什么是正义而又正派的教育 ——我国教育改革的症结

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什么是正义而又正派的教育 ——我国教育改革的症结

金生鈜

　　摘  要：我国的教育改革虽然取得了一定的成果，但同时也存在多方面的教育问题，其中最主要的是教育制度改革中的指导原则定位存在偏差：教育改革追求社会效率和功利、忽视乃至回避了教育公正的问题，没有把公正或正义原则作为教育制度改革的根本性原则，从而在全社会范围内造成了较普遍性的教育不平等、教育权利不受保护等现象。为了建构一个正义而又正派的教育制度，当前时期教育改革的重要任务是追求和实现教育正义，因为只有教育正义才能提供教育制度分配权利和义务的合理方法。

　　关键词：教育改革；   教育制度；    教育正义；    教育权利

　　一个把羞辱当常规的社会，它的不正派不是一夕间形成的，也不是完全靠高压统治维持的。它总是建立在一种转化为日常生活方式的具有相当再生能力的专制文化之上。这种文化特别容易接受不把人当人的现实，特别能够产生新形式羞辱。一个社会要转变为正派社会，第一步便是大家都要充分重视羞辱对人的残害。只有这样，人们才能在日常生活中有意识地阻止羞辱，不让羞辱推陈出新。我们只有假设或者认定我们社会存在着压迫和处境不利，我们才能建立制度化的机制，以防止压迫的产生。
　　从宏观教育体制的变革到微观的课堂教学的改革，从政策层面开展的改革到教师自发的教学改革，我国的教育改革意识越来越深入，范围越来越广泛。同时，在社会范围内，教育改革的呼声也越来越高，一些教育问题也越来越突出，比如，教育不公正和义务教育中的不公平问题，教育乱收费问题，儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题；教师的职业道德失范问题；学生的学业负担过重问题等等。虽然这些问题一直是教育改革的焦点问题，但为什么在教育改革中这些问题越来越严重?为什么教育正义的问题受到了忽视？教育改革最为根本的是否是选择正义?正义和正派的教育改革的取向需要突破的根本问题是哪些?本文首先分析我国教育中的不公正现象，然后探讨正义作为教育制度变革的原则之内涵与价值，再次提出教育正义的理念。

