教育学的想像力

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教育学的想像力
作者：王建华    文章来源：《教育研究与实验》2006年第5期   


摘要：教育学的困境，与学科想像力的缺乏紧密相联。教育学重建的前提就是恢复教育学的想像力，摆脱次等学科的刻板印象，超越传统学科分类框架的局限，发展成为能够整合人文科学与社会科学诸多学科优势的综合性学科。
关键词：教育学  学科等级  刻板印象  想像力
    学科的产生有一定的偶然性，学科的成熟需要机遇。得益于18世纪末19世纪初国民教育发展对师资培训的巨大需求，教育学较早地确立了自己的学科地位。但由于历史的局限及其他诸多原因的影响，教育学并未能迅速地成长起来，成为一门成熟的学术性学科。相反，由于某些先天条件的不足，目前人们还是普遍认为，在相当长的时期内，教育学对于人类知识进步的贡献不多。在与其他学科的“科际贸易”中，一直处于“人超”地位；在整个学术交流史上，更是连年“赤字”。基于此种背景，“次等学科”的刻板印象，一直是教育学学科自我意识中挥之不去的阴影。也正是这种学科自我意识阴影的存在，扼杀了教育学的想像力，阻碍了教育学的发展与成熟。
一、学术等级制度与学科刻板印象
    人类的历史，某种意义上也就是知识的历史。整个人类知识进化的过程，也就是不同类型知识“各领风骚数百年”的历史。人类的早期阶段，关于巫术的知识最有价值，掌握了巫术也意味着掌握了权力。巫术之后，以宗教为核心的神学知识成为最具权力的知识，与宗教经典或宗教教义的一致性，成为其他知识合法存在的底线。宗教之后，以哲学为代表的人文知识成为整个社会中最有价值也最具权力的知识。哲学也一度被称之为“科学的科学”。16世纪以来，自然科学的兴起，打破了人类知识的传统格局，科学开始成为知识的代名词。自然科学以理性为准则，依靠观测和基于观测的推理，首先将巫术逐出了知识的版图。稍后，宗教与神学也在自然科学实证主义方法论的追击下，让出了自己知识至尊的地位。自然科学“突然在十六世纪一跃而居于重要地位，而且从此以后对我们生活于其中的思想和制度产越来越大的影响”[1]P1在今天，自然科学的知识观，更是成为了几乎所有知识的试金石；科学不科学，成为了能不能称之为知识的重要标准。正是在这种潮流的影响下，几乎所有人类的知识领域都被迫加上了“科学”的后缀。其结果，人类的整个知识领域，开始大致呈现为以科学为中心的三分格局，即自然科学、社会科学与人文科学。“在一端是数学和各门实验自然科学尤其是物理学、化学和生物学；另一端是人文科学尤其是哲学、文学和艺术；介于这两者之间的，是社会科学特别是经济学、政治学和社会学。”[2]
    伴随着自然科学的兴起，尤其是19世纪以来自然科学进入大学以后所导致的大学的复兴，作为科学建制的一种方式，学科的概念开始出现，并在大学里占居了越来越重要的地位。而伴随着学科概念的出现以及学科制度的不断成熟，大学里的知识分类开始习惯于以学科形式呈现出来。与此同时，历史上普遍存在的知识等级制度逐渐转换为了大学里的学科等级制度。
    大学里的学科等级制度主要有两种表现形式，即学术等级制度与功用等级制度。所谓学术等级制度，即以学术的标准划分学科的等级。“在大学中存在着明确的学术影响力的等级——更准确地说，是一种学术等级。从某种意义上说，一种学科离‘现实世界’愈加遥远和抽象，它的学术地位越高。在这种等级排序中，数学和哲学可能会位于顶端，自然科学和人文科学紧随其后，接下来是社会科学和艺术。专业学院在这种等级制度中处于相当低的位置，其顺序是法律、医学和工程学，而接下来的医疗保健、社会工作和教育则位于末端。”