洪宗礼语文情境认知之解析

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洪宗礼语文情境认知之解析

文章作者：完 权　来源：语文教学通讯初中刊2013年2月　2013-5-16

    在语文教学中讲究创设情境，寓教学内容于具体形象的情境之中，并非自洪宗礼先生始；情境教学在洪宗礼语文教育理论体系中也并非处于核心地位。学界谈得比较多的，常常是在国内颇有影响的一种小学语文情境教学模式，这是以富于人文性的中国特色的“情境”为中心的优秀典范。然而在我看来，洪宗礼语文以“五说”为基础的情境教学观，却闪烁着另一种科学性和现代性的光芒。
    三十多年前，洪老师开始探索“工具说”，确立了“语”在“文”先的基础地位，提出注重语言训练是语文学习的必由之路。正如所有工具都只有在使用中才能掌握一样，掌握语文工具并臻于熟练也必须不断使用。因而，洪宗礼先生的语文教学理论特别注重语言的运用，加强学生在语文实践中的历练。这和当代语言学对语言，特别是对汉语的新认识相一致。在多年“印欧语眼光”中，各个层次和方向的汉语教学研究都囿于既有的语言学理论，而现在成为主流的新思潮却认为，汉语是“语用优先”的语言。可以说，洪先生很早就敏感地抓住了汉语的灵魂，并用以塑造学生的灵魂。
    语文教育是母语教育，母语教育属于语言教育，语言教育属于应用语言学，而按照现代学科的划分，语言学本质上是一门认知科学。所以，探索语文教育，切不可离开“认知”二字。因此，洪老师开始倡导“学思同步说”就是当然之道了。此说的精华凝聚于这一句名言：“想，是一个总开关。”语文教材和语文教学都要为学生打开这个总开关提供合适的情境。这个“想”，就是思维，就是认知。这是从多年的教学实践和理论探索中得来的珠玑之言。虽然洪先生得出这样“论语”式的哲思，是早在二十多年前了，但如果从当代认知科学对情境认知的研究出发，再来品味这句话，再回首感悟洪老师的语文实践，我们依然能够得到丰富而新鲜的解读。
    下面，我们就选取两个经典教例，从表现在教学过程中的微观情境认知，以及表现在教学设计中的宏观情境认知两个方面，来赏析洪宗礼语文教学思想中蕴涵的科学质感。
    重温经典之一：“半截老松木”
    这是1990年洪老师在新选初一课文《一双手》的教学中巧用教具的一个经典案例。为了让学生深切理解“那简直是半截老松木”这句话，洪老师请木工师傅找来半截老松木，让学生看、摸、想、讲，最终归纳出“粗→老→硬→干→色深→厚”这几个特征。
    在教学中使用教具并不稀奇，稀奇的是“巧”。教具用得巧，能够引发学生兴趣，促进学生理解；反之，非但不能帮助教学，甚至有可能起到反作用。这其中有深刻的情境认知理据。
    传统的教育心理学把学习看作单纯的心理表征，而情境认知则把学习看作是一种必须嵌入在情境中才能够发生的思维活动，是人在一定的自然和社会情境中，经由与他人或共同体的互动，使知识得以重构的过程。情境认知主要表现在三个方面：行动认知（cognitioninaction）、具身认知（embodiedcognition）和分布式认知（distribut－edcognition）。行动认知强调的是情境与认知不可分，知识不仅是一种思维状态，更是一种经历和过程。具身认知强调的是学习与身体经验的融合，认知活动大多数时候是无意识的，认知过程就是人的情绪、情感、思维、行动与环境互动的过程；没有真正抽象的知识，所有的抽象都是和体验相匹配的。分布式认知则强调工具是大脑的延展，运用工具的过程就是认知本身的必然组成部分。总之，情境认知重视认知过程与结果的境遇性、互动性和重构性。
    语言是一种符号，而符号是具有迷惑性的。因为同样的语言符号，对不同的人来说，可能会具有不同的意义，差异就在于每个人的经验不一样。课文作者以一定的文字记录下他的感知结果，而教师的作用，就是确保学生能够准确地从语言符号本身解读到作者想要传达的信息。然而，在这个传递过程中，学生的生活经验与作者的有差异却可能因为认知的情境性而导致误读和失读。“半截老松木”这个短语本身并没有什么难以理解的，学生也未必没有见过松木。但学生的既有知识和作者所要传达的比喻意义之间还是有差异的。这个鸿沟，需要由教师创设一个真切的情境来帮助学生跨越，引发学生的知识重构，获得真正的理解。拿出这半截老松木，让学生看一看，摸一摸，运用各种感觉器官去抓住对象的特征，这就是一个行动与体验的过程，由此学生可以积累起真正理解语言的身体经验。有了这种经验，语言就不再是飘在天上的空洞的符号，就有了真正扎根于现实的意义。获得这个意义的过程，叫做认知入场（cognitivegrounding）。没有进入特定场景的认知，不是真正的认知。洪老师的这个教具，巧就巧在补充了学生认知经验的不足，给学生提供了一个不高不矮、长短合适的梯子。