　　一、改革中的正义之困境

　　我国教育改革面临的最大挑战可能是如何处理教育实践(包括制度实践)中的教育不公平问题。这一问题近年成为公众关注的焦点。有些学者通过不同研究方式分析了教育中的不公平问题[1]，揭示了教育不公的严峻现实。但是，现有的研究主要通过“公平”概念或价值进行分析，集中在城市和乡村的发展不平衡、东部和西部的不平衡、重点学校和非重点学校的不平衡、教育乱收费和择校问题等等，从这些事实性问题出发，改革的药方是教育均衡发展，如城乡的均衡发展等等。本人认为，这些方面的确涉及“公平”问题，但根本原因实际上是教育制度的奠基性原则缺乏正义的问题，即教育中的不公平是由于教育中不正义造成的，因此，仅仅通过均衡发展的操作性的方法无法解决不正义的问题，因为正义问题比公平问题更基本。由于教育改革忽视了社会公正和正义价值的追求，教育制度及其实践的伦理品格成了问题，因而重要的是应对教育制度的改革实践进行伦理的批判，建构以正义原则为基础的教育制度和正派的教育实践体系。我国的教育制度的价值取向与社会制度的取向是一致的，即强调效率甚于公正。这导致我国的教育制度建立在效率至上主义上，忽视了教育中不正义以及教育造成了严重的社会不公正现象。中国教育目前表现出的最为普遍和突出的问题是：(1)平等的个人权利包括教育权利在教育中得不到充分尊重和保障，学生的健康权利和生命权利被侵犯的问题普遍存在。这种不公正主要表现在教育制度整体上对待受教育群体的方式和原则方面。教育制度在选择、安排和设计上不能平等地尊重和平等地关怀每一个学生，而是歧视性地对待不同的受教育群体，区别对待城市和农村教育群体，区别对待学习竞争中高分数群体和低分数群体，区别对待政治优秀学生和非优秀学生。[2](2)国家在履行义务教育中承担的义务和责任不够。国家在基础教育投入中仅仅承担非常少的部分。[3](3)地方政府和教育行政部门教育乱收费问题以及滋生的教育腐败。由于巨额的择校费实际上是地方教育部门的操作，教育部门因此故意扩大学校差距，从而吸引家长的择校费用，故意设置计划招生和非计划招生的区分，获得择校费，有些学校和地方教育部门成为占有这种不公之利的暴富者。(4)作为公共资源的重点学校兴办高收费的分校，实际上利用公共资源获得仅仅有利于部分人或者部分群体的经济利益。(5)层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的扩大，甚至是人为地制造差距，造成了一大批基础薄弱的“差校”。重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而有利于城镇学生的升学。为了选拔少数“尖子”，把学校、学生分为不同等级，从而使多数儿童的利益受损。(6)学校教育存在制度性对学生严厉的监督和惩罚问题。这主要表现在学校的管理制度与方式缺乏人性化，学生处于被动、弱势的被监督和随意摆布的地位。学生的意见、需要和兴趣无法得到正常表达。
　　这些现象已经可以说明我们教育存在的正义和公平问题的严重性。在二十多年的教育改革中，这些问题不但没有被减少，反而越来越突出，其根本的原因是这些问题没有被当作教育改革的核心问题和根本任务，或者说我们的教育改革仅仅关注的是怎样提高教学质量、怎样通过教育实现更多的经济和政治的效益、怎样在教育阶段让学生掌握更多的2知识内容、怎样让学生遵守秩序，而不是通过教育改革使教育更多地保障受教育者的权利，不是更多地营造使学生健全发展的良好的教育环境、教育制度、教育氛围、教育措施、教育结构。
　　忽视按照正义价值来改造教育制度的教育实践，实际上造成教育难以进行重大的变革，在缺乏根本的制度变革或者制度建构缺失社会公正的条件下，改革的价值导向缺乏伦理的约束，从而使改革的行动失去道德性。
　　面向社会正义的教育改革无疑是非常困难而复杂的，这样的改革涉及国家所选择的社会制度、政治制度、经济制度是否追求社会正义的问题，因此，在国家的整体制度没有以正义价值作为制度安排的根本原则的条件下，教育改革诉求正义价值是非常艰难的。我国在发展主义和经济主义指导之下，不会把社会正义的问题作为社会变革的根本问题，教育改革因此回避社会正义问题而抓住教育实践中的枝末细节不放，似乎改革在不断深入，但实际上生死攸关的问题却根本没有触及。[4]
　　效率虽然在社会中是非常重要的，但是教育改革仅追求社会效率，忽视社会公正，会对社会造成更为严重的后果。在表面上，教育改革在轰轰烈烈地进行，在深层次里却造成了严重的教育不公平和教育不公正现象，致使教育本身的道德危机增大，在社会上产生了对公共教育的信任危机。