[3]P102所谓功用等级制度，即以“实用”为标准来划分学科的等级。这种判定，与学术性、基础性相反。在“实用”的标准下，学科的等级主要取决于其“研究对象的重要性”或学科“与权力中心的距离”。哪门学科的研究对象是目前的工作重点或哪门学科与“权力中心的距离”较近，哪门学科就极可能成为今天的显学或中心学科。这方面，近年来法学与经济学等学科在我国的蓬勃发展，就是很好的例子。与之相反，一些远离现实生活的基础学科或学术性学科，则成为所谓的“冷门”学科或边缘学科。这方面，我国大学里的历史学与哲学是个很好的例子。[4]
    作为一门学科，教育学虽然较早进人大学，但由于其强烈的实践性以及相关基础学科研究的不成熟，教育学的理论性一直较弱，整个学科的学术性不强。究其原因在于：“一方面，社会科学家出于某种这里无法解释的原因，似乎不把教育当作能成为一门独立的科学的适当课题。另一方面，‘教授学家们’似乎不能区别把教育作为人类和社会的过程而对其独特性进行的研究与其他学科所能提供给教育的大量附属性或外在性的知识。于是他们要么把‘教授学’当作一种包罗万象的超级学科，吸人所有其他学科(甚至包括哲学)；要么就放弃一切，试图创立一种集中关于教育的专门知识的努力，甚至也包括教授学。”[5]P361-17除此之外，我们也必须注意到，在人类历史的长河中，教育虽然是一项神圣的事业，但古今中外教育，与权力中心的距离一直较远，没有得到足够的重视。在学术界一直被称之为“次等学科”。而这种所谓的“次等学科”身份，又反过来作用于本学科及其他学科的研究者，进一步加重了学术界对于教育学是“次等学科”的刻板印象。
二、教育学是次等学科吗
    理论上，由于学科等级制度的存在，所谓次等的学科，实际上应是相对的。绝对中心的学科也并非永恒不变的。神学、宗教学等，曾几何时都是至尊学科，而现在只能偏居于学科的边缘。而那些历史上曾经长期没有合法身份的自然科学，现在却几乎垄断着整个知识界的话语权。换言之，只要学科等级制度存在，任何一门学科的发展，都可能要经历一个次等学科的阶段。“所有的科学，特别是所有的社会科学，都有从思考的水平上(吕曼所指的意义)开始其独立或自建的过程的。”[5]P318然而检索资料发现，实际上“次等学科”这个明显带有贬意的称呼，并没有普遍地出现在每门学科的发展史上，成为学科发展的必然阶段。[6]原因何在呢?
    考察学科发展史可以发现，是否能够较快地走出学科发展的低谷，从不成熟走向成熟，是各门学科避免形成“次等学科”刻板印象的关键所在。教育学之所以被扣上“次等学科”的帽子，原因在于较长时间的学术平庸与无所作为，使教育学的研究者自身对其发展失去了信心。目前对于教育学属于次等学科比较典型的表述为：“‘教育学’不是一门学科，今天，即使把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[7]P43笔者以为，今天的教育学虽然没能拥有社会科学中的经济学、法学那么显赫的学科地位，也没能象哲学、文学那样生产出数不胜数的经典文本，但孰不知在教育学发展的早期阶段，其也曾一度为“其他科学之桂冠”[8]P66教育也曾是“社会科学的主要领域”[9]P150。当然，这里提及教育学曾一度为“其他科学之桂冠”及其他相关历史，丝毫不意味着鼓励教育学及教育学的研究者要有阿Q精神，而意在强调教育学并不是骨子里就不可能是真正的完备的学术性学科，更不是天生的“次等学科”。目前的困境只不过表明，教育学成熟的时机尚未到来，我们对教育学的认识尚待更新。“多年来，‘教育学’已逐渐接受屈居次等学科的地位。”“教育学属于次等学科这个观点，大家早就习以为常。可是这个观点既不合理，也有误导性。”“所有学科都是以教育为缘起”，“教育远非从属者，反而是统领者”[7]P44-45。
