。＂自我发展＂就现实而言，肯定还意味着抗争精神和对自己发展承担责任的意识，我们简直只有在不可能和有限中去赢取自己对自己的期待。 责任 　　它表现出来的要求是服从于某种计划、某些预设的标准、某些既定的准则，但当你承担责任时，却又独立于一切知识，它常常需要你自己独自作出决定，所有的决定其实都是难以预先设想结果的，它总是在没有保障的情况下对无法计算的事情作出的。责任因此总是意味承担结果的勇气。责任和选择没有关系，责任面对的是选择后产生的结果。 　　因此，我们又可以把责任说成是＂独特的、私人的、个体的＂。责任总是＂第一次＂面临，又是每一次面临，总是意味着危险。可是人生何时能够有保障呢，我们最大的责任，应该是对自己的责任，怎么说生命都是一次奇异的旅程，我们承担着我们生命中的一切，同时也承担着关联我们生命的一切。 业余者 　　所谓的业余者就是，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象，越过界线和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个限制而喜好众多的观念和价值。（萨义德） 草根情怀 　　我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想……但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声，教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终保持着对教育的爱。 成熟 　　我们应该达到的成熟，是我们不断磨砺自己，变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感。这是我们应走的唯一的道路。（阿尔贝特·史怀泽） 民间立场 　　在《一位青年艺术家的画像》中戴德勒斯说：＂我会告诉你我会做什么和不会做什么。我不会服侍我不再相信的东西，不管那是我的家、我的祖国或我的教会，我要尽可能自由地、完整地以某种生命或艺术的模式来表达自我，用我容许自己使用的仅有的武器——沉默、放逐、狡诈——来自我防卫＂。戴德勒斯所说的就是一种属于自己的立场，民间立场——身处边缘、精神自我放逐、所信赖的是一种意识，＂一种怀疑、投注、不断献身理性探究和道德判断的意识＂（萨义德语），它总是在民间的，既没有职位要守护，又没有地盘要巩固。执守这样立场的人本质上就是一个＂业余者＂，同时又不屈不挠地见证一切，记录一切，对权势和自己所处的时代说出真话；他不迎合讨好，他是＂职业＂的反对者，是对来自权势和传统的谬误与欺骗说＂不＂的人。执守＂民间立场＂，同时还意味着他只奔赴自己的天职，他承担着自己选择的责任。 人什么时候是自由的 　　我认为，对这个问题至少存在着三个基本答案，每一个答案都是正确答案不可或缺的组成部分： 　　第一，如果一个人的行为是自己的，就是说，并非他人意志的工具或对象，或独立于他的意志的外在或内在力量的力量，而是他作为一个自由的行为者所作出的决定和选择的结果，那么这个人就是自由的。 　　第二个答案是，当他不受干涉和妨碍，即不受别人羁绊随心所欲的时候，他是自由的。 　　第三个答案是，如果他能够决定他的生活道路，从而实现他的潜能，即达到他认为应当达到的最佳状态，那么他就是自由的。（史蒂文·卢克斯） 还有一些我特别迷恋的词 　　我常常捉摸一些词。我有一本自己的生命化教育的小词典，我把一些词记录在案，便于反复省思。＂某些词＂，有自己的声音自己的纹理、自己的教育意味。＂词语唤醒了我们身上一些自觉或不自觉的联想和记忆＂，每个词语都帮助我们挖掘通向教育奥秘的通道，一些词使我成为在迷途中沉醉的幻想者，另一些词则把我引向既强烈又遥远的自我反思，词就是我们记忆的身体————注视、停顿、放弃、情境、敏感、警觉、反思、冒险、保护、克制、打动、临场、调和、延异、可能性、无知、歉意、灵感、觉思、恰当、茫然、自卑、自恋、障碍、温情、局限、有限性、感恩、生成性……先抄录其中的一小部分吧，几乎就像卡.·劳伦斯说的那样：因为词语爱我。 必须经常自我询问的6个重要问题 　　1、我们是否滥用了授予我们的权力，时常逾越了正义与道德的底线？ 　　2、我们是否出于对权力的恐惧或难以抵挡的功利的诱惑，扭曲自己的行为，伤害儿童的心灵，并辜负了孩子们质朴、珍贵的信任？ 　　3、我们是否因为同情的匮乏，情感的冷漠，时常有意无意忽视了那些最需要我们注视、关爱与呵护的心灵？ 　　4、我们是否因为生活的重荷，而变得日渐势利、鄙俗，缺乏生活热情，毫无梦想，毫无真善美的信念？ 　　5、我们是否因为失去学习与思考的能力，而使得课堂变得极其平庸，乏味，毫无激情，毫无创造力？ 　　6、我们是否已经不再适合担当教师这一角色，甚至这样的自我询问也被遗忘，或者我们几乎就没有这样自我许多询问的勇气？ 教师在课堂上的态度 　　麦金太尔和奥黑尔的建议是值得我们重视的： 　　1、一言一行不徐不疾； 　　2、与全班学生及个人对视的时候，保持轻松态度，目光中没有威胁的味道； 　　3、避免举止动作紧张不安； 　　4、适当时刻要随时对着学生们微笑，学生们哄堂大笑的时候，但凡笑得合理也要参与进去； 　　5、避免有失公正的敌对情绪，或者对学生们的行为反应过激； 　　6、恰当地运用技巧和活动方式，使课堂始终处于积极、和谐的状态。 边缘 　　著名哲学家德里达在谈及自己工作机构身份变化时，曾说到，＂从一开始，在我刚开始发表东西的时候，我在法国的建制中处境相当舒适。我一开始在索邦大学当助教，那里的教授们也认为我将成为他们当中的一个，过一种正常职业生活。然而，也正是从1967或1968年开始，当我在《泰凯尔》等刊物上发表了那些关于阿尔托的文本后，大学里的人们开始对我产生不信任，显然我我不能够再像人们一开始以为的那样获得大学的接纳和承认。而我自己则选择了那些被大学推向边缘的道路。所以在索邦大学当了四年助教后（1960-1964年），我曾在巴黎高师一个相当低的位子上当了二十年助理讲师。在这个享有盛名的机构中我是被边缘化的。＂所谓的＂边缘＂亦即非中心，不受重视，很难得到＂业内＂尊重，不引人注目，人微言轻，甚至处境艰难。边缘总是意味着更多的危险，更多的不可预见不可控制的状态，但大学者德里达却自觉选择了这样的＂处境＂：孤独、甘冒风险，不被接受的个体生存方式，意味深长之处则在于，这样，＂我自由了＂＂显然我很少写那种大学里写的文章＂，＂我从未否定大学的规范，也从来放弃某种以质疑大学模式出现的写作尝试＂。也可以说，边缘仍然具有一种＂危险的诱惑＂——在被遗忘被忽视状态中更自由更具冲击力的创造的可能性。——不必固守规范，不必遵从指令与权威，不受支配，不领取订单，见我所见，闻我所闻，写作风格往往＂极端讲究且精雕细琢。最大的特色是片断、突兀、不连贯、没有情节或预定的秩序。＂（阿多诺语）它回应的只能是大胆无畏，不断前进，穿透，自我选择和自我确认。 优雅 　　我曾经写到：＂那些优秀的老师几乎都具有一种不引人注目的优雅。它是谦逊、宽容、自省等品格和内在生命之光含蓄、自然而然的显露。＂其实，所有的生命气象都是无法描摹的，一如我现在提到的＂气象＂一词，你能说出＂气象＂的构成吗？可是，当我们见到某一个有独特生命气象的人时，我们一下子就看到了＂某一种气象＂，倒像＂气象＂就在我们心中，却无法表达，惟有它在真实的视界中显现时，我们方才有了辨认的眼睛。现在当我想象着＂优雅＂如此优雅之时，我明白任何精神气质的哺育都是何其艰难，＂那行走的丽影是谁/当她消失时/谁能为我们的眼睛证明？＂ 生命化教育是一种激进的教育 　　以对生命的尊重、肯定和成全为己任的生命的教育，同时也是一种激进的教育。正如享利.吉罗克斯所指出的那样：＂激进教育并非指一门学科或者知识，它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度＂。生命化教育首先具有审视、反思批判的立场，它既注重于将自己的教育理论付诸实践，同时又在实践过程中质疑教育的现实，始终是清醒地指出教育和社会病征的人，始终是对所谓的＂主流文化＂持强烈不信任的人，始终是对＂谎言和压迫＂表示厌恶的人。其次生命化教育倡导超越功利和时代局限承担责任的行动能力，教育应该有补于世道，教育要培养人具有思考、行动的能力并真正成为主体，教育要以为自由社会培养公民为自己的首要职责。第三，生命化教育始终具有强烈的天职观念，信赖人的发展的可能性，赞美和肯定人的差异，谦逊而积极地成为学习者和推动教育变化的一个重要力量。生命化教育因为一个个生命的在场，警觉，敏感，身怀责任，在校园、在教室，开始了困难的挑战。生命化教育终究是一种可能。 细致的规划 　　我们的教育除了受制于＂谎言与压迫＂，失之于＂粗枝大叶＂也是极富中国特色的通病。我们几乎只有＂运动式的变革＂，口号、标语、层出不穷的检查、评比、晋级，却从来缺少＂深耕细作式＂的专注与规范，几十年的教育甚至连班生数问题都难以规划与认真照章施行，在＂大数逻辑＂之下教育确实粗放得麻木不仁。倡导生命化教育，也许首先就应该从认真、细致开始，把每一件值得做的事情认真做到＂最不坏＂，就是我们实践新理念的第一步。我们的心确实要变得敏感起来。而什么才算是＂细致的规划＂，俄罗斯中小学教育改革中的一些＂规章制度＂就颇能给我们以启发：＂每名学生在教室占面积不得小于2.5平方米。……在教学楼附属建筑的一层健身房，面积不得小于9×18米，高度不得低于6米。……每层设男女卫生间各一个，便池各有隔间。每30名学生一个洗脸池，每20名女生一个便池，每60名男生一个小便池和两个小便池。……教室内最远的课桌同黑板的距离不得超过8.6米，学生从那里看3米长的黑板时，视角不得小于35度。课桌间通道应宽于60厘米，课桌同临街或走廊的距离不得小于50厘米，最后一排课桌同后墙距离不得小于70厘米。讲台同黑板的距离不得小于100厘米，黑板下缘离地应为80-90厘米……＂我摘录已经太多了。在细致的规划中可以让人深刻地感受到对儿童真挚的爱和对民族未来的忠诚与责任。 细节 　　我到过很多学校，很少能让我看到令人感动的细节。我的一位小朋友告诉我，她读书的学校操场上，一到下雨天就积水，晴天则是尘土飞扬，换了两任校长还是依然故我。几年前我第一次到某区实验小学参观，整座教学校只有一个窄小、不规范的楼梯通道，当时我就告诉学校领导，这个楼梯太窄了，要当心出问题。校长告诉我，已给有关部门打了无数次报告，都没有下文，每天做操、上下课，教师们都提心吊胆的。后来，到学校参加教研活动，我每次见到＂上级领导＂都重提＂旧事＂，弄得自己像祥林嫂似的。更不幸的是，后来该楼道果然出了事，一个班级活动课下楼时，推挤，几个小朋友被踩伤了。这下好了，＂终于有人来处理了＂，还要求学校不要提送过报告之事。其实，这类事情并非特例。我们几乎就没有对＂精致＂、＂细节＂、＂最不坏＂的用心，更缺少的则是富有公德心和责任感的细致与敏锐，更多的是＂不愿为＂而非＂不可为＂，也许，可以说＂粗枝大叶＂和＂熟视无睹＂的背后，我们的灵魂也是粗糙的。我的朋友、作家摩罗先生特别提出＂心灵因细腻而伟大＂，此言对极了。 合适的位置 　　特里·伊格尔顿说的一句话是确当的，也是当我们审视世界时感到焦躁的原因所在：目前现实的东西是不合理的，而合理的东西是不现实的。我们在具体的生存状态之中，经常会为寻找不到合适的位置而痛苦，很多时候作为教师也并非所愿，而成为好教师也是难的。发现和认同的过程耗费了我们太多的心力。一直到了某一天，我们才能确定我们所有的尊严只有在课堂中去赢取，和比我们更纯洁更素朴更有希望的人相处，并对他们的成长之途有所助益，成了我们最大的快乐、最可靠的自我确认，我们便融入了一种伟大的文化传承之中，＂我们所生活于其中的非常时刻就是历史的延续，而不是例外＂。（本雅明语）当然，我还要进一步补充，在这个时代，所谓＂合适的位置＂往往只会带给我们更多痛苦与失望，这一切几乎就是我们必须面对的共同的命运。 真实 　　我们有权利也渴望着生活在一个真实的世界之中。我们希求依据理智和对这个世界直接的体验，来对自己的每个行动作出判断，同时能够直接而真诚地表达自己，生活和表现自我的勇气始终就在我们的生命之中，我们始终能够做自己的主人，谎言和恐惧再也不是我们生存的功课，我们再也不会因为恐惧和一己私利而让儿童也早早学会撒谎、作假和自我欺骗。我们深知谎言是一切邪恶的基础，我们必须以行动证明自己对教育和社会承担的责任，我们因为对＂真实＂追寻与肯定而获得了存在的真实性。这一切也许就是教育要返归的根本。 目标 　　我们必须重新规划教育的目标，我们首先要成为有坚定信念，能够果敢行动的人。成为对现行体制进行深入思索与批判的人，我们要回到人的立场上来思考教育问题。爱因斯坦曾在《纽约时报》上发表教育声明：＂他必须获得鲜明的辨别力，知道什么是美，什么是道德上的善，否则——连同他的专业知识，就更像一只受过教育的狗，而不像一个和谐发展的人。＂而我们的教育所匮缺的也许更多，从何处重新迈出采取第一步，我们又回到了变革的原点上。今天的教育所要实现的合乎人性的新目标，并没有变得更容易。