　　二、正义的教育在于保障普遍权利

　　在我国的关于教育公平问题的研究中，论题主要集中在教育投人、教育发展以及教育资源与机会的分配等方面，这的确是教育正义需要针对的问题，涉及到分配性正义的问题，当然是非常重要的。分配性正义涉及一个非常重要的价值基础，那就是如何或者为什么要实现分配性正义，或者是以什么价值取向来诉求分配性正义。一个正义的制度在分配社会公共善和负担的时候，主要体现为以平等的权利为价值取向，这是制度的正当性，即制度实践对指向每个人的行动是否正当。
　　教育正义涉及教育制度是否从根本上保证每个人平等的基本权利，包括涉及教育制度实践机构和对待每一个学生的教育态度、教育行为方式等等。我国教育最为突出的问题不仅是个人平等的教育权利和教育自由没有得到根本保证，而且个人的基本权利在教育中也经常受到损害，这样，教育制度在整体上对待接受教育群体的正当性(制度行为是否正确和正派)就存在问题。中国社会的发展和进步现在存在一个迫切需要尊重和保障个人权利的任务，教育制度实践对权利的意识还是非常不明确，这是教育正义或者公正必须涉及的问题。教育正义必须考虑合乎正义地对待每个人，不仅是根据人的权利而赋予每个人应该拥有的事物，而且促进每个人追  求自己的生活目标和实现福祉，不以任何方式阻止或破坏每个人的福祉。这不仅仅是分配正义的问题，而是正当地对待每个人的问题。
　　从教育制度的道德性来看，教育改革必须追求教育正义。教育正义的内涵是对儿童人格平等的尊重、儿童生命价值平等的关怀和儿童基本权利的平等保护，在此基础上引导儿童的精神品格健全和积极地成长。对儿童权利不尊重和不保障的教育是不正义或不正当的教育。教育正义并非是道德的奢侈，与政治的正义一样，教育正义是每个人作为人的现实的需要，是每个人人格健全发展的必要条件。尊重和保障每一个受教育者平等的基本权利，或者说正义的教育制度和教育实践平等地关心和平等地尊重每一个受教育者的每一个方面，是每个人的理性、德性和个性健全发展的根本条件。[5]
　　教育正义处理教育中的价值问题和权利问题。一方面公共生活推崇什么教育价值、追求什么样的教育善是表现社会正义的根本方面，另一方面国家、社会和教育本身是否在教育活动中保障了人们平等的权利(包括教育权利)，也是教育是否追求正义的表现，因为只有保障了教育活动中存在正义或者以正义价值作为教育的核心价值时，教育才能促进人的健全发展。
　　现代社会之所以通过制度保障个人权利，就在于权利本身提供了一种教化的条件。个人的权利能够给予个体塑造自己的机会，提供认识自我、治理自我的机会和际遇，给人的自我创造或自我实现提供动力，从而能够在自我引导中使才智和品格得以提升和拓展。因此，基本权利的实现是造就良好的个体的核心条件。[6]
　　权利本身不仅是人的自然所有，而且权利的实现是一切崇高美德和卓越品格的条件。[7]为了个体精神的健全发展，政治和教育必须保障个人基本权利，需要社会和他人尊重理性和人格，激发每个人在个性的发展中追求优秀。教育改革需要建立能够保护个人权利的教育制度，从而阻止政府、学校和教师对受教育者发展的任意干预，阻止任何社会机构或教育“把它自己的观念和行事当作行为准则来强加于所见不同的人，以束缚任何与它的方式不相协调的个性的发展。”[8]如果权利保障不是教育的基本义务，教育可能会迫使儿童按照某种统一模型来形成个性，教育就成为一种强制的规训，教育就有可能随意处置、惩罚、型塑、打击人，个人精神的发展水平就会被严重抑制。因此，缺乏权利将给个人的健全发展带来毁灭性的后果。
　　只有把保障儿童权利当作重要的教育价值，教育制度、教育观念、教育者和教育方式才能不以任何的方式打击、排斥、贬低、歧视儿童的个性为价值取向，教育才能在观念和制度上宽容每个人的生活理想和生活目标，个体才能获得自主的精神发展，才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从深处培养起来。
　　教育只有以正义价值为制度改革的基本导向，才能给每个人的自我价值实现以较大的鼓励，才能增强公民相互之间的社会合作的有效性。教育正义保障了教育体制对正在成长中的人的自我价值感的鼓励和支持，这是非常重要的，当面对体制带来的不公正时，个人感到无能为力，受到的打击就是最大的。另外，教育正义保障了教师也就是具有教育权威的人对每个学生的平等的尊重。如果教师手斜崾，本身缺乏正义价值的约束，制度本身就成为怂恿不公正的因素，教育权威也就更加倾向于以不公正的态度对待受教育者。