    那么进一步来思考，教育学为何长期平庸，以至于被称之为“次等学科”呢?为何又被自己人承认为“次等学科”呢?比较根本的原因在于，教育学的研究对象十分复杂，作为教育学基础的相关学科尚不成熟。除这些根本原因之外，其他学科对于教育学的误解与偏见，也影响着教育学的健康成长。目前学术界对于教育学的批评，其理由不外乎教育学理论思维贫乏、学科边界模糊、知识贡献较少、学科门槛低、缺乏自己专门的方法及方法论等等。面对这些看似有理的指责，教育学不是缺乏自我辩护的理由，而是缺少应有的话语权。面对种种不公的责难，教育学无法找到一种可以显示出其学科地位的声音去作出回应。[7]P44以下就上述理由进行分别探讨。
    其一，关于理论思维问题。教育是一个偏重实践的领域，但教育学不等于教育，不能将学科研究对象与学科性质等同起来，不能因为研究对象的实践性而否认学科理论思维的可能。如有学者所言：“人类的活动本身不是科学而是实践活动，可研究人的这些活动过程的历史学是科学——历史科学。……战争不是科学而是人类的一种军事对抗活动，可研究这种活动的军事学是科学；教学活动是个性化的实践活动，可教育学是科学。”[10]客观分析，作为一门学科，教育学领域同样存在许多值得其他学科学者学习的经典性著作，如涂尔干的《道德教育》、杜威的《民主主义与教育》等。与理论思维问题相关，有学者认为，由于理论的贫乏，教育学只能提出问题，解决问题要靠其他学科。教育学的作用就在于为其他学科提供问题。这种认识是不客观的。教育学不仅可以提出问题，同样可以解决问题，可以在教育学的意义上解决问题。事实上，每一学科都只能在自己学科的意义上解决问题。教育学之所以要求助于其他学科，其目的在于更加全面的分析问题、认识问题、解决问题。实践中，没有任何一个学科可以包打天下。每一个学科都有自己的局限性，都只能在本学科的层面上提出问题，解决问题。在今天，不仅教育学要借助其他学科知识来解决问题，任何学科都面临同样的问题，多学科与跨学科研究是未来科学发展的必然趋势。
    其二，关于学科边界问题。源于19世纪的学科制度化运动造成了今天大学里知识分门别类，学科相对割据的局面。“经济学据称分别与数学和政治科学毗连接邻，跟历史和社会学有些贸易关系，与心理学、哲学和法律共同分享的领域较少。生物学被描绘成：一方面与数学和物理科学(尤其是物理、化学和物理地理学)，另一面与人文科学(特别是心理学、人类学和人文地理学)接壤分界。”[7]P222今天，随着后现代主义、法国年鉴学派的兴起以及大量跨学科研究、多学科研究、文化研究以及现代化研究的出现，学科的边界问题已是陈词滥调。在“开放社会科学”的大背景下，教育学学科边界模糊，不再是教育学的缺点，而将是教育学的优势，这是教育学开放性的最好体现。
    其三，关于知识贡献问题。由于受到学科制度化的影响，在对学科知识贡献的界定上，一般倾向于以本学科专业研究者的成果，作为本学科知识生产的代表。本学科专业研究者之外的人，往往都对于本学科的研究不但不被作为本学科研究的成果，反而会成为其他学科批评本学科专业研究者的话柄。教育学的发展中，这种情况非常普遍。由于教育问题的重要，其他学科的学者，往往对于教育有独到的见解，但他们不愿意将之归为教育学的成果，反而习惯于以此来嘲笑教育学的无能。比较常见的论调是，优秀的教育学研究成果往往是非教育学出身的人做出的。“有关教育的实际知识散存于社会或人类科学的大量分支里。似乎每一门人类科学都从自己的角度对教育进行真正‘科学的’研究——除了教育(或教育学)之外。”[5]P314这种情况的存在，是学科“封建主义”的典型反映，其合理性值得质疑。翻检人类历史上的经典著作，哪一部没有充满智慧的教育言述。