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序生命教育的温情诠释与追求
做追赶蝴蝶的人
我与学生的生命情缘
生命化教育之旅
生命与生命对接
一片云推动另一片云
生命的美好相遇
美丽的约会
今天，我们一起走过
新的学期开始了
悄悄话
为了孩子的健康成长写给家长的信
女孩的烦恼
与家长J的书信往来
请学生评课
预设还是生成？
聊天课
课堂片断故事
课堂设计被学生打乱了
为什么它们是生物？
非预设的作业：劝戒烟
不同班级，同样的内容
临时调课
“她妈妈是生物老师”
过程比方法更重要
在回忆中构建新知
把知识变成问题
全班一台显微镜，怎么上？
改改学习方式：自学
面对难题，各个击破
学习的目的是什么？
做实验、看实验、分析实验
一堂综合课
用生命关注生命
只有15人的课堂
生物课中的性教育
人类啊人类
你健康吗？
但愿，对他有点触动
我给学生讲爱情
“老师，我的花生开花了！”
房磊的问题式学习
用漫画来完成生物作业的巩凤翰
教学行为的背后
用尊重赢得尊重
离“摧残”远点
基于新课程标准的课堂教学啥模样？
教学行为的背后是什么
附录
一位生物老师的诗意课堂
开一方生命教育的试验田记山东省泰安市泰山学院附中高级教师孙明霞
前言
　　一年四季，我深爱着春。当春的精灵悄无声息地抚平了寒冬划过的伤痕，当烂漫的春花自由地纯粹地舒展着自己的小小生命，当世间万物在春的怀抱里自豪地获得了新生，我总是不自觉地感动于那种灿烂而不张扬的美，那份宽厚却不计回报的爱。孙明霞老师的文字，就有这种春的魔力充满了生命的气息，充盈着生命的情怀，饱含着生命所必需的阳光、空气和水。我想，明霞笔下的那一抹迷人的春色，定是她在生命化教育的羊肠小道上追逐蝴蝶之所得，也正是她用全部的生命对生命教育的温情注解。
　　教育因生命而发生，生命才是教育鲜活的家。然而，在应试教育日甚一日的今天，教育的真义被遮蔽了，教育的真正价值失落了，教育成为“训练”的代名词，成为塑造“单向度的人”的工艺流程。教师，那一群苦恼而又无助的工匠，还在如陀螺般麻木而冰冷地旋转；而学生，则成了一群“无目的的升学者”和“非本意的就学者”。他们可以不喜爱任何科目，只求考得高分；他们可以不喜欢学习，只求从学习中取得利益；他们的童年期被压缩得很短，取而代之的是不合时宜的早熟与冷漠。我们的教育正在经历着“工业化”、“标准化”、“工具化”的寒冬，肆虐的功利主义之风吹裂了孕育生命的土地，理想主义的太阳被无边的黑暗吞噬，我们是那样从未有过地期盼着春，期盼着那个让生命自由呼吸的季节，期盼着还生命以尊严、给生命以幸福的良善的教育。
　　作为教师的孙明霞，便是应着这样的呼唤，悄然来到孩子们身边的春的使者。“她并不娇艳，只是用一抹淡淡的鹅黄展露出她的容颜；她并不多姿，只是将几个小小的花瓣伸展；她并不芳香，只是在悄悄地点缀着春天。那小小的淡黄色的花瓣是她的笑脸，那小小的绿叶是她的心情。那就是小小的迎春花。”这小小的迎春花，匍匐生长在贫瘠的土地上，童年的苦难与伤痛使更博大的爱在她心中发芽，幸运的阳光让满满的幸福在她心里开花……她怀着对生命的敬畏与珍爱，平实而淡然地，温暖而诗意地践行着生命教育她心中那轮不灭的太阳。
　　没有听过明霞的课，根本不会懂得她将“生命”二字演绎得多么精妙。生物在她心中，是鲜活的有生命的“物”，而不是作为学习客体的“物”，更不是一堆冠以“知识”之名的缺乏生气与情感的符号。正如明霞所言，知识是有生命的。而丰富多彩的生活，正是使知识焕发生机的肥沃土壤。明霞的课堂，总是洋溢着春的味道：无论是狗尾草，杨树枝，还是各种美不胜收的鲜花，都成为孩子们了解生物结构的“至宝”，都是孩子们课堂上亲密的伙伴；植物的生长过程，被明霞和孩子们演绎成一首首拟人化的小诗，一篇篇妙趣横生的短文；老师们讳莫如深的生殖发育知识，却成了明霞教育孩子们珍惜生命、尊重生命的绝妙素材。明霞是一位魔术师，经她的妙手摆弄，被考题和分数禁锢了的生物知识就重新恢复了鲜活的状态，在生活的滋养下，呈现出蓬勃的“生命态”；明霞又是一位诗人，她那如孩子般的赤诚，那在生活的细微之处捕捉自然之美的虔诚，那将纯真的诗性与深沉的理性合二为一的魔力，总让人分不清她引领孩子们探索的究竟是自然的奥秘还是生命的诗行……
　　生命教育作为教育的存在形态，其精义便在于课堂教学的生命化。如何让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分的涌流，让智慧之花尽情绽放，应该成为所有教学的自觉追求。明霞便是这样一位执著的追求者：她的课堂有着精彩的预设，但更不乏意外的惊喜与灵机一动的美丽；她的课堂从不拘泥于华丽活泼的形式，平实自然的聊天也能聊出浓浓的生物味；她的课堂充满了理智的拷问与情感的激荡，像问号，像感叹号，更像省略号，在平等的对话之中为每个生命的自然舒展留白；她的课堂不拘泥于知识与方法的传授，而始终致力于学生深刻的生命体验，致力于一种“生命在场的学习过程”……这样的课堂安全而又温暖，跃动而又不失沉静，生命的灵动在这里凸显，生命的意义在这里得到完美的呈现。
　　对于孩子，明霞是老师，是友人，也是母亲。她总是那么激情澎湃地去赴一场又一场与孩子们的“约会”，在课堂上，在书信中，她享受着与孩子们最美好的相遇。非常欣赏明霞在本书第一章的结语：“有人把教学工作看成是年复一年的重复劳动，自然也就享受不到教育的乐趣与幸福。我想说，教师所面对的不是冰冷的石头、不是无边的黑暗，而是一个个鲜活的生命，是一个个充满了灵性的美丽的灵魂。这乐趣与幸福不在于付出是否得到回报，不在于是否得到名利地位，而是在生命与生命的对接闪烁出的智慧之光、悄然绽放的爱的花朵，那是生命浸润生命的过程。”明霞，就是这样幸福着，在与年轻生命的对接中幸福着，在生命教育中幸福着。那是迎春花小小的幸福，同样也是生命教育常被忽视的旨趣所在使教育者自身的个性愈加丰富而舒展，人格愈加正直而强健。生命教育，既是对人，也是对己。在自我的生命教育之中，幸福从此熙熙攘攘，幸福从此溢满心房。
　　生命教育是一个旅程，而不是一个终点；是内化于教育本身的神圣使命，而不仅仅是一种具体的教育样态。在明霞生命化教育行为的背后，承载的是她对于生命质量的不懈关注，对于生命尊严的坚决捍卫，对于个体独特性的悉心呵护，对于人生幸福的永恒追求……我想，这才是生命教育全部的意味。
　　迎春花的绽放让人心醉，生命教育的春天还会远吗？
　　是为序。

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全国生命化教育理论与实践研讨会在厦门召开

2006-04-26

4月18日、19日，由人民出版社、华东师范大学、福建教育出版社、厦门市翔安区教文体局及全国生命化教育课题组联合主办，马巷中心小学承办的全国生命化教育理论与实践研讨会隆重召开。国内多名著名的教育专家、特级教师、教育学者应邀出席了本次研讨会，其中有北京大学教授钱理群、福建师范大学教授孙绍振、全国著名特级教师、清华大学附属小学副校长窦桂梅老师、著名学者张文质、湖南师范大学教授刘铁芳、上海《教育参考》主编吴国平、广东教育学院许锡良、福建教育出版社社长黄旭、华东师范大学出版社吴法源、厦门市科教所所长谭南周等。出席研讨会的还有厦门市翔安区人民政府副区长齐晓玲，厦门市翔安区人大副主任颜文箭、翔安区教文体局局长邵文化、翔安区政协专委办主任吴加建等领导以及来自全国各地三百五十多位的教育工作者。 　　在18日开幕式，马巷中心小学校长陈延周和陈丽婷教导围绕“我们学校是如何开展‘生命化教育’课堂实验的”和“生命化教育”课题实验促进教师的成长”两个主题进行发言。接着，马巷中心小学的三位老师为与会专家和教师们呈现了三节富有闽南地方特色和生命化教育特征的研讨课：地方课《南音——神奇的音乐》、数学课《营养午餐》、语文课《小音乐家杨科》，这三节课均得到专家们的一致肯定，孙绍振教授觉得陈淑娟老师的课是一堂走正道的语文课，能回归文本，抓住重点词品读，在文本中展开想象。钱理群教授听完陈淑娟的课后，被感动得热泪盈眶，说：“如果我们的课堂都能达到这样的效果，某种意义上讲，教改就成功了。” 　　随后，素有南北大师之誉的北京大学教授钱理群和福建师范大学教授孙绍振和各地的专家们围绕“乡村学校开展生命化教育实验的意义”展开精彩的论述与热烈地答辩，两位大师就“农村教师的生存状况”“乡村教育的三大架子”“农村教师的培养途径”等诸多教育问题提出自己精辟的见解，令人大开眼界、受益匪浅。 　　19日上午，全国著名小学特级教师窦桂梅老师执教的古诗《游园不值》以及课后的精采演讲让所有的老师领略到了全国特级教师迷人的风采，也带给教师们更多的启迪、激励与鞭策。 　　《厦门日报》记者佘铮、《厦门晚报》记者吴慧泉、郭秀萍等全程对本次研讨会进行跟踪报道，并以《南北大师听课马巷小学》、《“乡村教育带给我们的羞愧之心”》、《钱理群：我屡败屡战，从没感到空虚》、《钱理群乡村听课泪汪汪》、《“低调的理想主义者”对话“爬行的现实主义者”》等标题分别专版刊登在18日、19日、20日的《厦门日报》、《厦门晚报》，这次高级别、高水平的研讨活动在全省教育界引起了较大的轰动。

来源: 厦门市妇联

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生命化教育的一些关键词
对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是＂现在＂＂当下＂，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。

生命化

　　生命化按照黄克剑先生的表述就是＂生命的在场＂，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论＂知识的授受，智慧的开启＂最终都是为了＂点化或润泽生命＂，亦即为了＂立人＂和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。

生命化教育

　　我曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育：
　　1、生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
　　2、生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
　　3、它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
　　4、生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
　　5、它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
　　6、生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
　　7、生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
　　8、生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道——
　　从关注每一个学生开始
　　从尊重每一个学生开始
　　从满足每一个学生的需求开始，
　　从善待每一个学生开始，
　　从开启每一个学生的智慧开始，
　　从相信每一个生命的意义开始，
　　从成全每一个生命发展开始，
　　从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始，
　　从改善对学生的评价方式开始，
　　从改善与学生的交往方式开始，
　　从改善倾听能力开始，
　　从改善与学生的对话方式开始，
　　从改善教学策略开始，
　　从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始，
　　从提升自我生命质量开始……
　　生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个＂充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视＂，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。

生命化教育实验学校的20条目标

　　1、学校确立＂教师第一＂的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，为所有教师的发展提供制度保障；
　　2、学校有教师共同参与的以提高教学质量为目标的课题实验，有影响卓著的教研成果；
　　3、学校有各种教师的研究组织和自由交流的空间；
　　4、学校有广泛的合作网络，丰富的校外资源，与家庭、社区、社会形成和谐的协作、互动；
　　5、学校有在丰富的本土文化基础上发展起来、富有创新精神的办学理念，始终自主规划行动，并努力在所有的行为中体现自己的理想；
　　6、学校有一批学识丰富，情感细腻，个性独特，富有人文情怀和课堂创造力的教师；
　　7、学校的教学质量始终得到社会的广泛认可；
　　8、学校不让任何一个学生受到忽视和歧视；
　　9、学校不让任何一个学生失去信心；
　　10、学校不让任何一个学生毫无专长；
　　11、学校不让任何一个学生得不到尊重；
　　12、学校不让任何一个学生失去梦想；
　　13、学校中有形形色色的小明星；
　　14、学校中有各种各样的爱好者组织；
　　15、学校中有丰富、平等、自由的对话与表演的空间；
　　16、学校中有多姿多彩的竞技活动和才艺展示；
　　17、学校中有特别令人留恋的学习环境；
　　18、学校中有永远对学生敞开的电脑、图书馆、体育场；
　　19、学校中有优秀的文社、期刊、运动队、艺术团和网站；
　　20、学校什么时候都像一个温馨的家。

生命化教育研究小组

　　这是一支在扩展的生命化教育研究＂志愿者＂队伍。它的第一批成员基本来自乡村和小城镇的中小学，他们中的大多数都是农民之子，看上去质朴、执着，又略带忧郁，然而都坦诚、率真。多年来他们默默无闻地阅读与思考，暗中积蓄着自己的力量。他们都有敏感的触角，越来越明确的教育自觉，他们的教育作品开始打动更多人的心。他们是林高明、黄瑞夷、姚春杰、张天补、王金龙、叶新安、王火炬、陈陆一、吕云萍、戴燕燕、朱永通……

生命化教育实验教师

　　他们首先应该是爱学生的人，他们会经常谈论自己的学生，甚至只是短暂的别离，也会像想念亲人一样的想念起自己的＂那些孩子＂。他们都有自己的名字和面貌，他们为成为某个老师的学生而感到自豪，因为这位老师＂只想对孩子们好一点＂。这些老师，几乎就没有赢得过任何官方的荣衔，他们质朴得大概也只适合于生活在有更多人性的美好气息的校园里，他们认同了自己的职业和劳动的辛劳，不忘自己的责任，不忘对更好的教学生活的向往，他们永远是心地善良、乐于学习、有所作为的教师团队中活跃的一分子。他们在自己的工作中赢得了尊严，是探索教育秘密、不断尝试、不断改变、前进的人，是童心世界的守护者和儿童成长的助动力。

回忆、冥想

　　也许这就是我们惟一能够拥有的。我们的生命因而变得丰富、细腻，变得有所依傍和能够自我疗治、自我开拓、自我改变，我们可以更加依赖属于自己的生活，因为仿佛永无止境的旅程总是随时能够在我们的头脑中再一次开始，我们几乎因此拥有反抗和拒绝的力量，对一个更好的世界的想象，对值得珍藏的一切一一记录在案并反复体味。有时候我们是另一个人，不动声色，却无比奇异。在回忆与冥想中我们获得了对生命与世界更深情的体验，获得了最后一个隐秘、自由而柔软的支点。

脆弱

　　从真正意义上说，每个人都是脆弱的，每个人的生命都是短暂的，都受到恐惧和危险的支配，每个人都会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，每个人对自己的本质属性都难以有所改变，每个人都无法突破自己的局限，每个人都无法活得像另一个人。人的脆弱呼唤着理解、尊重、宽容、善待、珍视、怜悯和同情，呼唤着教师的敏感与爱护，呼唤着教师对生命的一体感，对责任和困难的承担，这个时候，教师的行动才具有真正的教育意义。

耐心

　　卡夫卡曾经写到：＂人类有两大主罪，所有其他罪恶均从其中引出，那就是：缺乏耐心和漫不经心。由于缺乏耐心，他们被驱逐出天堂；由于漫不经心，他们无法回去。也许只有一个主罪：缺乏耐心。由于缺乏耐心，他们被驱逐，由于缺乏耐心他们回不去。＂而马克斯·.范梅南则说：＂确实，耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来。当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚没有完成，尚需更多时日或需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。＂但我们的教育往往过于急切地盼望着出成效、成正果，能够＂立竿见影＂，缺乏期待与从容，不知道什么时候应该顺其自然，什么时候应该保持沉默，什么时候最好不介入，什么时候应该＂什么都没有看到＂。也因为缺乏耐心，我们往往无法改进自己的教养与方法，使课堂变得更有机智、有更多学生自己的领悟、发现和尝试。教师缺乏耐心，在一定程度上还加剧了学生的失败和自尊心的受挫感。

教育是慢的艺术

　　即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没办法让他迅速形成所谓＂良好的＂习惯，我们经常无法对自己的教育行为作出恰当的判断，也无法洞悉一个成长中的儿童最需要的究竟是什么，我们怎样才能恰到好处的保护和帮助他，教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定，他需要你针对他这个具体的人而给予的帮助，即温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒，也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识，同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力（一种临场智慧）。教育给予学生最重要的东西，确实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视、以及更乐观的生活态度。