　　教育影响着每个人的理想、价值、自我、人格等，一种教育制度或者教育体系不仅是一种满足现在的需要和欲求的制度手段，更是塑造人的方式。因此教育制度的选择与设计就必须建立在正义价值之上，因为只有正义的教育行动，才能构成一种平等尊重、平等关心每个人的发展和成长的教育力量。当教育制度追求教育正义时，教育活动、学校生活才有可能构成人们形成相互合作、相互友爱的团结关系的基础，成为提升人们的自我价值、促进自我价值实现的根本条件。
　　教育正义是教育制度和教育行动的底线伦理，改革必须以正义规定的方向发展。教育正义的目的涉及促进每个人的教育利益，保护每个人的权利，并且通过教育而培养每个人正义的品格，这种正义的品格是关注社会公共善的人格质量。这是实现组织良好、秩序井然、生活健全的社会的关键。正义原则是形成公民的社会团结、社会友爱和公民的社会合作的关键。
　　教育正义的首要目的是保护每个儿童的基本权利。因此，相对于效率和功利原则，正义价值具有优先性。可以说，正义价值是评价教育制度以及教育改革倾向的惟一重要的考虑标准。正义价值指定了教育制度和教育实践的行为、教育的目标体系、教师的行为、学校管理等必须尊重的界限。由教育正义所保障的权利不受国家的利益、社会的效益、学校的利益、教师的利益所权衡。
　　教育作为促进每个人精神发展的力量，必须平等地尊重、关怀和保护每个人平等的基本权利，确保所有的教育资源、教育机会、教育行动的公正性。由于教育本身更有可能以“假定的能力”评定和挑选学生，把学生分为三六九等，并根据分类来分配教育资源和机会，处于弱势地位的学生更容易受到自尊的伤害，权利的侵犯，教育正义因此包括促进使这些学生获得补偿的教育。因此，教育领域中正义价值是绝对优先于效率和功利的。
　　在教育结构中，自然能力的差异和不平等是客观事实，发展的差异和文化、经济等背景的不平等也是事实，但是，差异和不平等的扩大并不意味着就是合理的或者有效率的，正义或者不正义正是制度处理不平等的方式。如果仅仅强调社会效率，而忽视正义作为社会体系和教育体系的首要价值和取向，那么就会扩大不平等和造成新的不平等，从而使不平等成为不可接受的，成为不公正的，这不仅不利于处于弱势地位的人的发展和自我价值的实现，而且也会形成社会怨恨与忌妒，对公共生活的合作造成破坏，从而实现不了社会效率。
　　实际上，目前我们教育中的效率优先原则仅仅优惠了那些处于优势地位的少数学习尖子，而把大多数人不公平地置于被教育淘汰、忽视的地位，牺牲了那些在教育资源竞争和文化资本竞争中弱势群体的利益。但是，由于人的早期发展的复杂性，任何一种教育体制都无法也不能把人在一定阶段的发展状态作为自我价值的永久表现，从而限制他的发展所需要的教育首要善。
　　正义与效率并不是矛盾的，但是正义是优先于效率的，追求效率的教育制度无法真正地实现社会效率，也不会自觉地或自动地实现正义，由于忽略了正义价值，教育本身的不平等和不正义，忽视了人的基本权利，破坏了人们参与治理共同生活的热情，加大了社会合作的边际成本，削弱了人们对正义和道德的追求。这样，反而不能实现效率，不能实现公共生活的质量的提升。所以正义价值是更为基本的价值。
　　正义的教育制度的第一个方面应该是保护儿童的基本的教育自由：如道德自由、思想自由、学习自由(包括选择学习内容、学习方式和学习时间的自由)等；第二个方面是在机会平等的条件下，最大程度地提高最弱势群体的前景和期望。教育正义改变的是整个教育制度的目标，使得教育结构不再以经济效率为至上。教育最为关键的是促使每个人的理性和德性变得优秀和卓越。这只有在教育正义实现的情况下才能实现。因此，我们希望建立正义的教育体系：任何人在其中获得自我价值的实现，获得自尊和尊重，获得积极的公共生活的合作的情感与态度，获得精神品格的健全发展。
　　作为公平的正义可以说不受任何的功利需要的限制，它是评判社会制度道德与否的阿基米德支点。只有正义的制度才能形成积极向上、团结、道德秩序良好的社会。因此，制度的正义才能孕育正义美德并遏制不正义，才能限制那些与正义美德不兼容的愿望、抱负和行动。如此看来，教育变革的重要方向虽然与特定时期的需要和条件相关，但最为重要的是进行制度的变革，使教育制度具有正义性，确定正义的教育的普遍形式和具体内容[9]。这是我国教育改革急需追求的方向。