“从蒙田(Montaigne)到培根(Bacon)，直到罗兰(Rollin)、富兰克林(Franklin)和贝斯多(Basedow)，凡是理性卓著的作家，对于施行迄今的教育体系和教学方法，就其主要弊端所发的怨言，真可谓老调不断重弹。”[11]P95遗憾的是，由于今日教育学学科地位低微，缺乏学术竞争力，在构建学科谱系的过程中，只能将那些本来应该或可以归为教育学著作的人类经典，拱手让给政治学、社会学以及哲学。“当年那些教育领域内响当当的人物，如巴黎的教育法教授涂尔干(Durkheim)，芝加哥的杜威(Dewey)，都已被社会学和哲学这些‘真正’的学科吸纳过去。”当然，这样讲并不意味着今日的教育学研究以及教育学者的贡献已可以让人满意，而是要说明教育学今天的境况并不全是教育学自身的责任，其他学科有意无意地都对教育学的落后负有责任。“科学常常是漫长的边界纷争史上的赢家，可是又不完全是因为它自己的努力。”[7]P23教育学的研究者不是不努力，但由于学科刻板印象的影响以及科学主义的盛行，教育学总是“边界纷争”中的输家，从而严重影响了教育学的学科自信心与想像力，不得不满足于“次等学科”的现状。其结果，是使学科建设裹足难进。  
    其四，关于教育学的学科门槛问题。现在一般认为，教育学学科门槛极低，教育学缺乏严格的学术规范与研究传统，不需要什么特别的学术训练就可以进行教育研究，或随便什么人都可以对教育发表意见、看法。应该说，这是现实，但并非可怕的现实。透过教育学学科门槛低的“表象”，其深层的原因在于“教育”太普遍了，几乎所有人都经历过不同形式的教育；那些以教学或研究为业者，更是一生浸淫于教育之中，他们所从事的教学或学术研究，他们所归属的学科均为教育所规训，本身就是教育的一部分。所以他们有能力研究教育问题，或可以对教育发表一些看法，这毫不奇怪。因为学术本身就是相通的。学科的划分，更多的是人为的产物，是为了研究的便利。“没有什么东西可以阻止教师或行政人员去从事教育研究，或大学科研人员从事教学工作或任职于教育部。”[5]P318可以设想，如果我们每天都去参加政治活动或田野考察，我们也一定可以对政治、对社会发表一些不俗的见解。因为说到底，所有的人文社会科学，其研究对象都是人与社会，没有什么特别神秘之处，只有熟悉与否的区别。在学科门槛问题上，所有学科之间本质上没有什么高低之分。一些学科所谓门槛较高，并不必然意味着该学科学术研究的高深，而只反映了其制度化得比较彻底而已。这种高度的制度化，一方面可能在于人为地筑起学科壁垒，防止其他学科的入侵；另一方面则意味着，这些学科所对应的实践活动远离人们的生活，真实面目不为常人所了解。甚至于不排除，有些研究者有意识地以所谓的“学术语言”和“科学方法”阻止大众对于本学科学术真相的认知，以维持本学科的“高深”形象。相比于其他人文社会科学，教育问题虽然并不高深，教育学虽然没有高度制度化，但教育学却是一门需要大知识、大智慧的学科。诚如罗素所言：“离我们本身最远的东西最先置于规律的支配之下，然后才逐渐地及于离我们较近的东西：首先是天，其次是地，然后是人体，而最后(迄今为止还远未完成)是人的思维。”[12]P27教育学正是涉及人的思维的科学，是以人的思维为中心，重点关注人的生长与发展、形成与塑造的学科。因此，教育学晚于自然科学以及其他人文社会科学成熟，自有其必然性。可以这样说，其他学科是教育学的基础；教育学的成熟，须以其他学科的成熟为前提。