机智

　　在马克斯.·范梅南看来，机智是一种与他人相处临场智慧和才艺，一种在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成。首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他内心的思想、感情和愿望。机智也能迅速地看穿动机或因果关系。一个富有机智的人，能够读懂他人的内心生活。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。因此，机智知道如何理解在具体的情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲痛等情感。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感。因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道德直觉的特点。一个富有机智的人似乎能感受什么才是最恰当的行动。

信任

　　人人都希望生活在信任之中，信任带来温情和力量，信任使孩子乐于去尝试和表现，信任给人一种安全感，信任使人对自己的能力和品行更有信心，信任有助于形成健康、积极的心态，信任帮助人相互理解、彼此珍惜。没有信任就没有真正的教育，＂那些不能显示对孩子充分地信任的成人，不能成为真正意义上的老师或作为教育者的父母。＂信任引领着人的自主发展。

舞台感

　　一个成功的教师一定有良好的舞台感。舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。总之，一个成功的教师总是要比平时的自己更有神采、更富有魅力。

技巧

　　任何成功的课堂，都离不开恰当、巧妙的教学技巧。好教师应该是拥有某些让学生感到惊喜与兴奋的＂技术＂的人。因为成功的课堂总是会满足学生对＂新奇＂与＂探险＂的期待，教师在＂技巧＂上的用心，主要体现在语言表达的技巧，创设课堂教学情境的技巧，处理课堂中出现的各种困难的技巧，以及其他个人独具的令人惊奇的能力上。

热情

　　对人的热情，对知识的热情，对探究未知的热情应成为教师的最主要的品质之一，齐奥朗甚至觉得充满激情说出的谬误也比贫乏无味表达的真理更激动人心。教师在某种意义上是以知识的代言人的身份进入课堂的，他的态度决定了课堂的价值，造就了课堂学习生活的氛围，＂热情＂是课堂生活最美好的情境。＂热情＂有助于造就学生对课堂的信赖感，消除敌意和冷漠，使心灵乐于吸纳新知与异见，变得敞亮而充实。

自主

　　首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以＂人的本然而应然的生命祈向＂而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为＂自主＂意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的＂儿童文化＂的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。
　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
　　教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人＂觉醒与发展＂的教育亦即一种精神教育。
　　＂自主＂作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。

互动

　　在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。
　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。

开放

　　无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
　　开放，同样是一个动词、一种行动、一个过程、一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么？开放使我们最后能够反躬自照，回到自身并完善自身。

质疑

　　这是一个＂重估一切价值＂的时代。我们愈加明白＂课程＂所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先人之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是＂反向思维＂，即对万事万物作＂反抗式思考＂，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫·杰弗里·史密斯），而最终使人成为＂单向度的人＂，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用＂另一种声音执勤＂，更需要肯定＂个人真理＂的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定＂命定的失败者＂的精神价值。唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。

活力

　　照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种＂活＂的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐＂成熟＂（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把＂活力＂作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，＂精神放松，形体自如，个性突出＂。在知识，能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
　　＂活力＂反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，＂活力＂尊重人身心需要，＂活力＂赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。＂活力＂使我们直观地感受着＂人生的意义在于求取幸福＂（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。

宽容

　　每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
　　宽容可简要分为五种：（根据迈克尔·沃尔泽）
　　1、为了和平要顺从地接受差异性。
　　2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠：＂兼收并蓄，自成一统＂。
　　3、产生于一种具有道德意义的容忍：对＂那部分＂人拥有各种权利予以原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。
　　4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。
　　5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女，提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。

同情

　　在英国有一所＂同情学校＂，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好象瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，某一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个＂瞎子＂学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。
　　这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦，大都贤明，而他们的儿孙养在深宫，对人民就没这份同情了。狄更斯的作品能够暴露社会弊端，改良监狱，是因为他父亲坐过监狱，他自己从小饱尝社会疾苦。
　　但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》）
　　当代美国著名教育家威廉·贝内特则在他精心＂编织＂的长达八百页的＂美德书＂中把＂同情＂列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种＂人道＂，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种＂人道＂。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的＂福音书＂。

觉悟

　　我想在黄克剑先生所开启的精神视阈探讨有关＂觉悟＂的三个向度：
　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询＂活着＂的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在＂分辨善恶＂，自己选择自己的价值——因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了＂人的自我实现＂的责任意识：＂灵魂的 自我安顿、品操的自我督责，人格气象的自我提升＂。人生意义的寻取同时也意味着人作为＂类＂（人类）的一员，以＂自我实现＂的方式所担当的个体对于＂类＂的责任。
　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养＂素质教育＂之真正＂素质＂时，首先是以＂个性＂被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从，决不人云亦云、决不妥协、活出一格……
　　灵思创发之觉是指＂富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。＂任何灵思创发的＂觉醒＂，都强调＂拙真而深切＂的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉之＂觉＂对后觉者的启迪与引诱。

直面生活

　　我们总生活在并非我们所愿的生活之中。也许根本就没有尽如人意的生活。谁都无法代替我们去生活，总是无数的相遇，无数的重临，无数的承受，生活着就是生活的意义。直面生活就是敞开心扉，用生命全部的触角去感受生活，去承受生活中所有击打、挫折、辛劳，惟有如此我们才能变得自明而富有智慧，外表平静内心坚强，能够辨别善恶，却不轻言放弃。直面生活，使我们勇于担待。直面生活，也使我们拥有了真正的生活——我们成了素朴、有尊严、有自己声音的人。

等待

　　我们时常在等待。＂等待＂意味着我们相信＂被等待者＂一定会抵达，它几乎就是一条被反复验证的规律，每一次都没有例外，这一次仍然是这样。这是一种信念，因为教育的经验，因为人的共性，因为值得＂等待＂。比如，我们知道每一个小孩子总要长大，谁都有＂觉醒＂的那一刻，甚至无论谁都会＂熟能生巧＂，从＂无知＂到＂有知＂，从＂贫乏＂到＂丰富＂，只要假以时日，只要有足够的耐心，无论谁都在＂成长＂之中，并终将有一天长成真正属于自己的那个样子。

期待

　　＂等待＂所信奉的是人＂自然成长的规律＂，而＂期待＂则具有更多的教育意味。期待是希望人变得更为美好的一种意愿，期待让人感受到信任与祝福。期待总是乐观的，期待虽然是将自己的意愿＂投诸＂被期待者身上，却很少出于一己的偏私，因为期待总是一种精神的诉求，它远离了卑俗的贪欲，因而也具备了更多鼓舞人心的力量。教师也往往因为＂在期待之中＂，而有了一种神圣的光泽。

尊重

　　尊重一个人就是把人看作是人，每个人都具有人所共有的最基本的特征，人总是自主的，需要隐私的和能够自我发展的，尊重人就是要尽可能维护和增加人的自由。尊重人也意味着对人的肯定和自我肯定。康德说：你要始终以这样的行为方式对待人性，把你自身的人性和其他人的人性，任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。巴枯宁说：一个人只有尊重、热爱所有的人性和自由时，同时也只有当他自己的自由与人性受到所有人同样的尊重、热爱、支持时，他才能真正地成为一个人。

教育实践

　　没有教育实践就没有教育，教育实践影响、润泽、成全着学生之时，也影响、润泽、成全着每一位教师。只有我们运用自己的知识与经验、智慧与方法，把成全人的理念付诸实践之时，我们才知道教育的美好与困难，我们才因此成了有思想的行动者，行动中的思考者和自我提高的人，也只有如此，我们才能找到＂生命而事业，事业而生命的最后依托＂（黄克剑语），教育实践塑造了我们作为教师的面貌、精神性状和生命的情调。教育实践丰富了我们的人生经验和生命在行动中的智慧，赋予了我们生命存在的最重要的价值。

爱

　　罗素曾写到：＂教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生＂。这是教育的信念与力量所在。
　　特蕾莎修女说：＂爱是要付诸行动的而行动就是事奉＂。
　　没有爱，就没有教育；没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。
　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。爱是永不止息。（保罗哥林多前书第十三章）

被召唤感

　　教师要有一种被召唤感。无论对课堂的思念，对学生的思念，还是对学生期待的目光的解读，我们都应该明白教师的责任与对职业的认同，其实都表现为一种＂被召唤感＂，一种精神的感应。不是谁在发出呼唤，而是呼唤始终都在继续着，需要你用心去倾听，需要你＂责任的在场＂，犹如熟睡中的母亲，常常会因为婴儿一个轻微的翻身而惊醒过来。＂责任用良心的声音在召唤＂。被召唤感赋予我们一种内在的警觉。一种特殊的听力。

阅读

　　法国作家卡o劳伦斯夸张地说：对词语的需要几乎和对肉体的需要一样。我们曾有类似强烈而隐秘的体验吗？每一次和众人交谈时，我总想这样说：在座的诸位中家有千册以上藏书的请站起来，请接受我的敬意！要知道在有着＂伟大而悠久文明＂的吾邦吾国，每年人均读书（扣除学生的课本）尚不及一册，每年人均读书不到一册），有多少人从未从书中获得＂安慰、自由、满足＂，就像灵魂得到＂被包扎过＂一样的感觉，从未迫切地渴望着一个人在某一个地方大声、畅快、随心所欲地朗读，从未迫不及待要与人分享阅读的快乐，甚至从未产生因为某一行文字＂我便可以死去＂的冲动，那么，他的生命便是不完整的，他的精神世界也是无序、不美好的。＂只有阅读使我活了下来＂，阅读，几乎就是我们成其为教师的最重要的依据之一。

自我发展

　　史蒂文o卢克斯认为＂自我发展＂首先应该是＂自我＂发展——我应该尽最大可能决定和支配我的生活道路；其次，应该是自我＂发展＂——我应该有机会实现某些独特的人类品质。＂自我发展＂就现实而言，肯定还意味着抗争精神和对自己发展承担责任的意识，我们简直只有在不可能和有限中去赢取自己对自己的期待。

责任

　　它表现出来的要求是服从于某种计划、某些预设的标准、某些既定的准则，但当你承担责任时，却又独立于一切知识，它常常需要你自己独自作出决定，所有的决定其实都是难以预先设想结果的，它总是在没有保障的情况下对无法计算的事情作出的。责任因此总是意味承担结果的勇气。责任和选择没有关系，责任面对的是选择后产生的结果。
　　因此，我们又可以把责任说成是＂独特的、私人的、个体的＂。责任总是＂第一次＂面临，又是每一次面临，总是意味着危险。可是人生何时能够有保障呢，我们最大的责任，应该是对自己的责任，怎么说生命都是一次奇异的旅程，我们承担着我们生命中的一切，同时也承担着关联我们生命的一切。

业余者

　　所谓的业余者就是，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象，越过界线和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个限制而喜好众多的观念和价值。（萨义德）

草根情怀

　　我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想……但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声，教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终保持着对教育的爱。

成熟

　　我们应该达到的成熟，是我们不断磨砺自己，变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感。这是我们应走的唯一的道路。（阿尔贝特·史怀泽）

民间立场

　　在《一位青年艺术家的画像》中戴德勒斯说：＂我会告诉你我会做什么和不会做什么。我不会服侍我不再相信的东西，不管那是我的家、我的祖国或我的教会，我要尽可能自由地、完整地以某种生命或艺术的模式来表达自我，用我容许自己使用的仅有的武器——沉默、放逐、狡诈——来自我防卫＂。戴德勒斯所说的就是一种属于自己的立场，民间立场——身处边缘、精神自我放逐、所信赖的是一种意识，＂一种怀疑、投注、不断献身理性探究和道德判断的意识＂（萨义德语），它总是在民间的，既没有职位要守护，又没有地盘要巩固。执守这样立场的人本质上就是一个＂业余者＂，同时又不屈不挠地见证一切，记录一切，对权势和自己所处的时代说出真话；他不迎合讨好，他是＂职业＂的反对者，是对来自权势和传统的谬误与欺骗说＂不＂的人。执守＂民间立场＂，同时还意味着他只奔赴自己的天职，他承担着自己选择的责任。

人什么时候是自由的

　　我认为，对这个问题至少存在着三个基本答案，每一个答案都是正确答案不可或缺的组成部分：
　　第一，如果一个人的行为是自己的，就是说，并非他人意志的工具或对象，或独立于他的意志的外在或内在力量的力量，而是他作为一个自由的行为者所作出的决定和选择的结果，那么这个人就是自由的。
　　第二个答案是，当他不受干涉和妨碍，即不受别人羁绊随心所欲的时候，他是自由的。
　　第三个答案是，如果他能够决定他的生活道路，从而实现他的潜能，即达到他认为应当达到的最佳状态，那么他就是自由的。（史蒂文·卢克斯）

还有一些我特别迷恋的词

　　我常常捉摸一些词。我有一本自己的生命化教育的小词典，我把一些词记录在案，便于反复省思。＂某些词＂，有自己的声音自己的纹理、自己的教育意味。＂词语唤醒了我们身上一些自觉或不自觉的联想和记忆＂，每个词语都帮助我们挖掘通向教育奥秘的通道，一些词使我成为在迷途中沉醉的幻想者，另一些词则把我引向既强烈又遥远的自我反思，词就是我们记忆的身体————注视、停顿、放弃、情境、敏感、警觉、反思、冒险、保护、克制、打动、临场、调和、延异、可能性、无知、歉意、灵感、觉思、恰当、茫然、自卑、自恋、障碍、温情、局限、有限性、感恩、生成性……先抄录其中的一小部分吧，几乎就像卡.·劳伦斯说的那样：因为词语爱我。

必须经常自我询问的6个重要问题

　　1、我们是否滥用了授予我们的权力，时常逾越了正义与道德的底线？
　　2、我们是否出于对权力的恐惧或难以抵挡的功利的诱惑，扭曲自己的行为，伤害儿童的心灵，并辜负了孩子们质朴、珍贵的信任？
　　3、我们是否因为同情的匮乏，情感的冷漠，时常有意无意忽视了那些最需要我们注视、关爱与呵护的心灵？
　　4、我们是否因为生活的重荷，而变得日渐势利、鄙俗，缺乏生活热情，毫无梦想，毫无真善美的信念？
　　5、我们是否因为失去学习与思考的能力，而使得课堂变得极其平庸，乏味，毫无激情，毫无创造力？
　　6、我们是否已经不再适合担当教师这一角色，甚至这样的自我询问也被遗忘，或者我们几乎就没有这样自我许多询问的勇气？

教师在课堂上的态度

　　麦金太尔和奥黑尔的建议是值得我们重视的：
　　1、一言一行不徐不疾；
　　2、与全班学生及个人对视的时候，保持轻松态度，目光中没有威胁的味道；
　　3、避免举止动作紧张不安；
　　4、适当时刻要随时对着学生们微笑，学生们哄堂大笑的时候，但凡笑得合理也要参与进去；
　　5、避免有失公正的敌对情绪，或者对学生们的行为反应过激；
　　6、恰当地运用技巧和活动方式，使课堂始终处于积极、和谐的状态。