　　三、正派的教育的底线：自尊的需要

　　我国的教育体制关注的是义务教育阶段的受教育权利，而没有扩大到对所有儿童的基本权利的保障上。虽然不时强调教育机会的公平性，但是在制度的安排和实践方式上较少考虑如何公正地使用公共教育资源，较少地考虑教育制度整体地对待公民的方式，结果是在制度实践中存在排斥、打击和剥夺部分受教育群体的自尊价值的问题，这给社会成员的发展以及在公共生活中的价值实现带来严重的不良影响，也阻碍着公共生活的团结合作和对公共生活福祉的关心和扩大。
　　虽然近年来，人们关注在教育中处于弱势地位的学生群体的教育问题，但由于制度原因造成的过度的教育竞争，歧视、排斥等行为在学校中普遍存在。而社会的关注点主要是教育弱势群体的物质方面，如物质生活的匮乏和窘困带来的人学困难，身体受到的伤害(健康、学习条件、生活条件)等等，仅仅关注的是弱势群体的教育机会，虽然教育也会涉及弱者所受到的心理感情伤害，如体罚、身体伤害等，但是仅仅局限在学校和个别教师的严重行为上，很少考察制度原因造成的对接受教育的群体的精神伤害，如歧视、排斥、精神痛苦、绝望等等。而且，
　　无论就发生次序还是严重性而言，精神或心理伤害往往被当作从属于物质伤害的第二性伤害。
　　教育中的弱者所受到的心理感情伤害或者精神伤害并不是一种从属性伤害，精神或心理伤害就普遍性和严重性而言，应当独自成为教育批评关注的问题。在教育中，精神的伤害是最大的伤害，而且具有广泛性和无意识性。因此，防止社会的教育制   度对人的精神伤害，特别是不仅涉及社会的弱者(他们是受精神伤害最深、最经常者)，而且也涉及到社会的一般成员的物质和心理这两方面的制度性伤害，不仅有助于帮助社会弱者，而且更有助于在一般人际关系中形成一种与好社会相称的社会伦理规范。这就是正派社会和正派教育中必须实现的追求。
　　在教育中最为普遍的是对学生的不同形式的羞辱，比如，排斥、压制等。如果教育把学生当作随意处置的对象，不尊重学生作为人的基本的教育自由，就是羞辱[10]；如果教育把成绩差的学生当作次等人，也是一种教育羞辱；如果学校以严格的举报来监督学生，并且以公开的方式当众惩罚，更是一种教育羞辱；如果教育不断地营造一种“自己人”集团，把其他人排除出去，是一种羞辱；如果教育在体制上把人按照智力高低、分数高低分等，那也是羞辱，等等。这些其实构成了一种制度性的歧视和伤害，特别是对处于人格和自我价值实现能力发展中的儿童而言，这种歧视和排斥(羞辱)是不能容忍的。
　　羞辱之所以是一种伤害，是因为羞辱不把人当人，“羞辱把一个人从人类共同体中革除，使一个人失去了(对自己生存的)基本把持”。“羞辱”特指的是伤害人的“自尊”。自尊之所以重要，是因为：(1)“自尊”意味着通过正义地对待而使人感到自由平等，使人具有自我价值感；(2)自尊构成人平等相待的基础，因为自尊的需要，我们希望得到他人的赞誉和认可，同时认可他人，自尊和互尊联系在一起。(3)自尊提供了对自我价值的坚定确信，对生活目的的坚定意愿，对实现有价值的生活的确信[11]。没有自尊，那就没有什么事情是值得去做的，或者即便有些事值得去做，我们也缺乏追求它们的意志，我们就会陷入冷漠和犬儒主义，因此自尊是个人的德性、个性和理性发展的基础，这对于儿童是具有特殊意义的。(4)自尊也构成了社会团结和社会合作的基础，因为没有人受到制度性的排斥和羞辱，所以，对充分参与社会合作、扩大公共福祉具有了自愿，对他人的价值自我、对他人的生活目的给予充分的尊重和支持。自尊的价值是形成充分参与的实现公共福祉的自由、平等互惠的公民的基础[11]。因此，任何一个平凡的人都需要有自尊。只有自尊的人才会感觉到人的尊严．因为我是人（人类的一员)，所以我理应被当人(正义地)看待，如果我受到了正义的对待，我才能实现自尊。
　　正派教育的第一原则是不让教育制度、学校制度伤害任何一个人。从不羞辱这样的底线来规范正派社会和正派教育，是对社会和教育的最低的道德要求。这是因为，羞辱是对人的严重心理伤害，人的尊严的起码条件就是不遭受这种伤害，一种基于公共福祉的教育制度如果不能保证这一点，这个制度就是不正义的。正义原则作为教育制度的底线原则，不容许教育任何方面存在伤害学生利益的行为，不伤害原则是正义的最低标准。一个不能保障人的基本权利的教育当然是不正义的教育，虽然在一定程度上保障了公平竞争的教育机会，但却忽略了如何保障人的基本权利的教育制度，忽略了如何正当地对待每个学生，也是不正义的。