    最后，关于方法与方法论的问题。在今天，虽然许多成熟的学科拥有自己独特的方法以及方法论，但这些方法与方法论，已绝非这些学科所独有或专有。放眼未来，所有的方法与方法论将逐渐被所有学科所共享，必将是大势所趋。在此背景下，方法与方法论的独特性问题，已不在于方法或方法论本身，而在于各个学科如何运用这些方法与方法论，即如何在这些方法与方法论上成功地留下本学科的理论印迹，使之成为本学科独特的方法与方法论。教育学在方法与方法论方面存在先天的缺陷，教育学发展中的许多问题也大多与此相关。必须指出的是，今天如果教育学无视现实，继续单纯地在寻求所谓独特方法与方法论的道路上挣扎，肯定没有前途。教育学的发展，必须超越对传统学科方法以及方法论的解读，必须在学科视界与理解方式的层面上重新阐释“方法与方法论的问题”。未来教育学发展与成熟的关键所在，就是要发展出自己独特的学科理解方式与视野，而绝非单纯地去寻找某种独特的学科方法与方法论。目前已有一些学者开始在这方面进行努力。[13]
    综上所述，教育学是次等学科的论述，在很大程度上是错误的，至少是不客观的。这种结论的得出，更多的是学科刻板印象以及话语霸权所导致的偏见、误解与误判，反映了学科制度化当中不正当的学科等级制度，以及源于这种等级制度下的中心学科的“傲慢与偏见”。当然，最值得警醒的是，由于长期以来学科自卑情结的影响，目前关于教育学属于次等学科的论述，已经在教育研究者中“深人人心”。作为教育学的从业者，我们不能有学科中心主义的自大，也不能妄想教育学成为所有社会科学的基础，但对于外界那种充满学科偏见的评论，我们必须有足够的反思与鉴别能力，不能“人云亦云”，失去学科自我意识，掉人流言的陷阱。教育学历史上不是、现在也不是所谓的“次等学科”，无论是历史上还是现在，教育学都平等地拥有与其他学科一样的提出问题、分析问题、解决问题的能力。“教育学不只是一个异想天开的名称。”[5]P510我们应该而且必须相信：“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[14]P510如果缺乏这种基本的学科自信心与学科想像力，那么教育学的学科发展就难免会一潭死水，就难有希望。
三、教育学的想像力
    学科要有想像力，但绝不是空想、胡思乱想。教育学要想在今天这个竞争日趋激烈的“学科市场”上获得发展的契机与学术的话语权，就必须通过深入而系统的理论研究，成功构建起本学科对于社会、对于人、对于教育本身的独特理解方式，并以此理解方式为基础，恰当地进行学科定位。在此定位的基础上，与其他学科之间形成合理的“科际关系”，逐渐摆脱对于其他学科的“理论依附”，从根本上改变“科际外交”中“次等学科”的尴尬地位，进而以一种平等的姿态，与其他诸多人文社会科学一道，参与“人的全面的生长与发展、形成与塑造”以及和谐社会的建设之中。
    其一，重建教育学的学科理想。现代以来，教育学的发展一直充满阴影。这种阴影，一方面源于其他学科的不屑与“围攻”；另一方面则源于本学科从业者的学科自卑与不自信。早期的教育学，本不是一个弱者，也不缺乏自己的学科英雄。但后来的发展阴差阳错，在学科竞争日趋激烈的制度化浪潮中，教育学逐渐沉沦。面对教育学的沉沦，清醒者开始反思，意志脆弱者自暴自弃。最终，清醒者成少数，自暴自弃成为主流。应该说，任何学科的发展都不可能一帆风顺，任何学科都可能有过“次等”的经历。但遗憾的是，教育学没能挺过来，没能快速地从次等走向中心，而是失掉了自信心与想像力，在学科发展上人云亦云，听任其他学科对其进行宿命般的说教。其结果，直到今天，教育学的学科自我意识仍很模糊，教育学的学科从业者仍然缺少对于本学科的敬畏之心与自豪之感。相反，本学科从业者中，轻视教育学科者、对教育学不以为然者大有人在。更严重的局面在于，这种别人的不屑与自己的轻视，严重地损害了教育学的学科形象与学术形象。由于学科形象不佳，科学研究失范，学术优秀者逐渐远离这一领域，改投其他学科。只有在其他学科难以进入时，才回最教育学。其结果，教育学的发展陷入恶性循环，即从业者素质与学科地位之间的恶性循环。在今天，教育学重建的前提就是，必须确立教育学的学科理想，恢复教育学的尊严与想像力。只有自己尊重自己，自己规范自己，本学科才有望吸引到学术优秀者的加盟，学科的发展才会有希望。今天的教育学，即便真如学术圈中所描述的那样“属于次等学科”，我们也不应气馁。我们应对教育学充满想像力，充满理想。更何况，在明天教育学完全有可能走过这段坎坷，摆脱“不幸”，重现辉煌。