边缘

　　著名哲学家德里达在谈及自己工作机构身份变化时，曾说到，＂从一开始，在我刚开始发表东西的时候，我在法国的建制中处境相当舒适。我一开始在索邦大学当助教，那里的教授们也认为我将成为他们当中的一个，过一种正常职业生活。然而，也正是从1967或1968年开始，当我在《泰凯尔》等刊物上发表了那些关于阿尔托的文本后，大学里的人们开始对我产生不信任，显然我我不能够再像人们一开始以为的那样获得大学的接纳和承认。而我自己则选择了那些被大学推向边缘的道路。所以在索邦大学当了四年助教后（1960-1964年），我曾在巴黎高师一个相当低的位子上当了二十年助理讲师。在这个享有盛名的机构中我是被边缘化的。＂所谓的＂边缘＂亦即非中心，不受重视，很难得到＂业内＂尊重，不引人注目，人微言轻，甚至处境艰难。边缘总是意味着更多的危险，更多的不可预见不可控制的状态，但大学者德里达却自觉选择了这样的＂处境＂：孤独、甘冒风险，不被接受的个体生存方式，意味深长之处则在于，这样，＂我自由了＂＂显然我很少写那种大学里写的文章＂，＂我从未否定大学的规范，也从来放弃某种以质疑大学模式出现的写作尝试＂。也可以说，边缘仍然具有一种＂危险的诱惑＂——在被遗忘被忽视状态中更自由更具冲击力的创造的可能性。——不必固守规范，不必遵从指令与权威，不受支配，不领取订单，见我所见，闻我所闻，写作风格往往＂极端讲究且精雕细琢。最大的特色是片断、突兀、不连贯、没有情节或预定的秩序。＂（阿多诺语）它回应的只能是大胆无畏，不断前进，穿透，自我选择和自我确认。

优雅

　　我曾经写到：＂那些优秀的老师几乎都具有一种不引人注目的优雅。它是谦逊、宽容、自省等品格和内在生命之光含蓄、自然而然的显露。＂其实，所有的生命气象都是无法描摹的，一如我现在提到的＂气象＂一词，你能说出＂气象＂的构成吗？可是，当我们见到某一个有独特生命气象的人时，我们一下子就看到了＂某一种气象＂，倒像＂气象＂就在我们心中，却无法表达，惟有它在真实的视界中显现时，我们方才有了辨认的眼睛。现在当我想象着＂优雅＂如此优雅之时，我明白任何精神气质的哺育都是何其艰难，＂那行走的丽影是谁/当她消失时/谁能为我们的眼睛证明？＂

生命化教育是一种激进的教育

　　以对生命的尊重、肯定和成全为己任的生命的教育，同时也是一种激进的教育。正如享利.吉罗克斯所指出的那样：＂激进教育并非指一门学科或者知识，它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度＂。生命化教育首先具有审视、反思批判的立场，它既注重于将自己的教育理论付诸实践，同时又在实践过程中质疑教育的现实，始终是清醒地指出教育和社会病征的人，始终是对所谓的＂主流文化＂持强烈不信任的人，始终是对＂谎言和压迫＂表示厌恶的人。其次生命化教育倡导超越功利和时代局限承担责任的行动能力，教育应该有补于世道，教育要培养人具有思考、行动的能力并真正成为主体，教育要以为自由社会培养公民为自己的首要职责。第三，生命化教育始终具有强烈的天职观念，信赖人的发展的可能性，赞美和肯定人的差异，谦逊而积极地成为学习者和推动教育变化的一个重要力量。生命化教育因为一个个生命的在场，警觉，敏感，身怀责任，在校园、在教室，开始了困难的挑战。生命化教育终究是一种可能。

细致的规划

　　我们的教育除了受制于＂谎言与压迫＂，失之于＂粗枝大叶＂也是极富中国特色的通病。我们几乎只有＂运动式的变革＂，口号、标语、层出不穷的检查、评比、晋级，却从来缺少＂深耕细作式＂的专注与规范，几十年的教育甚至连班生数问题都难以规划与认真照章施行，在＂大数逻辑＂之下教育确实粗放得麻木不仁。倡导生命化教育，也许首先就应该从认真、细致开始，把每一件值得做的事情认真做到＂最不坏＂，就是我们实践新理念的第一步。我们的心确实要变得敏感起来。而什么才算是＂细致的规划＂，俄罗斯中小学教育改革中的一些＂规章制度＂就颇能给我们以启发：＂每名学生在教室占面积不得小于2.5平方米。……在教学楼附属建筑的一层健身房，面积不得小于9×18米，高度不得低于6米。……每层设男女卫生间各一个，便池各有隔间。每30名学生一个洗脸池，每20名女生一个便池，每60名男生一个小便池和两个小便池。……教室内最远的课桌同黑板的距离不得超过8.6米，学生从那里看3米长的黑板时，视角不得小于35度。课桌间通道应宽于60厘米，课桌同临街或走廊的距离不得小于50厘米，最后一排课桌同后墙距离不得小于70厘米。讲台同黑板的距离不得小于100厘米，黑板下缘离地应为80-90厘米……＂我摘录已经太多了。在细致的规划中可以让人深刻地感受到对儿童真挚的爱和对民族未来的忠诚与责任。

细节

　　我到过很多学校，很少能让我看到令人感动的细节。我的一位小朋友告诉我，她读书的学校操场上，一到下雨天就积水，晴天则是尘土飞扬，换了两任校长还是依然故我。几年前我第一次到某区实验小学参观，整座教学校只有一个窄小、不规范的楼梯通道，当时我就告诉学校领导，这个楼梯太窄了，要当心出问题。校长告诉我，已给有关部门打了无数次报告，都没有下文，每天做操、上下课，教师们都提心吊胆的。后来，到学校参加教研活动，我每次见到＂上级领导＂都重提＂旧事＂，弄得自己像祥林嫂似的。更不幸的是，后来该楼道果然出了事，一个班级活动课下楼时，推挤，几个小朋友被踩伤了。这下好了，＂终于有人来处理了＂，还要求学校不要提送过报告之事。其实，这类事情并非特例。我们几乎就没有对＂精致＂、＂细节＂、＂最不坏＂的用心，更缺少的则是富有公德心和责任感的细致与敏锐，更多的是＂不愿为＂而非＂不可为＂，也许，可以说＂粗枝大叶＂和＂熟视无睹＂的背后，我们的灵魂也是粗糙的。我的朋友、作家摩罗先生特别提出＂心灵因细腻而伟大＂，此言对极了。

合适的位置

　　特里·伊格尔顿说的一句话是确当的，也是当我们审视世界时感到焦躁的原因所在：目前现实的东西是不合理的，而合理的东西是不现实的。我们在具体的生存状态之中，经常会为寻找不到合适的位置而痛苦，很多时候作为教师也并非所愿，而成为好教师也是难的。发现和认同的过程耗费了我们太多的心力。一直到了某一天，我们才能确定我们所有的尊严只有在课堂中去赢取，和比我们更纯洁更素朴更有希望的人相处，并对他们的成长之途有所助益，成了我们最大的快乐、最可靠的自我确认，我们便融入了一种伟大的文化传承之中，＂我们所生活于其中的非常时刻就是历史的延续，而不是例外＂。（本雅明语）当然，我还要进一步补充，在这个时代，所谓＂合适的位置＂往往只会带给我们更多痛苦与失望，这一切几乎就是我们必须面对的共同的命运。

真实

　　我们有权利也渴望着生活在一个真实的世界之中。我们希求依据理智和对这个世界直接的体验，来对自己的每个行动作出判断，同时能够直接而真诚地表达自己，生活和表现自我的勇气始终就在我们的生命之中，我们始终能够做自己的主人，谎言和恐惧再也不是我们生存的功课，我们再也不会因为恐惧和一己私利而让儿童也早早学会撒谎、作假和自我欺骗。我们深知谎言是一切邪恶的基础，我们必须以行动证明自己对教育和社会承担的责任，我们因为对＂真实＂追寻与肯定而获得了存在的真实性。这一切也许就是教育要返归的根本。

目标

　　我们必须重新规划教育的目标，我们首先要成为有坚定信念，能够果敢行动的人。成为对现行体制进行深入思索与批判的人，我们要回到人的立场上来思考教育问题。爱因斯坦曾在《纽约时报》上发表教育声明：＂他必须获得鲜明的辨别力，知道什么是美，什么是道德上的善，否则——连同他的专业知识，就更像一只受过教育的狗，而不像一个和谐发展的人。＂而我们的教育所匮缺的也许更多，从何处重新迈出采取第一步，我们又回到了变革的原点上。今天的教育所要实现的合乎人性的新目标，并没有变得更容易。

                                                                              作者：张文质  

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由加拿大的语文课堂看生命化教育

文章作者：常兴华　来源：语文报教师版初中总第192期　
　　朋友从加拿大回来，或许是职业的原因，我对那儿的教育很感兴趣，毕竟那儿的教育比我们要先进得多，希望通过了解能对现在所进行的“生命化”课题研究有所帮助。朋友的一席话下来，我蓦然明了“生命化”已经根深蒂固地溶入加拿大的教育中了。
　　加拿大的小学没有语文课本，但生活中又处处都是语文学习的内容。例如，刚刚结束的第19届南非世界杯足球赛，就是他们的教材。在世界杯开始前的半个月，老师就宣布这一阶段的学习内容是每个同学制作一个关于世界杯参赛国的大看板，内容必须包括这个国家的地图、国旗、历史大事、世界杯参赛历史、队员的队服、导游手册、地理特点等，并和加拿大比较有何异同，其他内容可以根据自己的调查兴趣适当添加，要求每人只能选择一个参赛国家。内容有图有文，也可以搜集整理完材料后打印，装饰风格各异，最后粘贴在长1.2米，宽1米的厚纸板上，时间为两个星期。课上孩子们就到网络或图书馆搜集资料，完不成的回家继续。最后展览时，孩子们带着喜欢的零食欢天喜地地站在自己的看板前，向前来参观的其他年级的孩子介绍自己的创作特点，或设计些趣味有奖问答等。朋友的孩子很有绘画天赋，地图、国旗、卡通队服都是自己画的，而历史大事是写在一棵大树干上，每个阶段用一个小红旗隔开，树冠表示不可知的未来，就画了白云遮住，给人以无穷的想象。导游手册是一个景点一个张卡片，图文并茂，集中放在看板下角一个突出的纸袋里。因为她的设计内容很有创意，所以最后被评为班级第一名。
　　再如，孩子们在读书时觉得金字塔很神秘，于是老师就布置学生自己动手创作关于古埃及的书。必须涉及的内容，除了包括作为了解一个国家所应该有的地图、地理、国旗、气候、历史大事外，还有用古埃及文字写自己的名字、当古埃及人的一天（即每个孩子选择一个职业，详细描述这一天的生活以及所见所闻），用古埃及的法律自编一个侦探破案抓捕逃犯的故事，至少要有三个人物。这样的学习既与以前的方法一脉相承，而又有变化，有创造性，不至于引起审美疲劳。所以加拿大的孩子极少有厌学的，很多孩子即使生病也要上学，因为那里是能让孩子的灵性得到充分发挥的天堂。
　　仔细分析他们的教学，我觉得有这样几个特点。
　　其一，老师在学习内容上的精心安排，让语文、历史、地理等知识的学习像寻宝一样有趣，充分调动起学生的积极性，这是真正的生命化课堂。
　　其二，不拘一格地培养了孩子的各项能力，包括搜集筛选材料的能力，阅读、写作、演讲等语文能力，绘画、构图、合理安排布局等审美能力，标新立异、与众不同的想象力和创新力等。
　　其三，民主、自由的学习方式让孩子觉得上学是件有趣的事，因而他们的学习是积极自主的学习。
　　再联系我们现在进行的生命化课堂教学，我不由陷入深思：他们的语文教学很像我们进行的综合实践活动，可是为什么我们的学习却让孩子觉得是负担而不是享受呢？
　　首先，就是因为老师的教育观念。很多老师总觉得正课不学是不务正业，是误人子弟，老师不讲点东西怎么能显得有水平、有威信？虽然课本上每单元也有综合实践活动的内容，虽然老师们都知道把综合实践落到实处对孩子大有裨益，但因为在考试中所占的分值很小，有时甚至不涉及，觉得从眼前的教学成绩来看实在是浪费时间的无用功，于是每天大好的课堂光阴就在机械的读读写写背背考考中消磨殆尽。尽管有竞赛、小组合作等多种学习方式，但学习的内容是死的，是有限的，孩子有再多的创造力也被羁绊在狭窄的思维空间里，结果课堂上只有个别同学表现活跃，大部分则昏昏欲睡，学生的学习兴趣自然不高，学习效果自然也不会理想。
　　其次，是老师在布置任务、检查评估等环节考虑不细。比如，我们也曾进行过“莲文化”的综合实践活动，规定搜集整理的内容必须包括莲的生活环境及习性、莲的特点及作用，有关莲的诗词歌赋，人们以及自己对莲的评价等，当时还自我感觉良好。及至后来在做“马”“北京奥运”等综合实践活动时，所要求的内容、范围也变化不大，还觉得这样能让孩子养成习惯，觉得学习并不难，从而爱上学习，能积极主动地学习。现在看来存在好多不足：1.上述这些资料的搜集都是属于知识性的积累，不能有效地培养孩子的写作能力、想象能力。2.所有的学生都是一个内容一个框框，没有变化，千篇一律，孩子的创新能力无从培养。3.孩子在整个学习过程中缺少趣味性。
　　基于以上的教训，在后来的“我也追星”综合实践活动中，我们就一反以往的简单做法，明确规定这样几个必选内容：自己的偶像是谁，简述他的经历，用自己的话编写关于他的精彩故事，世人或历史对他的评价，你个人对他的看法和评价，你为什么崇拜他，以偶像的思想生活一天并记录下自己的感受，世人对追星族的看法，你个人对追星族的看法。要求每个同学只能选择一个名人，不能重复雷同。这样每个人都编撰了一本人物传记，集合在一起，就是四五十本。同学们之间传阅、欣赏，不用老师评比，学生自会学习他人的长处，发现自己的不足。
　　郭思乐教授在《谛听教育的春天》中曾说：“教育表面上是教者之事，但从其提升生命的本体来看，它最终和基本上是生命自身——学生自己的事情，因而必须最大限度地让学生自已来做。”老师教得轻松而睿智，学生学得愉快而幸福，这应该就是我们所要追求的生命化课堂的最高境界吧。
　　（作者单位：山东威海经济开发区皇冠中学）

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张文质：以读书推动“生命化教育”