　　每个人都拥有一种基于正义的不可伤害、不可羞辱、不可排斥的权利，这种权利是绝对性的，不能以任何名义而逾越。由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡阳。这是教育的正义原则的要求。教育不羞辱人，首先应该尊重人的尊严，不侵犯人的基本权利，“侵犯人权是最典型的羞辱”。羞辱是对非常重要的首要善——自尊的打击。我们感到自我价值感被制度因素严重削弱时，羞辱就已经存在了。教育是否能够很好地支持人们树立自尊，是教育正义的关键问题。教育制度如何保障不羞辱任何一个接受教育的人，必须成为正义和正派教育的根本原则。教育的正义和正派就是，教育公开地支持并实现人们的互相尊重，保护人的自我价值感，并处于互惠互利的交往关系中[9]。
　　对教育提出正义原则的约束是绝对必要的，一方面是，因为教育所具有的发展性，每个人的发展是不可估量和不可预定的，每个人作为人的社会价值是同等的。另一方面是，因为教育制度相对于发展中的学生群体的权威性，往往容易形成对学生权利的忽视，特别在忽略了正义地对待学生的制度实践中，羞辱、排斥可能会成为普遍的“正常”现象，所谓的教育就有可能成为压迫性的。
　　借用Iris Marion Young在“五种压迫的面孔”中的看法，我认为，只要有以下一种或几种情况，就存在着压迫：(1)人们的工作和精力的收益落入他人手中，而没有得到相应的回报。这一点虽然在教育中不存在，但是当儿童被作为社会或家庭甚至个人的工具的时候，他付出的努力是被动的，他的学习是被迫的，如，通过考试是被迫的，因而看不到自己积极从事学习活动的内在利益，或者无法获得学习的内在利益，因此也是一种压迫。(2)人们被排除参与主要的与其密切相关的社会活动，这意味着社会对他们而言只是一个工作地点，这就是边缘化。实际上，在学校中儿童除了上课之外，大部分儿童被排除在学校的活动之外，他们也被排除在重大的社会活动之外，学校只是他们学习的地点，而不是生活的中心，他们与学校的关系是表面的，而非内在的，他们在学校中处于边缘化的地位，而教师、学校、领导处于中心地位。(3)人们在他人的权威下生活和工作，没有工作和生活的自主性，没有权力行使自己的积极力量。在学校中，儿童恰恰是在教师和领导的权威下学习和生活的，他们的主要的行动是服从权威和权威下的规章。他们一不小心，就会受到教师的处罚，而且这些处罚有时纯粹就是为了维护权威的尊严。因此，他们生活在恐惧和害怕之中，生活在畏缩之中，这是学校压迫的核心特征。(4)作为一个群体，他们的经历和生存状态一般不被他人所知，他们对自己处境的表达和对社会事务的观点几乎没有被倾听的机会。这一点是儿童被压    迫的根本特征之一，几乎学校的全部工作都是与儿童的利益牵连在一起的，但是儿童群体和个体的经历和所遭受的一切基本上没有表达和被倾听的机会，更不用说那些涉及到儿童的行为和决策是建立在听取儿童的意见基础上的。(5)群体的成员遭受着因群体仇恨和恐惧所激发的任意暴力和折磨。举报、检举、揭发、打报告等等，欺凌、侮辱、监督、使役、暴力等都是这一种压迫形式。
　　正义而正派的教育不能容忍任何形式的压迫、矮化和羞辱。[12]教育对人的压迫、羞辱、排斥、歧视等绝对是一种难以容忍的恶。有人认为，教育中的压迫现象有时候体现为对人的考验，对人格的必要的磨炼，这样为不正义辩护，只会让羞辱人的制度和行为有逃避道德责任的借口。我们强调教育正义，用不羞辱来为教育划出道德的底线，就是为了防止任何形式的压迫和羞辱[13]。
　　正义而正派的教育不是一个奴役人、任意地处置人摆布人的教育，不是一个羞辱人的教育，不是一个道德败坏的教育。尽管没有一个教育是完美的教育，但是人们还是倾向于建设和改造教育制度。以正义价值来约束教育，对教育制度和实践进行治理，这是一个非常关键的问题。这是教育伦理的基本准则，它要求教育不欺骗、不排斥、不羞辱和不压制。一切好的教育都必须从不做这些事情开始。
　　这不是教育的奢侈，而是人类共同生活的必要条件，不是发展之后的奢侈品，而是正当的教育制度的必需，因为教育对一个公共社会具有重要的意义。
　　亚当 斯密把正义看作是支撑人类社会的主要支柱，正义保护的是社会的整体的福祉。正义作为社会存在的基石，是教育制度的基本原则。没有正义，这个社会的共同生活将彻底地毁坏，教育将失去正当性和道德性，缺乏正义的教育将成为伤害人性的教育。