    正如不合适的梯子非但不能使人爬上楼还会使人摔跤一样，情境化不足也不能使人获得足够的体验，而过于情境化的知识却又可能阻碍学生高阶思维能力的发展。并非所有知识都是情境化的，如果所有知识都以情境化方式呈现和建构，还可能会妨碍学生既有知识的迁移和广泛应用。倘若在高中阶段还出现类似的句子，“半截老松木”这样的教具再出场就显得啼笑皆非了。
    重温经典之二：“模拟法庭辩论”
    在语文教学中，微情境（mi－cro-situation）的创设固然不能忽视，但宏认知（marco-cognition）的作用更具有根本性的重要意义。
    洪老师最能展现宏认知的教学意义的一次教改实验课是1985年在写作教学中的经典创造——“模拟法庭辩论”。洪老师用四节课的时间，模拟一个从调查准备到法庭辩论的完整的庭审情境，在毕庭后还辅以答疑和评价，综合训练了学生语言运用中听说读写四个方面的能力。这样的教学，已经远远突破了写作教学的范畴，奠定了语文综合实践活动的范型，具有了媲美于情境教学典范贾思柏系列（Jasperseries）的意义。[笔者注：贾思柏系列（Jasperseries）是由美国温特贝尔特大学匹波迪学院的学习技术中心于1984年启动的教育科研项目。最终设计出以录像为载体的系列历险故事，用于发现和解决数学问题，并兼涉自然科学、社会学、文学与历史等学科。]
    在西方学界，对宏认知的研究重在描述一个团队在自然情境中解决真实问题的认知过程。这是对认知的实验室研究的革命。这一思潮也影响了教育界，在情境认知与情境学习理论的研究中，促发了从实习场所到实践共同体的发展。实践共同体模式不只是关注功能性情境的创设，也借鉴人类学家对日常生活中“合法的边缘性参与”理论与实践，透视在日常生活与复杂情境中的人类真实的学习。而在教材中，主要的作业都尽可能设计成各种生活情境，尽可能少安排单项训练，让学生在特定的生活情境中，自行组织团队，自主制定计划，解决实际问题，最终在实践中培养技能。
    学生的语文能力，也正是这样一种需要在实践中磨练的技能。在模拟法庭辩论的课堂上，为了取得较高的真实性，洪老师甚至邀请了泰州人民法院的审判员到场。这绝不是为了作秀，这是认知情境真实性的需要。所审案件也选择了真实的事件。在这个真实的宏观认知场景中，学生全心全意地投入到“真刀实枪”的法庭辩论中，为了取得辩论的成功，必须综合运用各种语文知识和技能。学生要快速阅读五千字的《出庭记录》，要据此口头介绍案情，要撰写法庭辩论稿，要脱稿试讲，要实战辩论。所有这些又都涵盖在一个大的主题之下，要调动集体的智慧分工协作才能成功完成任务。
    这一教例的核心是辩论。时至今日，值得争议的问题比上个世纪八十年代多得多，随手打开网页就可以看到很多社会上广泛争论的话题，其中跟中学生相关的也是信手拈来。比如：学生能不能玩益智性电脑游戏？孔融是否要让梨？这些都可以用于创设语文教学的宏观情境。学生通过这样的话题进行实践，习得的语文能力才是“真才实干”，走上社会才不会与社会脱节。“学好语文，受用终生”，才不是一句空洞的口号。
    在这个模式的基础上，洪宗礼先生逐渐形成了初中语文教材语文综合实践活动的编写思想，并成功地付诸实施。语文综合实践活动，给学生创设了真实的宏观认知情境，也给学生提供了锻炼和运用语文技能的大舞台。
    洪老师作为一个天才的语文教育实践家和探索者，从自己的教学改革中创造性地形成自己的理论总结。他并没有参照西方学界的成果，而且从时间上看，洪宗礼先生对以认知为基础的情境教学的实践探索并不晚于西方教育学界和语言学界。然而，情境认知在他的语文教学体系中的作用和西方学界的研究竟然如此契合，实可谓“东海西海，心理攸同”。随着认知科学越来越成为热点学科，对洪宗礼语文教材教法中的情境认知作出理论概括的时机已然到来。本文不过是抛砖引玉罢了。愿情境认知的“洪”波在语文教学与研究中掀起新浪潮！
    （中国社会科学院语言研究所；100000）