2008-01-04 中国教育报

张文质：《福建论坛》（社科教育版）执行主编，《明日教育论坛》和《慢教育》主编         ■回放         近年来，张文质的“生命化教育博客”越办越火，目前的访问量已经接近350万。他在上面撰写或推荐了3600多篇文章，现在每天的访问量接近1万人次，评论数已达到6万条。         他的编辑小组每周要从30万会员的“成长博客”中精选各类佳作，每周四晚上准时推出《成长博客周刊》。这份电子刊物已经推出将近70期，每期的文字量均在15万字左右。另一份面向“生命化教育博客群组”的《旅途》周刊则在每周五晚上出刊，每期字数在5万左右，现在已有50多期。这两份电子刊物被刘良华教授誉为“最专业、最用心的教育电子刊物”。令人感佩的是，张文质工作团队的成员，如林高明、郑华枫、徐玉烟、许玉兰、孙明霞、彭清亮和参与“生命化教育网”工作的落风、乱虫、尚飞、子虚、游刃、春杰、海滨、黄瑞夷、吴礼明等人几乎都是主动请缨的教育工作“义工”。大家精心编织着这个时代的“教育集体记忆”和“文化字典”。         2006年4月，张文质首创性地在博客上开展教育专题的在线讨论，几乎每周一次，天南地北的朋友们聚集在“生命化教育博客”，就各种与生命、教育、文化相关的主题展开热烈的互动，比如在主题为“关注教育中的女性叙事”讨论中，评论总数达到1093篇，访问量为3400人次。         2007年，更大的惊喜来自于福建师范大学附属中学李华老师的“一闪念”，这“一闪念”衍生了精彩的“1+1读书俱乐部”：立足于网络，同时又有面对面交流、自学与共读、读书与教育实践、读书与写作、读书与家庭教育、读书与生命成长……在张文质的推动下，“生命化教育课题”学校和研究团队迅速从福州发展到全国各地，黄克剑、钱理群、孙绍振、余岱宗、林少敏和美国纽约州立大学的戴耘教授先后到俱乐部进行义务讲学。目前“1+1读书俱乐部”成员已读的书籍有：帕克·帕尔慕的《教学勇气---漫步教师心灵》、佐藤学的《静悄悄的革命》、刘良华的《教育自传》、蒙台梭利的《童年的秘密》以及张文质本人的《幻想之眼---一个教育者的内在冲突》，现在已开始研读第六本书---钱理群先生的《我的精神自传》。         作为教师“博客生活”的积极推动者，张文质无论走到哪里，总会问询、了解教师的博客生活状况。他乐于为建博客、写博客、积极改变自己教育思维和生命状态的教师捐书，他送出自己写作的或主编的《幻想之眼---一个教育者的内在冲突》、《唇舌的授权---张文质的教育随笔》、《生命化教育的责任与梦想》以及《生活在痴迷之中》、《永怀生命的初恋》和《福建论坛》、《明日教育论坛》、《慢教育》等书刊不下1000册。他的口号是“生命不息，送书不止”，在他看来，“不论出于什么样的理由，当你向朋友赠送书籍时，你心中一定怀着美好的期许与憧憬，你就成为了美好文化的一部分，有可能还是特别温暖的那部分。”         张文质无论走到哪里，都带着书包，里面少不了一本“正在读的书”和一本“随时可以写作的笔记本”。他阅读、摘录，同时绵延无际地写下每一个自以为有价值的闪念。他认为，“人的精神需要不断处于书籍与生活之中的‘流亡’状态，这样才不易于落入俗套、僵化和各种各样的陷阱，才能始终保持聆听、沉思的状态。只有强健而自由的思想，才是我们生命最后的依赖。”         ■获奖感言         不久前，我在杭州闫学老师那儿看到她的新书《教育阅读的爱与怕》，其中提到“中国教育报2006年度推动读书十大人物”。我还没来得及详细了解，居然也加入了这个光荣的团队。         也许，我更愿意、也有勇气说自己是个读书人。我生命中最主要的姿态是和一张桌子、一本书有关的，当我能回到这样的生活，心就会安静很多；坐到桌前才能凝望得更远，甚至还能感受到作为一个人的可贵。         2007年，我仍然像一个勤勉的农民。读书，完全是个人的事，没有谁能够代替你；演讲与讲课，首先也是体力活，你必须用心、尽力。         我所坚持并使之不断延拓的生命化教育研究秉持的就是民间立场、草根情怀，只有你自己的生命在场，才能使工作成为对生命有所助益、有补于世道的一项事业。回首过去的一年，虽然我不知道收获的是什么，倒也不觉得太愧疚。         2007年12月24日，雨后的福州冷了一些，像是冬天了。四处是过节的氛围，手机里不停地都是祝福的短信，我也比平时更早一点回到家。我给远在悉尼的女儿挂了电话，问候她第一个真正有异国情调的平安夜，同时也告诉她我成为“推动读书十大人物”。我喜欢从她的声音里听到惊喜。         ■读书建议         读书对我而言是极自然的，我甚至可以很夸张地说：如果不读书，我还能做什么？阅读既然是对生命诗意的填充，也只有它才能帮助我们日渐一日地认识“我到底是谁”。         也许，这样的认识不见得有助于我们显得更年轻、更美好些，但是阅读本身却总是一种对意义的追寻，对困难生活的消解。我们只有通过一本又一本充满“极端主观性、偏见和真正的个人癖好”（布罗茨基语）的书，才有可能汲取某种力量，从而摆脱俗套、宰制和恐惧，达到生命的宁静、丰富和平衡。         反正我知道，你读的书越多，越无法容忍陈词滥调、虚伪和各种各样的压迫；但这同时也意味着，你也只能把难以遏制的阅读嗜好作为自己的返回之路了；要不，你还能怎么样呢？

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冯建军：论生命化教育的要义
作者：冯建军    文章来源：《教育研究与实验》2006（5）   





[摘
要]
生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。它以生命为教育的基点，认为教育就是要遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值。


[关键词]
生命
生命化教育
生命教育

近年来，“生命”一词在教育领域成为一个高频词。关于生命的教育研究，也因此成为教育研究的热门和时髦领域。但由于研究者对生命的理解不同，遂导致“关于生命的教育”研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有“生命教育”和“生命化教育”之说，这两种说法是不同的。

从世界范围来看，20世纪下半叶以来，一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育，不同的国家和地区强调生命教育，有其不同的背景。西方国家的“生命教育”，主要是致力于药物滥用、暴力与艾滋病的防治。如美国芝加哥的“生命教育中心”和澳大利亚的“生命教育中心”，集中介绍的是有关毒品方面的知识；南非的“生命教育中心”则集中关注毒品知识和艾滋病预防方面的知识。台湾生命教育的提倡，与校园暴力有某些关系，旨在预防暴力。我国部分地区开展的生命教育，主要是针对青少年自杀，人生意义的缺失以及动物保护提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。生命教育在消极的层面上是使人不自残生命，也不残害他人和其他动物；在积极层面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。

生命教育在教人珍爱生命、实现人生价值和意义方面，是有特定指向的?生命化教育不同于生命教育，其意义比较宽泛，它是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。叶澜教授曾给教育下过这样一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。在这个意义上，“教育”之前加上“生命化”的修饰语，纯属“画蛇添足”。但问题是，我们的教育实际上一直偏离“生命”这一基点和核心，而衍变为“社会的教育”、“知识的教育”、“物的训练”、“工具的锻造”，惟独不是“人的教育”、“生命的教育”。所以，针对现实教育对生命的无视和践踏，强化教育的生命性，提出生命化的教育，不仅不是画蛇添足，反而更显必要。

生命化教育，简单地说，就是在“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命为基点，把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义?理解生命化教育的要义，我们需要从三个方面来把握。
一、直面生命：以生命为教育的基点

从学理上来分析，生命是教育的原点，教育因生命而发生。

人的生命是自然生命和超自然生命的统一体。动物虽然也有自然生命，但人的自然生命和动物的不同，表现在动物的生命是特定化的，而人的生命是未特定化的。动物的特定化，在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要；相反，人的未特定化，使人的器官不趋向于某一特定的环境。动物的特定化，规定了它在特定环境中的活动；人的未特定化，使人的初始生命在自然界中处于不利的地位，但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化，打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道，使人的生命具有了可塑性，从而使发展成为可能。人的生命的未特定化，使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期，它的存在是教育发生的生物学前提，为教育的出现提出了必要和可能。

人的生命不仅是自然的，而且是精神的、社会的。人的本能的发展和成熟，只是人的自然生命的发展。一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人，就必须在其自然生命体的基础上，获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展，不是生理遗传所能实现的，它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。

所以，无论是自然生命，还是超自然的精神生命、社会生命，其发展都离不开教育。这就决定了：教育是生命发展的需要，促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。

但现代教育偏离了生命的基点，为功利主义所主宰。正如艾略特的讽刺：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”在这种情况下，教育发展生命的内在价值消失了，社会取代了生命，成为教育的基点。社会的需要，成为教育的惟一追求。教育培养的“人”，已经不是基于生命“自由而完整发展需要”的充满个性的人，而是社会的工具。教育必须根据社会的需求，打造社会的“工具”。教育遵循的规则不是“生命的诗意存在”，而是“产销对路”。它物化教育的对象，把教育作为获取功利的手段，把生动活泼的个体生命间的精神交流，变成了人对物的塑造和训练。

教育要归还它的本真，必须在基点上实现根本的转换，这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育，是人的教育，不是物的塑造，也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象——生命，而不是其他。
二、在生命中：尊重生命的特性

生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次，在教育过程中，必须把人当成“人”。所谓把人当“人”，就是在教育过程中，要依据生命的特性，尊重生命发展的内在逻辑和规律，创造适合生命发展需要的教育。生命的特征，是教育行动的依据。为此，生命化的教育要哺育完整的生命，凸显生命的灵动，激发生命的动力，张扬生命的个性。

第一，哺育完整的生命。

人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是精神生命的载体，精神生命又作为一个“中介”将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在，舍弃或偏废任何一方，都会造成生命的缺失。关注生命完整性的教育，就是促进生命完整、和谐发展的教育，它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。三者犹如金字塔有三面，而非鼎有三足，构成有机联系的完整的教育图景。

第二，凸显生命的灵动。

生命不仅是全面的、和谐的，而且是自主的、自由的。因此，关注生命的教育，必须凸显生命的灵动。首先，要求我们高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去过滤他们的生活，使他们被迫服从。生命化教育必须把儿童看作生命发展的主体，始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次，针对传统教育比较严重的教师中心论倾向，生命化教育主张把儿童当作灵性的生命体，把教育还给学生，让教育凸显生命的灵动；把精神发展的主动权还给学生，使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在意识，激发其内在的发展动力。

第三，激发生命的动力。

从生命的成长看，生命具有超越性。生命的发展就是生命自身的不断超越。为此，教育要唤起生命的超越意识，激发生命的发展动力。我们的教育，就是要使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”。鼓励学生超越自我，还必须培养学生的批判反思能力。因为人对自身的每一次超越，都是人对自身生命反思的结果。人有对自身的不满，又有对优化生命意义的追求，才会有超越的动力。教育一方面要使人树立理想，认识生命的意义，唤醒人的超越意识；另一方面，需要培养人的批判和反思能力，给他们提供超越的工具。在生命的超越中，发展生命，提升生命的意义，实现生命的价值。

第四，张扬生命的个性。

对生命的尊重，对生命价值的尊重，最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性，也称为个性，是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映。它使人对事物的反映带有个人的选择和特征，形成个人化的精神世界。生命化教育，关注的不是空洞的、抽象的生命，而是具体的、真实的生命。因此，生命化教育当以个性的认可为前提，使教育适合每个儿童的独特性，成为一种个性化的教育。为此，教育要尽量减少不必要的划一，给学生以自主选择的空间，创造一个崇尚开放、多元的环境。“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。
三、为了生命：享受美好的生活和幸福的人生

人不是纯粹的动物，他是意义的存在。人生必须追问意义，活在意义之中。丧失意义的人，可能会选择结束人生。人生的意义是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亚里士多德指出，幸福是自身所选择的事情，它就是实现活动自身，它是自足的，是合乎德性的实践活动。也就是说，幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活。一个人实现了自身的人生价值，这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心，幸福是人生的目的。
教育需要使人们明了人生的意义，追求美好的生活和幸福的人生，这才是“为了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三个依次递进的层次：
第一，珍惜、尊重、欣赏生命。
人生意义的实现，幸福生活的享受，都必须要求人首先“活着”。“活着”是实现人生意义、享受美好生活的自然前提。虽然人生有限，死亡是生命发展的必然，但幸福的人生不是以不必要的“死”为代价的。今天，当越来越多的青少年用自杀的方式结束自己年轻的生命时，我们就需要反思我们的教育，我们就需要给他们以正确的引导，使他们珍爱生命，勇敢地、坚强地活着。这就是生命教育的目标和使命。生命教育的最基本目标，在于使学生珍爱生命，保护生命，了解生命来之不易，体验生命成长的艰辛与苦难，以能够化为更积极正向的行为，认真生活，发扬生命的光与热，活出价值和尊严。

我们需要反思我们的教育，不仅应试教育折磨人的生命，使人迷失生活的意义，更根本的是，传统的伦理道德观念无视人的生命权，用道德排斥人的生命，例如儒家的“杀身成仁”、“舍生取义”。这种观念影响着我们今天对道德行为的评价，例如号召小学生向“赖宁学习”，“勇于和坏人坏事做斗争”，向他们宣扬“见义勇为”。在这种观念中，我们常常把生命政治化，把个人的生命与社会的主流政治相联系，如此才能取得价值，才会有生存的权利，才会得到赞扬。我们恰恰忘记了，生命对于每个人来说都是惟一的、不可逆的，每个人都是自身的目的，而不是他人、器物的工具。“在生命价值之间，没有可比性，因此不能说多数人的生命高于或贵于少数人的生命。这就决定了即便是为了营救更多的人，也不得主动故意地杀死少数无辜的人及危险共同体中的个别人；同时也决定了在遇到生命权的冲突时，社会既应允许当事人做出自我牺牲，也应允许拒绝这种牺牲，实施自救。这就是站在以人为本之基点上的有关生命价值终极性的道德论证。”我们需要转换“英雄”的观念，给平凡的人生、自然的生命留下它应有的生存位置。

第二，开启生命的智慧。

人是理性的生物，生命是需要智慧的，智慧是生命的核心。智慧，有“大智慧”和“小智慧”之别。大小并不是区别智慧价值的标尺，而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧，是对人生的通盘规划和思考，是对生命整体性的觉解，通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟，达到生命间的圆融状态。传统的观念中，小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳的“多元智能理论”，大大拓展了智慧的内涵，将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到理智的结构之中，把它与认知相并列。朱小蔓教授指出：“人类的智能并不主要是，更不惟一是逻辑—理智能力。由情感或主要由情感在其中表现突出价值的智能不仅客观存在，而且有着重要的社会文化价值。”换言之，在智能结构中，情感不仅存在，而且具有促进、调节认知的价值。“智能不仅用于科学的目的，更用于人生的把握；从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。”所以，今天我们对智慧的理解，不应该只指理性，还应该包括情感因素。只有把情感因素纳入智慧之中，不仅使情感调节智慧，引导智慧发挥的方向，而且由于情感的作用，智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中，成为生命的智慧。

但在现代教育中，智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识，不教人思考；只教人被动地训练，不教人主动地探讨；只教人记忆和复制，不教人质疑和批判；只给人干枯、死板的客观知识，不使人融入主观的理解；只面向知识，而丧失情感、态度和价值观。现代教育最后剩下的只有“知识的复制和占有”，没有智慧的思考。因此，现代教育是“有知”、“无智”的教育。其实，真正的教育，“就爱智慧和寻求精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的”。我们的教育本末倒置了。

第三，提升人生的境界，实现生命的意义。

人不能只追求“活着”，还必须追求“意义”，人的生活必须有意义来充实。只有深刻认识到生命的意义，才会有对生命的挚热追求，才能活出人生的滋味和精彩。

生命化的教育是追问生命意义的教育。人活着究竟为了什么?人的追求是什么?哲学家冯友兰将人生划分为四个境界：自然境界、功利境界、道德境界与天地境界；美学家宗白桦说，人生有六个境界：功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界；心理学家马斯洛把人的需要也划分为：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。尽管分类存在着差异，但他们都超越了生理的、物质的、功利的和政治的境界，而向道德的、艺术的、宗教的境界攀升，以实现人生的自我价值，作为人之为人的精神标识。对现代人而言，解放自己的心灵，摆脱对物质和金钱的欲望，融入自然，融入宇宙，与万物对话、交流，悲天悯人，培养博大而深沉的情怀，确认良知对人类的重要作用，无疑是生命意义的首选价值。