　　五、教育正义的实现是国家的作为

　　如果教育本身是人类的共同生活的一种形式，如果说教育是为了公共生活的福祉，那么教育就必须达到正义的要求。国家对教育的正义负有根本责任，因为国家以及国家权力是共同体生活的公共形式或者权力，教育正义性在于制度实践。
　　保障人的基本权利是对国家、政府和政治提出的要求，这样，才能在制度上保障个人权利不受侵犯。教育正义其实也是对国家、政府、政治以及教育制度提出的要求。国家对教育正义负有责任。教育正义构成了教育的规范批判的尺度。借助教育的正义性，就可以区分合法与不合法的教育制度、教育形式、教育活动。教育正义是对国家的教育行为、教育制度的道德限制，也就是说国家、政府和教育本身在面对受教育者的基本权利时不应该做什么，而应当做什么，这必须在制度和实践上有所保证、有所限制。如果说一种教育制度是道德的，首先要看社会是怎样认识正义的，怎样处理社会和教育中的不正义状况。
　　教育基本结构之所以是正义的主要问题，或者说是教育正义主要应用的对象，是因为教育结构和教育制度影响着人们的发展水平、生活前景、人格特征、自我价值等，教育正义还影响着人们的社会态度和公共理性的发展，教育结构还以不同的方式限制着人们的抱负和希望。所以，一种教育制度不仅仅是一种满足人们现存欲望和抱负的制度图式，而且也是一种塑造人们未来抱负和自我价值的方式。因此，教育的基本结构和教育制度是否具有德性，对个人和对社会的影响是十分深刻的。国家的教育制度、教育政策以及教育本身的实践形式等，必须具有正义的品质，必须担负实现正义的责任。这是形成政治信任和社会团结的根本条件，也是所有公民品格健全发展根本条件，更是公共生活形成积极的道德风尚的根本条件。
　　教育正义作为对国家、政府和教育本身提出的变革要求，意味着我们必须对现存的教育制度和教育各种形式进行道德的评判，即评价现存的教育制度以及各种教育实践是否是好的或正确的，是否是正义的和善的。这种评价不是以任意的目标为标准，不是以经济或别的什么效率为标准，而是以社会正义为根本标准，教育正义是对教育制度的一种超越性的保证。
　　只有合乎正义价值的教育制度才是合法的，才是可取的。国家、政府和教育本身的教育行动必须首先追求教育正义，一方面通过正义观念的确立。把正义价值作为教育制度和教育实践的根本追求，另一方面通过具体的制度、政策、立法、行政等把正义价值转换为追求正义的具体的行动。教育正义是国家、政府和教育本身的合法的教育行动的基础，是必须追求、实现的责任。如果国家、政府和教育本身忽视了教育正义，违背了教育正义，他们就失去了合法存在的道德性，必须进行改革。
　　正义价值并不是社会高度发展之后的奢侈品，而是所有人类社会、所有发展时期的必要追求。尽管我们国家处在发展之中，效率的追求似乎成为合法的重要理由，正义或公正、权利和自由等往往被看作是道德上的奢侈，是经济水平和公民素质提高后的事情。许多人认为，教育更应该为国家发展和经济建设服务，而教育正义仅仅是一种理想。这无疑忽视了正义的价值，成为国家、政府和教育本身放弃为教育正义担负不可推却的责任的理由。
　　如果国家、政府和教育本身没有积极追求正义价值，没有担负起实现正义的责任，或者说在实现教育正义的方面是消极的，比如，放弃对教育义务的履行，不去积极保护受教育者的各种基本权利，那么对其进行道德的批判和制度的改革就是必要的。
　　就我们国家而言，教育改革的重要方向就是重建我们的教育制度，使其承担起实现教育正义的责任。追求正义还是追求效率实际上是国家政治和教育的价值决断，也就是政府是否愿意追求社会正义的问题。追求教育正义的教育改革不是可能不可能的问题，而是国家和政府愿意不愿意的问题，是我们的教育政治愿意不愿意触及的问题。尽管面向正义的教育改革非常艰难，但是并不是不能做或者做不到，而是我们是否从现在起愿意不愿意做；尽管完全的社会正义和教育正义不可能彻底实现，但是，正义价值永远应该是教育改革的理想和目标。