    其二，在学科规训的基础上，重新考察教育学与其他学科的关系。受福柯对知识与权力关系以及规训制度研究的影响，教育学与其他学科的关系需要重新认识。在学科规训制度的视野里，一方面，教育实践规训了所有的学科，是学科形成的基础；另一方面，以教育实践方式为研究对象的教育学却困境重重，不被其他学科所认可，或斥之为“次等学科”。这种局面的出现，不无“吊诡”的含义。“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可能控制学习者及令该种知识有效地被内化。在学科规训制度的年代，我们不过是以现代的严苛方式，活出这古代的吊诡而已。”[7]P79如何走出这种吊诡，重新认识教育学与其他学科的关系呢?首先必须承认，各种教育实践方式虽然在客观上规训了所有的学科(当然也包括教育学自身)，但教育实践的本意并不在于此。对学科的规训，应该说只是教育实践的副产品。教育学以教育实践为研究对象。但其他学科绝非教育学的研究对象，教育学不是关于学科规训的科学，教育学的主要关注点在于教育实践中人的全面生长与发展、形成与塑造。其次，教育学之外的其他学科，需要深刻检讨“学科中心主义”，放弃不合时宜的“傲慢与偏见”，重新认识教育以及教育学之于其学科发展客观存在的重要的或直接或间接的关系。再次，教育学是一门独特的学科，由于教育实践规训了包括教育学在内的所有学科，而教育学又是以教育实践本身为研究对象而建立的学科，因此在学科类型上，教育学既不同于人文科学的相关学科，也不同于社会科学的相关学科，教育学先天地具有学科的综合性，是一门独特的综合性学科。
    其三，通过理论研究挖掘本学科独特的理解方式。某种意义上，教育学只有发展出了自己独特的学科视界与理解方式，方可建立起自己的学术传统与学科规范，进而才可以形成真正意义上的学科。而一旦教育学成为了一门拥有独特理解方式的学科，一旦教育学拥有了“理解”这个世界的独特学科视界，教育学将不仅是一门学科的名称，同时也将是一种方法的代称。在学科视界与理解方式层面上，学科与方法(论)之间存在着深层互动。一方面，独特的方法以及方法论的运用，可以促进学科的成熟；另一方面，学科的成熟，又可以促进学科方法与方法论的完善以及影响范围的扩大。最终成熟的学科以及该学科的方法论将共享一个名字，即一门学科即意味着一种方法、一种方法论。  “方法论问题并不仅仅同如何科学客观地描述研究对象紧密联系在一起，而且也和学科本身内在的思维逻辑密切相关。”[27]只有当教育学不仅是一门课程、一种理论而可以作为一种方法(论)，或成为一种可以供其他学科借鉴的研究方法(论)时，教育学才称得上是真正的完备的学术性学科。