功利化的社会，把人生的境界弹出了自己的视野，社会关注的是经济的增长和政治的稳定，个人津津乐道的是金钱、权力、地位、房产和汽车；谈精神境界，似乎是现代社会的“疯子”或“精神病”。现代教育也成为了功利社会的“帮凶”，成为满足国家和个体不断增长和膨胀的物质和社会需要的工具。现代人“病”了，而且病入膏肓，以至于尼采干脆说：“现代人死了!”教育拯救现代人，就需要拯救他的灵魂，使他重新认识“人生的意义”、“价值”、“境界”，乃至最后的“幸福”。这是生命化教育最艰巨的任务，也是最高的目标。今天的人，多么像柏拉图比喻的“洞穴中的囚徒”。我们需要采纳柏拉图的教育建议：“心灵的转向。”
综上所述，生命化的教育，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，完善生命是目的。教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质，才是完整的生命化教育的内涵。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）

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生命化教育的一些关键词
对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是＂现在＂＂当下＂，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。

生命化

　　生命化按照黄克剑先生的表述就是＂生命的在场＂，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论＂知识的授受，智慧的开启＂最终都是为了＂点化或润泽生命＂，亦即为了＂立人＂和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。

生命化教育

　　我曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育：
　　1、生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
　　2、生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
　　3、它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
　　4、生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
　　5、它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
　　6、生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
　　7、生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
　　8、生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道——
　　从关注每一个学生开始
　　从尊重每一个学生开始
　　从满足每一个学生的需求开始，
　　从善待每一个学生开始，
　　从开启每一个学生的智慧开始，
　　从相信每一个生命的意义开始，
　　从成全每一个生命发展开始，
　　从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始，
　　从改善对学生的评价方式开始，
　　从改善与学生的交往方式开始，
　　从改善倾听能力开始，
　　从改善与学生的对话方式开始，
　　从改善教学策略开始，
　　从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始，
　　从提升自我生命质量开始……
　　生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个＂充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视＂，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。

生命化教育实验学校的20条目标

　　1、学校确立＂教师第一＂的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，为所有教师的发展提供制度保障；
　　2、学校有教师共同参与的以提高教学质量为目标的课题实验，有影响卓著的教研成果；
　　3、学校有各种教师的研究组织和自由交流的空间；
　　4、学校有广泛的合作网络，丰富的校外资源，与家庭、社区、社会形成和谐的协作、互动；
　　5、学校有在丰富的本土文化基础上发展起来、富有创新精神的办学理念，始终自主规划行动，并努力在所有的行为中体现自己的理想；
　　6、学校有一批学识丰富，情感细腻，个性独特，富有人文情怀和课堂创造力的教师；
　　7、学校的教学质量始终得到社会的广泛认可；
　　8、学校不让任何一个学生受到忽视和歧视；
　　9、学校不让任何一个学生失去信心；
　　10、学校不让任何一个学生毫无专长；
　　11、学校不让任何一个学生得不到尊重；
　　12、学校不让任何一个学生失去梦想；
　　13、学校中有形形色色的小明星；
　　14、学校中有各种各样的爱好者组织；
　　15、学校中有丰富、平等、自由的对话与表演的空间；
　　16、学校中有多姿多彩的竞技活动和才艺展示；
　　17、学校中有特别令人留恋的学习环境；
　　18、学校中有永远对学生敞开的电脑、图书馆、体育场；
　　19、学校中有优秀的文社、期刊、运动队、艺术团和网站；
　　20、学校什么时候都像一个温馨的家。

生命化教育研究小组

　　这是一支在扩展的生命化教育研究＂志愿者＂队伍。它的第一批成员基本来自乡村和小城镇的中小学，他们中的大多数都是农民之子，看上去质朴、执着，又略带忧郁，然而都坦诚、率真。多年来他们默默无闻地阅读与思考，暗中积蓄着自己的力量。他们都有敏感的触角，越来越明确的教育自觉，他们的教育作品开始打动更多人的心。他们是林高明、黄瑞夷、姚春杰、张天补、王金龙、叶新安、王火炬、陈陆一、吕云萍、戴燕燕、朱永通……

生命化教育实验教师

　　他们首先应该是爱学生的人，他们会经常谈论自己的学生，甚至只是短暂的别离，也会像想念亲人一样的想念起自己的＂那些孩子＂。他们都有自己的名字和面貌，他们为成为某个老师的学生而感到自豪，因为这位老师＂只想对孩子们好一点＂。这些老师，几乎就没有赢得过任何官方的荣衔，他们质朴得大概也只适合于生活在有更多人性的美好气息的校园里，他们认同了自己的职业和劳动的辛劳，不忘自己的责任，不忘对更好的教学生活的向往，他们永远是心地善良、乐于学习、有所作为的教师团队中活跃的一分子。他们在自己的工作中赢得了尊严，是探索教育秘密、不断尝试、不断改变、前进的人，是童心世界的守护者和儿童成长的助动力。

回忆、冥想

　　也许这就是我们惟一能够拥有的。我们的生命因而变得丰富、细腻，变得有所依傍和能够自我疗治、自我开拓、自我改变，我们可以更加依赖属于自己的生活，因为仿佛永无止境的旅程总是随时能够在我们的头脑中再一次开始，我们几乎因此拥有反抗和拒绝的力量，对一个更好的世界的想象，对值得珍藏的一切一一记录在案并反复体味。有时候我们是另一个人，不动声色，却无比奇异。在回忆与冥想中我们获得了对生命与世界更深情的体验，获得了最后一个隐秘、自由而柔软的支点。

脆弱

　　从真正意义上说，每个人都是脆弱的，每个人的生命都是短暂的，都受到恐惧和危险的支配，每个人都会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，每个人对自己的本质属性都难以有所改变，每个人都无法突破自己的局限，每个人都无法活得像另一个人。人的脆弱呼唤着理解、尊重、宽容、善待、珍视、怜悯和同情，呼唤着教师的敏感与爱护，呼唤着教师对生命的一体感，对责任和困难的承担，这个时候，教师的行动才具有真正的教育意义。

耐心

　　卡夫卡曾经写到：＂人类有两大主罪，所有其他罪恶均从其中引出，那就是：缺乏耐心和漫不经心。由于缺乏耐心，他们被驱逐出天堂；由于漫不经心，他们无法回去。也许只有一个主罪：缺乏耐心。由于缺乏耐心，他们被驱逐，由于缺乏耐心他们回不去。＂而马克斯·.范梅南则说：＂确实，耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来。当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚没有完成，尚需更多时日或需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。＂但我们的教育往往过于急切地盼望着出成效、成正果，能够＂立竿见影＂，缺乏期待与从容，不知道什么时候应该顺其自然，什么时候应该保持沉默，什么时候最好不介入，什么时候应该＂什么都没有看到＂。也因为缺乏耐心，我们往往无法改进自己的教养与方法，使课堂变得更有机智、有更多学生自己的领悟、发现和尝试。教师缺乏耐心，在一定程度上还加剧了学生的失败和自尊心的受挫感。

教育是慢的艺术

　　即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没办法让他迅速形成所谓＂良好的＂习惯，我们经常无法对自己的教育行为作出恰当的判断，也无法洞悉一个成长中的儿童最需要的究竟是什么，我们怎样才能恰到好处的保护和帮助他，教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定，他需要你针对他这个具体的人而给予的帮助，即温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒，也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识，同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力（一种临场智慧）。教育给予学生最重要的东西，确实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视、以及更乐观的生活态度。

机智

　　在马克斯.·范梅南看来，机智是一种与他人相处临场智慧和才艺，一种在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成。首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他内心的思想、感情和愿望。机智也能迅速地看穿动机或因果关系。一个富有机智的人，能够读懂他人的内心生活。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。因此，机智知道如何理解在具体的情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲痛等情感。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感。因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道德直觉的特点。一个富有机智的人似乎能感受什么才是最恰当的行动。

信任

　　人人都希望生活在信任之中，信任带来温情和力量，信任使孩子乐于去尝试和表现，信任给人一种安全感，信任使人对自己的能力和品行更有信心，信任有助于形成健康、积极的心态，信任帮助人相互理解、彼此珍惜。没有信任就没有真正的教育，＂那些不能显示对孩子充分地信任的成人，不能成为真正意义上的老师或作为教育者的父母。＂信任引领着人的自主发展。

舞台感

　　一个成功的教师一定有良好的舞台感。舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。总之，一个成功的教师总是要比平时的自己更有神采、更富有魅力。

技巧

　　任何成功的课堂，都离不开恰当、巧妙的教学技巧。好教师应该是拥有某些让学生感到惊喜与兴奋的＂技术＂的人。因为成功的课堂总是会满足学生对＂新奇＂与＂探险＂的期待，教师在＂技巧＂上的用心，主要体现在语言表达的技巧，创设课堂教学情境的技巧，处理课堂中出现的各种困难的技巧，以及其他个人独具的令人惊奇的能力上。

热情

　　对人的热情，对知识的热情，对探究未知的热情应成为教师的最主要的品质之一，齐奥朗甚至觉得充满激情说出的谬误也比贫乏无味表达的真理更激动人心。教师在某种意义上是以知识的代言人的身份进入课堂的，他的态度决定了课堂的价值，造就了课堂学习生活的氛围，＂热情＂是课堂生活最美好的情境。＂热情＂有助于造就学生对课堂的信赖感，消除敌意和冷漠，使心灵乐于吸纳新知与异见，变得敞亮而充实。

自主

　　首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以＂人的本然而应然的生命祈向＂而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为＂自主＂意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的＂儿童文化＂的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。
　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
　　教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人＂觉醒与发展＂的教育亦即一种精神教育。
　　＂自主＂作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。

互动

　　在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。
　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。

开放

　　无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
　　开放，同样是一个动词、一种行动、一个过程、一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么？开放使我们最后能够反躬自照，回到自身并完善自身。

质疑

　　这是一个＂重估一切价值＂的时代。我们愈加明白＂课程＂所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先人之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是＂反向思维＂，即对万事万物作＂反抗式思考＂，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫·杰弗里·史密斯），而最终使人成为＂单向度的人＂，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用＂另一种声音执勤＂，更需要肯定＂个人真理＂的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定＂命定的失败者＂的精神价值。唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。

活力

　　照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种＂活＂的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐＂成熟＂（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把＂活力＂作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，＂精神放松，形体自如，个性突出＂。在知识，能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
　　＂活力＂反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，＂活力＂尊重人身心需要，＂活力＂赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。＂活力＂使我们直观地感受着＂人生的意义在于求取幸福＂（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。

宽容

　　每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
　　宽容可简要分为五种：（根据迈克尔·沃尔泽）
　　1、为了和平要顺从地接受差异性。
　　2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠：＂兼收并蓄，自成一统＂。
　　3、产生于一种具有道德意义的容忍：对＂那部分＂人拥有各种权利予以原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。
　　4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。
　　5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女，提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。

同情

　　在英国有一所＂同情学校＂，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好象瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，某一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个＂瞎子＂学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。
　　这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦，大都贤明，而他们的儿孙养在深宫，对人民就没这份同情了。狄更斯的作品能够暴露社会弊端，改良监狱，是因为他父亲坐过监狱，他自己从小饱尝社会疾苦。
　　但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》）
　　当代美国著名教育家威廉·贝内特则在他精心＂编织＂的长达八百页的＂美德书＂中把＂同情＂列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种＂人道＂，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种＂人道＂。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的＂福音书＂。

觉悟

　　我想在黄克剑先生所开启的精神视阈探讨有关＂觉悟＂的三个向度：
　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询＂活着＂的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在＂分辨善恶＂，自己选择自己的价值——因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了＂人的自我实现＂的责任意识：＂灵魂的 自我安顿、品操的自我督责，人格气象的自我提升＂。人生意义的寻取同时也意味着人作为＂类＂（人类）的一员，以＂自我实现＂的方式所担当的个体对于＂类＂的责任。
　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养＂素质教育＂之真正＂素质＂时，首先是以＂个性＂被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从，决不人云亦云、决不妥协、活出一格……
　　灵思创发之觉是指＂富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。＂任何灵思创发的＂觉醒＂，都强调＂拙真而深切＂的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉之＂觉＂对后觉者的启迪与引诱。

直面生活

　　我们总生活在并非我们所愿的生活之中。也许根本就没有尽如人意的生活。谁都无法代替我们去生活，总是无数的相遇，无数的重临，无数的承受，生活着就是生活的意义。直面生活就是敞开心扉，用生命全部的触角去感受生活，去承受生活中所有击打、挫折、辛劳，惟有如此我们才能变得自明而富有智慧，外表平静内心坚强，能够辨别善恶，却不轻言放弃。直面生活，使我们勇于担待。直面生活，也使我们拥有了真正的生活——我们成了素朴、有尊严、有自己声音的人。

等待

　　我们时常在等待。＂等待＂意味着我们相信＂被等待者＂一定会抵达，它几乎就是一条被反复验证的规律，每一次都没有例外，这一次仍然是这样。这是一种信念，因为教育的经验，因为人的共性，因为值得＂等待＂。比如，我们知道每一个小孩子总要长大，谁都有＂觉醒＂的那一刻，甚至无论谁都会＂熟能生巧＂，从＂无知＂到＂有知＂，从＂贫乏＂到＂丰富＂，只要假以时日，只要有足够的耐心，无论谁都在＂成长＂之中，并终将有一天长成真正属于自己的那个样子。

期待

　　＂等待＂所信奉的是人＂自然成长的规律＂，而＂期待＂则具有更多的教育意味。期待是希望人变得更为美好的一种意愿，期待让人感受到信任与祝福。期待总是乐观的，期待虽然是将自己的意愿＂投诸＂被期待者身上，却很少出于一己的偏私，因为期待总是一种精神的诉求，它远离了卑俗的贪欲，因而也具备了更多鼓舞人心的力量。教师也往往因为＂在期待之中＂，而有了一种神圣的光泽。

尊重

　　尊重一个人就是把人看作是人，每个人都具有人所共有的最基本的特征，人总是自主的，需要隐私的和能够自我发展的，尊重人就是要尽可能维护和增加人的自由。尊重人也意味着对人的肯定和自我肯定。康德说：你要始终以这样的行为方式对待人性，把你自身的人性和其他人的人性，任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。巴枯宁说：一个人只有尊重、热爱所有的人性和自由时，同时也只有当他自己的自由与人性受到所有人同样的尊重、热爱、支持时，他才能真正地成为一个人。

教育实践

　　没有教育实践就没有教育，教育实践影响、润泽、成全着学生之时，也影响、润泽、成全着每一位教师。只有我们运用自己的知识与经验、智慧与方法，把成全人的理念付诸实践之时，我们才知道教育的美好与困难，我们才因此成了有思想的行动者，行动中的思考者和自我提高的人，也只有如此，我们才能找到＂生命而事业，事业而生命的最后依托＂（黄克剑语），教育实践塑造了我们作为教师的面貌、精神性状和生命的情调。教育实践丰富了我们的人生经验和生命在行动中的智慧，赋予了我们生命存在的最重要的价值。