　　注 释：

　　[1]参见杨东平：对我国教育公平问题的认识和思考[J]，教育发展研究，2000(9)；张玉林．2004中国教育不平等状况蓝皮书[J]，中国改革，2004(11)。
　　[2]南京大学社会学系张玉林老师在《中国改革》发表了(2004中国教育不平等蓝皮书》其中写到：1999年，全国2036个县和县级市中有1021个县的小学生的年“公用经费”不足10元，与北京和上海的757．6和747．4元形成了对比。
　　[3]2004年“全国教育厅局长论坛”全国人大常委冯之浚透露：现在农村教育投资中，只有8％由中央政府财政支出投入，另外的说法是，农村义务教育财政支出，78％由各乡镇负担，9％由县市负担，省负担11％，中央不到2％。
　　[4]虽然教育理论界讨论教育公平或教育均衡等问题，但是一直没有把正义或公正作为一个根本问题来讨论。公平和公正是有区别的，公平的事物不一定是公正或正义的，在我们教育中许多看起来公平的事情实际上却是不公正的。至于均衡根本不是价值问题。仅仅讨论教育均衡无疑会掩盖社会正义问题。
　　[5]罗尔斯所说的社会基本善事物(primary goods)是每个人发展需要的条件，这是社会分配或教育分配的必要内容，因为是基于人的需要，因此是社会必须提供和平等保障的。
　　[6]参照纳坦?塔科夫：为了自由——洛克的教育思想[M]，邓文正译，三联书店，2001，第一章，第二章。
　　[7]参照沛西?能：教育原理[M]，王承绪等译，北京：人民教育出版社，1964。
　　[8]约翰?密尔：论自由[M]，程崇华译，商务印书馆，1982。
　　[9]罗尔斯：正义论[M]，北京：中国社会科学出版社，1988。
　　[10] 金生鈜：论教育自由[J]，南京师范大学学报，2004(6)。
　　[11]罗尔斯：政治自由主义[M]，译林出版社，2000。
　　[12]专制性的教育的不正派，在于它羞辱了所有的学生，因为所有接受教育的学生都是处于压迫之中。
　　[13]Margalit，A：(1996)，The Decent Society，Trans.by Naomi Goldblum，Cambridge：Harvard University Press.

　　来源：转载自《教育研究与实验》2006年第3期