    其四，教育学将成为一门整合人文科学与社会科学的新的综合性学科。在目前的知识分类框架下，教育学的学科类型是模糊的。教育学不是自然科学是肯定的，但教育学也是不典型的社会科学或人文科学。社会科学其核心在于“社会”，即“社会”之学；人文科学其核心在于“人”，即“人”学。相比之下，教育学同时关注“社会”与“人”，教育与社会、教育与人，是教育学的永恒命题。教育学是对于整个人文科学与社会科学的整合。教育学的成熟，必须以整个人文社会科学的成熟为基础。教育学的历史上，正是因为人们忽视了教育学的这种特殊性，使得教育学的发展一直缺乏明确的方向。“开始，教育学科处在自然科学与社会科学的夹缝之中，后两者思维模式的相互竞争和相互妥协几乎悉数反映在它的发展历程中。从最初的无所适从，到之后的左右逢源，教育学科在人类科学史中的独特状况可谓前所未有。”今天随着人文、社会科学相关学科的逐渐成熟以及教育学的自身的发展，学科自我认知能力的提高，“我们有足够的理由将教育学从这种二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将其视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学”[16]P299-300。这种“独立于自然科学与社会科学之外的第三科学”，也就是超越传统人文科学与社会科学两分法的科学。沿着这条方向前进，教育学很有希望成为一门整合人文科学与社会科学学科优势的综合性学科。
　
注释：
    [1]罗素．宗教与科学[M]．北京：商务印书馆，2005．
    [2]陈振明．当代西方社会科学发展的整体化趋势：成就、问题与启示[J]．学术月刊，1999(11)．
    [3][美]詹姆斯•杜德斯达．21世纪的大学[M]．北京：北京大学出版社，2005．
    [4]复旦百年校庆之际，有海外人士欲捐款1000万美元建哲学系大楼，然而校方则决定借此兑现法学院大楼的承诺，事件引发学科歧视讨论。此事详细情况，可以参见“复旦将哲学系千万美金捐款转给法学院惹争议”[EB／OL]；详细内容，可以参见http：／news．sohu．com／20051027／n227312139．shtml．2005—10一27．
    [4][阿根廷]奥利韦拉．比较教育：什么样的知识?”[A]．赵中建、顾建民．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994．
    [6]通过百度检索相关资料，除教育学外，只有心理学曾一度被称之为“次等的学科”。典型的评论是：“心理学，或者至少是美国心理学，是一种次等的学科……主要的原因是，它对自己的主题并没有敬畏感。”比较详细内容，可以参见http：／／www．caleag．comlricky／xiaoshuo／xinlixue／14．htm．2005—10一27．
    [7]华勒斯坦等．学科•知识•权力[C]．北京：生活•读书•新知三联书店，1999．
    [8]第斯多惠．德国教师培养指南[M]．北京：人民教育出版社，1990．
    [9]张新平．教育组织范式论[M]．南京：江苏教育出版社．2001．
    [10]陈先达．寻求科学与价值之间的和谐——关于人文科学性质与创新问题[J]．中国社会科学，2003(6)．
    [11][法]朱利安．关于比较教育的工作纲要和初步意见[A]．赵中建、顾建民．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994．
    [12]罗素．宗教与科学[M]．北京：商务印书馆，2005．
    [13]参见李政涛．“教育学理解”的特质[J]．华东师范大学学报(教科版)，2004(1)．
    [14]李泽厚．李泽厚哲学文存[M]．合肥：安徽文艺出版社，1999．
    [15]项贤明．比较教育学的立足点和方法论[J]．比较教育研究，2001(9)．
    [16]李政涛．教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M]．上海：上海教育出版社，2001