爱

　　罗素曾写到：＂教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生＂。这是教育的信念与力量所在。
　　特蕾莎修女说：＂爱是要付诸行动的而行动就是事奉＂。
　　没有爱，就没有教育；没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。
　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。爱是永不止息。（保罗哥林多前书第十三章）

被召唤感

　　教师要有一种被召唤感。无论对课堂的思念，对学生的思念，还是对学生期待的目光的解读，我们都应该明白教师的责任与对职业的认同，其实都表现为一种＂被召唤感＂，一种精神的感应。不是谁在发出呼唤，而是呼唤始终都在继续着，需要你用心去倾听，需要你＂责任的在场＂，犹如熟睡中的母亲，常常会因为婴儿一个轻微的翻身而惊醒过来。＂责任用良心的声音在召唤＂。被召唤感赋予我们一种内在的警觉。一种特殊的听力。

阅读

　　法国作家卡o劳伦斯夸张地说：对词语的需要几乎和对肉体的需要一样。我们曾有类似强烈而隐秘的体验吗？每一次和众人交谈时，我总想这样说：在座的诸位中家有千册以上藏书的请站起来，请接受我的敬意！要知道在有着＂伟大而悠久文明＂的吾邦吾国，每年人均读书（扣除学生的课本）尚不及一册，每年人均读书不到一册），有多少人从未从书中获得＂安慰、自由、满足＂，就像灵魂得到＂被包扎过＂一样的感觉，从未迫切地渴望着一个人在某一个地方大声、畅快、随心所欲地朗读，从未迫不及待要与人分享阅读的快乐，甚至从未产生因为某一行文字＂我便可以死去＂的冲动，那么，他的生命便是不完整的，他的精神世界也是无序、不美好的。＂只有阅读使我活了下来＂，阅读，几乎就是我们成其为教师的最重要的依据之一。

自我发展

　　史蒂文o卢克斯认为＂自我发展＂首先应该是＂自我＂发展——我应该尽最大可能决定和支配我的生活道路；其次，应该是自我＂发展＂——我应该有机会实现某些独特的人类品质。＂自我发展＂就现实而言，肯定还意味着抗争精神和对自己发展承担责任的意识，我们简直只有在不可能和有限中去赢取自己对自己的期待。

责任

　　它表现出来的要求是服从于某种计划、某些预设的标准、某些既定的准则，但当你承担责任时，却又独立于一切知识，它常常需要你自己独自作出决定，所有的决定其实都是难以预先设想结果的，它总是在没有保障的情况下对无法计算的事情作出的。责任因此总是意味承担结果的勇气。责任和选择没有关系，责任面对的是选择后产生的结果。
　　因此，我们又可以把责任说成是＂独特的、私人的、个体的＂。责任总是＂第一次＂面临，又是每一次面临，总是意味着危险。可是人生何时能够有保障呢，我们最大的责任，应该是对自己的责任，怎么说生命都是一次奇异的旅程，我们承担着我们生命中的一切，同时也承担着关联我们生命的一切。

业余者

　　所谓的业余者就是，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象，越过界线和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个限制而喜好众多的观念和价值。（萨义德）

草根情怀

　　我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想……但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声，教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终保持着对教育的爱。

成熟

　　我们应该达到的成熟，是我们不断磨砺自己，变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感。这是我们应走的唯一的道路。（阿尔贝特·史怀泽）

民间立场

　　在《一位青年艺术家的画像》中戴德勒斯说：＂我会告诉你我会做什么和不会做什么。我不会服侍我不再相信的东西，不管那是我的家、我的祖国或我的教会，我要尽可能自由地、完整地以某种生命或艺术的模式来表达自我，用我容许自己使用的仅有的武器——沉默、放逐、狡诈——来自我防卫＂。戴德勒斯所说的就是一种属于自己的立场，民间立场——身处边缘、精神自我放逐、所信赖的是一种意识，＂一种怀疑、投注、不断献身理性探究和道德判断的意识＂（萨义德语），它总是在民间的，既没有职位要守护，又没有地盘要巩固。执守这样立场的人本质上就是一个＂业余者＂，同时又不屈不挠地见证一切，记录一切，对权势和自己所处的时代说出真话；他不迎合讨好，他是＂职业＂的反对者，是对来自权势和传统的谬误与欺骗说＂不＂的人。执守＂民间立场＂，同时还意味着他只奔赴自己的天职，他承担着自己选择的责任。

人什么时候是自由的

　　我认为，对这个问题至少存在着三个基本答案，每一个答案都是正确答案不可或缺的组成部分：
　　第一，如果一个人的行为是自己的，就是说，并非他人意志的工具或对象，或独立于他的意志的外在或内在力量的力量，而是他作为一个自由的行为者所作出的决定和选择的结果，那么这个人就是自由的。
　　第二个答案是，当他不受干涉和妨碍，即不受别人羁绊随心所欲的时候，他是自由的。
　　第三个答案是，如果他能够决定他的生活道路，从而实现他的潜能，即达到他认为应当达到的最佳状态，那么他就是自由的。（史蒂文·卢克斯）

还有一些我特别迷恋的词

　　我常常捉摸一些词。我有一本自己的生命化教育的小词典，我把一些词记录在案，便于反复省思。＂某些词＂，有自己的声音自己的纹理、自己的教育意味。＂词语唤醒了我们身上一些自觉或不自觉的联想和记忆＂，每个词语都帮助我们挖掘通向教育奥秘的通道，一些词使我成为在迷途中沉醉的幻想者，另一些词则把我引向既强烈又遥远的自我反思，词就是我们记忆的身体————注视、停顿、放弃、情境、敏感、警觉、反思、冒险、保护、克制、打动、临场、调和、延异、可能性、无知、歉意、灵感、觉思、恰当、茫然、自卑、自恋、障碍、温情、局限、有限性、感恩、生成性……先抄录其中的一小部分吧，几乎就像卡.·劳伦斯说的那样：因为词语爱我。

必须经常自我询问的6个重要问题

　　1、我们是否滥用了授予我们的权力，时常逾越了正义与道德的底线？
　　2、我们是否出于对权力的恐惧或难以抵挡的功利的诱惑，扭曲自己的行为，伤害儿童的心灵，并辜负了孩子们质朴、珍贵的信任？
　　3、我们是否因为同情的匮乏，情感的冷漠，时常有意无意忽视了那些最需要我们注视、关爱与呵护的心灵？
　　4、我们是否因为生活的重荷，而变得日渐势利、鄙俗，缺乏生活热情，毫无梦想，毫无真善美的信念？
　　5、我们是否因为失去学习与思考的能力，而使得课堂变得极其平庸，乏味，毫无激情，毫无创造力？
　　6、我们是否已经不再适合担当教师这一角色，甚至这样的自我询问也被遗忘，或者我们几乎就没有这样自我许多询问的勇气？

教师在课堂上的态度

　　麦金太尔和奥黑尔的建议是值得我们重视的：
　　1、一言一行不徐不疾；
　　2、与全班学生及个人对视的时候，保持轻松态度，目光中没有威胁的味道；
　　3、避免举止动作紧张不安；
　　4、适当时刻要随时对着学生们微笑，学生们哄堂大笑的时候，但凡笑得合理也要参与进去；
　　5、避免有失公正的敌对情绪，或者对学生们的行为反应过激；
　　6、恰当地运用技巧和活动方式，使课堂始终处于积极、和谐的状态。

边缘

　　著名哲学家德里达在谈及自己工作机构身份变化时，曾说到，＂从一开始，在我刚开始发表东西的时候，我在法国的建制中处境相当舒适。我一开始在索邦大学当助教，那里的教授们也认为我将成为他们当中的一个，过一种正常职业生活。然而，也正是从1967或1968年开始，当我在《泰凯尔》等刊物上发表了那些关于阿尔托的文本后，大学里的人们开始对我产生不信任，显然我我不能够再像人们一开始以为的那样获得大学的接纳和承认。而我自己则选择了那些被大学推向边缘的道路。所以在索邦大学当了四年助教后（1960-1964年），我曾在巴黎高师一个相当低的位子上当了二十年助理讲师。在这个享有盛名的机构中我是被边缘化的。＂所谓的＂边缘＂亦即非中心，不受重视，很难得到＂业内＂尊重，不引人注目，人微言轻，甚至处境艰难。边缘总是意味着更多的危险，更多的不可预见不可控制的状态，但大学者德里达却自觉选择了这样的＂处境＂：孤独、甘冒风险，不被接受的个体生存方式，意味深长之处则在于，这样，＂我自由了＂＂显然我很少写那种大学里写的文章＂，＂我从未否定大学的规范，也从来放弃某种以质疑大学模式出现的写作尝试＂。也可以说，边缘仍然具有一种＂危险的诱惑＂——在被遗忘被忽视状态中更自由更具冲击力的创造的可能性。——不必固守规范，不必遵从指令与权威，不受支配，不领取订单，见我所见，闻我所闻，写作风格往往＂极端讲究且精雕细琢。最大的特色是片断、突兀、不连贯、没有情节或预定的秩序。＂（阿多诺语）它回应的只能是大胆无畏，不断前进，穿透，自我选择和自我确认。

优雅

　　我曾经写到：＂那些优秀的老师几乎都具有一种不引人注目的优雅。它是谦逊、宽容、自省等品格和内在生命之光含蓄、自然而然的显露。＂其实，所有的生命气象都是无法描摹的，一如我现在提到的＂气象＂一词，你能说出＂气象＂的构成吗？可是，当我们见到某一个有独特生命气象的人时，我们一下子就看到了＂某一种气象＂，倒像＂气象＂就在我们心中，却无法表达，惟有它在真实的视界中显现时，我们方才有了辨认的眼睛。现在当我想象着＂优雅＂如此优雅之时，我明白任何精神气质的哺育都是何其艰难，＂那行走的丽影是谁/当她消失时/谁能为我们的眼睛证明？＂

生命化教育是一种激进的教育

　　以对生命的尊重、肯定和成全为己任的生命的教育，同时也是一种激进的教育。正如享利.吉罗克斯所指出的那样：＂激进教育并非指一门学科或者知识，它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度＂。生命化教育首先具有审视、反思批判的立场，它既注重于将自己的教育理论付诸实践，同时又在实践过程中质疑教育的现实，始终是清醒地指出教育和社会病征的人，始终是对所谓的＂主流文化＂持强烈不信任的人，始终是对＂谎言和压迫＂表示厌恶的人。其次生命化教育倡导超越功利和时代局限承担责任的行动能力，教育应该有补于世道，教育要培养人具有思考、行动的能力并真正成为主体，教育要以为自由社会培养公民为自己的首要职责。第三，生命化教育始终具有强烈的天职观念，信赖人的发展的可能性，赞美和肯定人的差异，谦逊而积极地成为学习者和推动教育变化的一个重要力量。生命化教育因为一个个生命的在场，警觉，敏感，身怀责任，在校园、在教室，开始了困难的挑战。生命化教育终究是一种可能。

细致的规划

　　我们的教育除了受制于＂谎言与压迫＂，失之于＂粗枝大叶＂也是极富中国特色的通病。我们几乎只有＂运动式的变革＂，口号、标语、层出不穷的检查、评比、晋级，却从来缺少＂深耕细作式＂的专注与规范，几十年的教育甚至连班生数问题都难以规划与认真照章施行，在＂大数逻辑＂之下教育确实粗放得麻木不仁。倡导生命化教育，也许首先就应该从认真、细致开始，把每一件值得做的事情认真做到＂最不坏＂，就是我们实践新理念的第一步。我们的心确实要变得敏感起来。而什么才算是＂细致的规划＂，俄罗斯中小学教育改革中的一些＂规章制度＂就颇能给我们以启发：＂每名学生在教室占面积不得小于2.5平方米。……在教学楼附属建筑的一层健身房，面积不得小于9×18米，高度不得低于6米。……每层设男女卫生间各一个，便池各有隔间。每30名学生一个洗脸池，每20名女生一个便池，每60名男生一个小便池和两个小便池。……教室内最远的课桌同黑板的距离不得超过8.6米，学生从那里看3米长的黑板时，视角不得小于35度。课桌间通道应宽于60厘米，课桌同临街或走廊的距离不得小于50厘米，最后一排课桌同后墙距离不得小于70厘米。讲台同黑板的距离不得小于100厘米，黑板下缘离地应为80-90厘米……＂我摘录已经太多了。在细致的规划中可以让人深刻地感受到对儿童真挚的爱和对民族未来的忠诚与责任。

细节

　　我到过很多学校，很少能让我看到令人感动的细节。我的一位小朋友告诉我，她读书的学校操场上，一到下雨天就积水，晴天则是尘土飞扬，换了两任校长还是依然故我。几年前我第一次到某区实验小学参观，整座教学校只有一个窄小、不规范的楼梯通道，当时我就告诉学校领导，这个楼梯太窄了，要当心出问题。校长告诉我，已给有关部门打了无数次报告，都没有下文，每天做操、上下课，教师们都提心吊胆的。后来，到学校参加教研活动，我每次见到＂上级领导＂都重提＂旧事＂，弄得自己像祥林嫂似的。更不幸的是，后来该楼道果然出了事，一个班级活动课下楼时，推挤，几个小朋友被踩伤了。这下好了，＂终于有人来处理了＂，还要求学校不要提送过报告之事。其实，这类事情并非特例。我们几乎就没有对＂精致＂、＂细节＂、＂最不坏＂的用心，更缺少的则是富有公德心和责任感的细致与敏锐，更多的是＂不愿为＂而非＂不可为＂，也许，可以说＂粗枝大叶＂和＂熟视无睹＂的背后，我们的灵魂也是粗糙的。我的朋友、作家摩罗先生特别提出＂心灵因细腻而伟大＂，此言对极了。

合适的位置

　　特里·伊格尔顿说的一句话是确当的，也是当我们审视世界时感到焦躁的原因所在：目前现实的东西是不合理的，而合理的东西是不现实的。我们在具体的生存状态之中，经常会为寻找不到合适的位置而痛苦，很多时候作为教师也并非所愿，而成为好教师也是难的。发现和认同的过程耗费了我们太多的心力。一直到了某一天，我们才能确定我们所有的尊严只有在课堂中去赢取，和比我们更纯洁更素朴更有希望的人相处，并对他们的成长之途有所助益，成了我们最大的快乐、最可靠的自我确认，我们便融入了一种伟大的文化传承之中，＂我们所生活于其中的非常时刻就是历史的延续，而不是例外＂。（本雅明语）当然，我还要进一步补充，在这个时代，所谓＂合适的位置＂往往只会带给我们更多痛苦与失望，这一切几乎就是我们必须面对的共同的命运。

真实

　　我们有权利也渴望着生活在一个真实的世界之中。我们希求依据理智和对这个世界直接的体验，来对自己的每个行动作出判断，同时能够直接而真诚地表达自己，生活和表现自我的勇气始终就在我们的生命之中，我们始终能够做自己的主人，谎言和恐惧再也不是我们生存的功课，我们再也不会因为恐惧和一己私利而让儿童也早早学会撒谎、作假和自我欺骗。我们深知谎言是一切邪恶的基础，我们必须以行动证明自己对教育和社会承担的责任，我们因为对＂真实＂追寻与肯定而获得了存在的真实性。这一切也许就是教育要返归的根本。

目标

　　我们必须重新规划教育的目标，我们首先要成为有坚定信念，能够果敢行动的人。成为对现行体制进行深入思索与批判的人，我们要回到人的立场上来思考教育问题。爱因斯坦曾在《纽约时报》上发表教育声明：＂他必须获得鲜明的辨别力，知道什么是美，什么是道德上的善，否则——连同他的专业知识，就更像一只受过教育的狗，而不像一个和谐发展的人。＂而我们的教育所匮缺的也许更多，从何处重新迈出采取第一步，我们又回到了变革的原点上。今天的教育所要实现的合乎人性的新目标，并没有变得更容易。

                                                                              作者：张文质  

教师之友网

走向生命化教育



湖北省武汉市将军路中学　马艳新

一

　　成为一名教师，注定了和孩子们相伴，用自身不断更新的知识去吸引孩子们的视野，用坚守般的热情走进孩子们心田。如果你不试着去做自己热爱的教育工作，你是很难感到幸福的。

　　人的一生，最大的幸福就是能够坚持做喜欢的事情，仿佛和她进行一场生死不离的恋爱，欲把相思说似谁，浅情人不知。当你与喜欢的工作沉浸在彼此的世界里，若问相思甚了期，除非相见时。

　　喜欢教育事业，喜欢做教师，喜欢孩子，喜欢历史与社会。当喜欢成为自身工作的内驱力，为了自己喜欢的工作去奋斗，多年后，蓦然回首，你会发现：工作着，快乐着，收获着！

二

　　我的教育生涯和很多的师范毕业生一样，音乐教育学习3年后毕业后分配乡村，任教中学音乐两年。讲台的日子就这样开始，本不想做老师的我，是在父母的意愿下才读师范专业的，刚参加工作时感觉很无聊，下班后会静静的发呆：我的人生只能这么过？

　　不能安于现状的我，曾去过一家地方广播电台应聘节目主持人，马上过最后一关就成功了。可是，又是父母阻拦了我，我开始沮丧。

　　父母是最了解自己的孩子适合做什么的，他们苦口婆心的开导我，最终做通了我的思想工作，要我安心踏实做老师。

　　于是，我调整心态，既然已经成为一名教师，必须面对现实，做好我应该完成的教育工作。我静下心来教书，和孩子们在一起的日子，我渐渐找到一种生活的快乐，从不喜欢教书渐渐喜欢上教师这个职业，也想把教育当作事业来做好，希望我的年龄越大，我的“桃李”更多。

　　两年后我调往将军路中学。刚毕业的音乐爱好还没有消退，工作中也遇到很多是纸上谈兵不能解决的问题，以前的专业学习是有限的，为了提高自己的专业水平，我买了大量音乐书籍来不断给自己充电。这些书籍将我的专业水平又提升了一个层次，我的音乐课被学校和区里共同看好认可，培养了很多音乐小人才，特别是培养的音乐特长生，很多都是通过加特长而考入重点高中，我收获了不少教学经验。

　　或许是孩提时的孤单造就了我不合群的性格，工作后的我，依然是孤单的行走，当有孩子毕业还能记得看我时，我便感到幸福。记得一次在地方青歌赛的舞台上，当我唱歌发挥失常时，台下一群曾经教过的孩子们一起大声的为我呐喊加油，我感动着，脑海中想起他们读书时我们朝夕相处的日子。当天晚上却久久不能入睡，对教师的幸福感重新陷入深深的思索：一个教师的幸福，难道就是让他们记得你，收获满场桃李？教师的幸福其实是孩子幸福的彰显，那些孩子们的幸福是什么？让他们青出于蓝而胜于蓝就是吗？我再次陷入迷茫。

　　休闲之余，我迷上了历史剧，在历史长河中总有很多的故事和伟大的人物存在，我在迷茫中渐渐理清头绪，开始思考人生的生命价值。

三

　　调入将军路中学工作不久，因学校差历史教师，学校领导见我做事认真，相信我能够做好历史教师的工作，便将我转为专职历史教师。

　　为了更快适应历史教学，《古汉语常用字典》是我的常备工具，接着又买了《中华上下五千年》、《中国通史》等书籍方便查阅历史资料。课余时便精读历史教材与教参，不停的给自己历史知识进行充电，熟练的做历史习题，经过几年的努力，我这个外行的历史老师终于得到了学校和教育同行的认可。

　　这种认可仅仅是将课本知识传授给孩子们，然后落实孩子们掌握知识情况，历史考试成绩全区排名靠前而已。但，那时和一位语文老师的交流，将我刚产生的小小成就感击得粉碎。

　　语文老师问我：“你教4班学生的历史，他们分数都考的很高，你教得很不错。不过，我上语文课时，问他们很多历史知识，他们知道的不多，怎么像没有学过历史啊？”

　　这句话像一把重锤，深深的锤进我的内心，问题出在哪里？原来我毕竟还是一个非专业的历史老师，虽然有分数，但没有真正将历史知识融进孩子们的心田。高分低能，我教历史不过是花拳绣腿啊。我说自己喜欢教育，喜欢孩子，可生命价值在哪里？幸福感又在哪里？

　　一个人在傍晚徘徊，我该追求一种怎样的课堂？段日子很纠结，甚至责怪自己在误人子弟。

　　不久，因新课程历史与社会在武汉试行推动，武汉的历史课改为历史与社会课程。在新课程的探索中，我找到了方向。

　　当时新课程的教研员是李重芳老师，一个年逾花甲的老人，即将退休，在区和市里的政史学科上具有德高望重的地位。他曾对我说：“新课程综合性强，需要很多的知识储备才能驾驭得了，我自己备一节历史与社会课，至少需要3节课的时间去准备。你知识点薄弱，备课要充足，要做更多的工作才行啊。”

　　我很感激李老师对我专业发展上的指导，当我遇到不理解的问题时就会找他请教，在外人眼中，还以为我是李老师的女儿呢。关于我的课堂，李老师温和的批评过我很多缺点，他甚至教我自己把自己上课的过程录制下来，自己以旁观者的身份来观看录像找上课存在的问题。

　　不看不知道，一看吓一跳，原来我上课语言严厉，有的知识点讲的过于罗嗦，提问时没有给足孩子们思考的时间等等。通过课堂实录去观察自己，的确可以找到自身的很多问题。

　　在李老师细心指导下，我渐渐明白做一名优秀教师是多么不容易，需要课余更多的付出才能有收获。因此，我便全身心的融入我的教育教学工作，决心做一个不断上进的新时期教师。

　　人生遭遇一个唤醒自己的恩师是幸福的，李老师以身作则教育我，希望我能够成为一名优秀教师，去影响更多的孩子激发他们的创造力。想起读师范时校长说过的一句话：音乐教育不是要老师成为音乐家，而是要教育孩子热爱音乐和创造音乐。原来这就是生命化教育，我们不仅在教育孩子，更是在创造未来。

　　在新课程历史与社会的学习探索中，我从一个完成型老师开始转型，下班后会看看书，有时写点教学反思，也是因为新课程需要大量的知识储备，我开始系统读书了。我喜欢上课堂探究模式教学，一定要改变历史教学死记硬背的教学模式，不仅用探究教学带给学生乐学的课堂，拓展学生们的历史视野，激发孩子们勇于探索的精神，更要带给他们理想的分数。

　　写论文方面，我已经从方法论向本体论转型，本着活的精彩就会写的精彩的原则，不为现在速成的名利学，功利学所动，成功无捷径，我相信只有经过岁月的磨练才能真正的成长自己，那些名利的东西不过是灿烂一时的泡沫而已。

　　当同事们谈笑风生的时候，我沉浸在历史书堆里。甚至开会我也不忘带上一本历史书籍有空便翻看，旁边的音乐老师吃惊的看着我：“教音乐不好吗？看你教历史天天看书，这是何苦啊？现在还教毕业班了，真搞不懂你，换了我，我是没勇气教毕业班的。”

对历史学科的热爱，我从来没有感觉到读书之苦，一个人喜欢做什么，自身的快乐在哪里？子非鱼，安知鱼之乐？

四

　　生命化历史课堂，新课程历史与社会的实践与摸索，就这样融入我的教育生活，注入我的精神世界，捧着新课程，新学科，想着孩子们综合素质的培养与发展，做一个不断上进的新时期教师，这些与我相思相依，这一路是否有胜利的终点？我不知道，哲学家尼采说过：就算人生是出悲剧，我们要有声有色地演这出悲剧，不要失掉了悲剧的壮丽和快慰；就算人生是个梦，我们也要有滋有味地做这个梦，不要失掉了梦的情致和乐趣。

　　实践起来是残酷的，2006年底在教研员老师的培养下，我代表东西湖区参加武汉市首次历史与社会优质课比赛，尽管最终获得一等奖的成绩。然而，这仅仅是成长的开始，自从那次优质课比赛经历，给了我一次成长的蜕变过程。

　　为了从一个教书匠成长为一个研究型教师转变，我开始迷恋上网络学习，从一个网盲变成一个网虫，上网的日子里，我越来越发现自己的渺小与无知，喜欢这种一天天充实蜕变的成长，喜欢读书，喜欢写文字，更喜欢走进课堂，尝试用各种方法去实现探究模式教学。

　　然而，领导是只看分数论英雄的，当学生考试成绩不理想时，要不要继续追求？我告诉自己，即使摔的头破血流，也会坚持到最后，所以必须承受尝试失败的阵痛。我始终相信：经冬历夏争朝夕。桃李长相惜。

　　在学习成长的岁月里，在同行网友的邀请下，2007年底我被推荐到人教网历史与社会论坛做版主，管理论坛是版主的责任，收获的是个人专业上的发展，同时认识了很多优秀同行教师。

　　我以他们为榜样，学习收获了很多。但是这些，还是不够的，我的理想课堂还很远，不管是历史与社会课程还是历史课程，只要还有属于自己的课堂，那么追求理想课堂的梦想就不会停止。

　　2009年，我加入朱永新教授创办的新教育实验，成为一名网络新教育实验学员，我的视野再次被展开，仿佛从懵懵懂懂中真正醒来，在网师学习岁月里，每天几乎是学习和写作到深夜12点，我需要这种生活，白天工作后，晚上读书，反思，感受做教师的幸福，沉浸在充实的学习与实践相结合的教育生活中。

　　在别人眼中，我是寂寞的，在我心中，有我的教育梦想相伴，有经典书籍相随，这一路走的艰难，却很充实欣慰。我需要真实的成长，这是个盛产泡沫的时代，急功近利是大众的追求，教育也不例外，但我知道，根扎的深，大树才能枝繁叶茂。

　　我继续把自己埋进经典的书堆里，读网师课程中的那些书籍，教育学类的，心理学类的，哲学类的，办公桌和家里的床头，总会放上近期要啃读的书籍。在阅读的过程中，知识拓宽了，阅读或许只是刚开始起航，我发现自己的课堂可以更加自由了。我渐渐喜欢读哲学著作，喜欢在一本富于思考的书中，让我的旧思维与新思维纠结，然后再从一头雾水中获得清晰的知识主线。

　　我的课堂，尽管还是会有探索失败的阵痛，仍然不会放弃，继续追求一种生命化的理想课堂。

五

　　作为一名教师，我们的职责是教书育人，当初选择这个职业的时候，或许不是为了教书育人，而是糊口的工作。日积月累，老师中有平庸者也有优秀者，选择前者还是后者？达到的高度首先要看态度。

　　人活着，需要知道自己是谁？自己最喜欢做什么？自己最需要的是什么？而我们这短暂的一生，最难做到也是：认识自己。

　　有一个故事说，三个工人在砌一堵墙，有个人过来问：“你们在干什么呢？”

　　第一个人没好气地说：“没看见吗？在砌墙。”

　　第二个人抬头笑了笑，说：“我们在盖一座高楼。”

　　第三个人边干边哼着歌曲，他的笑容很灿烂，很开心：“我们正在建设一个新的城市。”

　　十年后，第一个人在另一个工地砌墙；第二个人坐在办公室里绘图纸，他成了工程师；第三个人呢，是前面两个人的老板。

　　三个人不同的工作态度决定了他们人生发展不同的高度，我们不只是在完成工作，也不只是在教育孩子，我们更是在创造着未来；我要看到我们工作的重要性，以一个良好的心态积极地面对工作，做好能做的事。

　　生活中，我们经常会听到这样那样的抱怨：这辈子教书的，一定是上辈子喂猪的；当老师还不如民工的收入；做老师一天到晚的学习充电，除了上班，没有自己的业余时间。

　　在这种心态下，老师们的工作是被动的，缺乏主动性，期望的是早日退休，可以领到退休金就是最大的幸福来临。然而，生命最辉煌的年龄都虚度在抱怨的岁月里，当哪一天老去，才发现工作仅仅只是糊口，即使顺利退休，也未必有幸福感。或者会感伤，年轻的时候怎么就不去努力呢？

　　习惯了抱怨的人会自我安慰的说：努力也没用，这个社会就是这么现实，工作做的再好，决定权还在领导那里。是的，我们无法改变我们生存的环境，但可以改变自己，听从内心的召唤，成为自己。

　　人的可悲就在于一生为他人而活，活在他人的评头论足中，没有了自己。既然已经做了教师，为何不能放下抱怨，选择做一个快乐的舞者？

　　武汉的新课程历史与社会在今年6月会划上句号，课改并没有停止。作为一名教师，热爱我的教育工作已经成为我生命的一部分，这场长相思不会因为哪一场课改失败而终结，教育从来都是向前不断发展的。

　　新课程虽然没有在武汉继续，可回头看看自己走过的路，我读的书籍，我的课堂变化，我自身的专业发展，这些都发生了微妙的变化。回想刚参加工作时的自己，那是多么幼稚与无知啊。

　　有同事经常开玩笑的对我说：“你帮我写篇论文吧，让我也能获个论文奖。”也有同事请我帮忙做课件，还有同事惊奇的问我：“你怎么喜欢看哲学书啊，太不可思议了。”

　　2006年至今，我有部分教学论文、案例、课件、博客等获得区、市、省、国家级奖项；辅导学生参加历史竞赛多次获得区市级奖项等。特别是对于如何教历史知识的处理，我也能够随手拉出新的历史专题进行整合，并提出自己的见解和观点。这些只是我在修炼成长中额外获得的奖赏而已，内心深处，我需要的还是走向生命化的教育。

　　没有到达新课程推广与发展的终点，却能欣赏一路的风景，一天天充实的成长，这段生命化行程难道不幸福么？

　　当教育生活已成为我胸口的那颗朱砂痣，仿佛成为我身体中与生俱来的相守，以前初涉讲台的不喜欢，厌倦，竟然悄然转变，融入我的生命。

　　作者简介：

　　马艳新　女，1978年生，湖北省武汉市将军路中学历史教师。在单位当过团委书记，任过班主任。从事中学历史教育工作，获得武汉市首届历史与社会优质课比赛一等奖；武汉市东西湖区五项技能比赛中获一等奖等；多年坚持读书写作反思，有部分历史与社会教育论文、教学案例、教学课件、教育博客等分获国家省市奖项；为综合文科《历史与社会》新课程在全国推动与发展，经过自身不断努力的教育实践与反思，撰写的教育随笔被很多教育同行关注，在新课程推动与发展中取得一定反响，深受教育同行认可与好评。多次参加教师类演讲或征文获奖；湖北省普通话测试员；人民教育出版社人教历史与社会论坛版主，并在人教网历史与社会专栏开设优秀教师个人专辑；新教育实验网络师范学院网师学员。

2012-07-04  人教网