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小学语文教师教育中答辩式说课的实践思考

马磊
王进

（郧阳师范高等专科学校
中文系；湖北十堰
442000）

【摘
要】答辩式说课是针对说课训练陷入形式主义的误区而提出的。答辩式说课即运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动。论证、协作、研究是答辩式说课的基本特征。答辩式说课以促进教师专业发展为价值追求。

【关键词】答辩式说课；论证；协作；研究；语文教师教育

说课是教师将自己的教学设计及其理念向同行或专家作出口头表达的活动。近年来，我们在语文科教师教育课程改革中，将“答辩”的形式引入到说课训练，开展了答辩式说课的实践探索。本文拟对答辩式说课的实践作出理性思考，以期为教师教育课程改革提供借鉴。

一、纠正形式主义的说课——答辩式说课的提出背景

这些年来，教师说课训练走进了严重的形式主义误区，具体表现为“按套路说课”、“为比赛说课”、“贴标签说课”，说课无论证、无协作、无研究。

“按套路说课”——说课程序模式化。各地在组织说课比赛时，为了显示严谨的态度，习惯于对说课全程进行肢解，试图分条目予以评分，逐渐摸索出一套精细量化的评分标准。[1]在这种评价方式的导向下，说课训练逐渐形成了一套“模板”，涵盖了“说教材”、“说学生”、“说教学目标”、“说教学方法”、“说教学过程”等各方面，看似结构完整、内容全面，实则各自孤立、机械僵化，说课“思路”异化为“套路”。程序模式化，说课内容的内在逻辑被忽视，说课成为“无论证”的说课。

“为比赛说课”——说课动机功利化。说课在本质意义上是一种能够优化教学设计、促进教师成长的教研活动。这些年以来，人们往往片面强化说课的评价功能，而没有充分认识说课的研究功能。说课被异化为一种单纯用来评价教师的工具，在实践中演变为竞争激烈的比赛活动，“这是对说课本源的一种扭曲和误解。”[2]动机功利化，说者与听者之间存在心理隔膜，说课成为“无协作”的说课。

“贴标签说课”——说课内容表演化。说课者为显示自身的理论水平，往往大量引用教育名著和《课程标准》中的语句，“对这些理论是否针对自己的教学设计，教学程序中是否能够体现出自己所说的教法根本无暇顾及，只是死抱着几页密密麻麻的激扬文字而‘旁征博引’。”[3]其实说课者对这些语句的理解非常肤浅，远远没有达到理论自觉。内容表演化，说课者为取悦于听者而说，说课成为“无研究”的说课。

总之，“按套路说课”、“为比赛说课”、“贴标签说课”，说课训练陷入了严重的形式主义误区，说课成为无论证、无协作、无研究的“三无”说课。说课评委的非专业性，进一步加剧了说课的形式主义。这种误区的实质，在于教师教育中技术理性的误导，将语文教师的培养视为简单的技术培训。针对这种误区，我们有必要探索“专业化的说课”。答辩式说课的实践就是在这种背景下产生的。

二、走向专业化的说课——答辩式说课的实践特征

答辩式说课，是指运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动。答辩式说课的最鲜明特征就是将答辩的形式引入到说课活动中。答辩起源于古代意见不同者之间的互相辩论形式，中国先秦时代和古希腊均可见到答辩的源头。将答辩的形式引入到说课中，从而使说课具有了“论证”、“协作”、“研究”的形态，成为走向专业化的说课。
（一）论证——指向理性的说课
说课作为一种言语活动，主要表达方式不是“记叙”或“说明”，而是“议论”。其“论点”就是教学目标、教学方法、教学过程等这些教学设计的具体内容；其“论据”则是基于对教材和学情的分析而确立的教学理念。强调说课的表达方式是“议论”，就要求说课者注重说课内容各部分之间的逻辑关系，通过“论证”来阐明教学设计的合理性。
教师在说课过程中，要着重阐明教学设计的基本理念，尤其是“教什么”、“怎么教”的依据。然后，教师教育者就要围绕说课者论证不充分的地方展开提问，促使教师进一步深入论证。例如，师范生沈旭阳在围绕四年级课文《为中华之崛起而读书》说课时，对教学内容和教学活动确立的依据作出了具体论证。[4]
马磊：这篇课文的主要教学内容是什么？
沈旭阳：认识到=立志为中华崛起而读书的原因。
马磊：为什么这么确立教学内容？
沈旭阳：这篇文章写了少年=立志为中华崛起而读书的故事，表现了少年=的博大胸怀。这是“课文写了什么”，学生通过自读能够体会得到。但语文的教学，重在语言运用能力的培养，更要引导学生搞清楚“课文是怎么写的”。在课文中，“中华不振”是少年=立志为中华崛起而读书的原因。所以教学的主问题就是“=为什么立志为中华崛起而读书”。
马磊：这个主问题是如何在教学过程中体现为具体教学活动的？
沈旭阳：课文中，=听伯父说“中华不振”，在租界地目睹“中华不振”，对“中华不振”的认识逐步加深，所以主问题就细化为“中华不振”的主要体现。其中，=在租借地目睹的事实是=对“中华不振”由疑惑道真正体会的重要转折点。正因为如此，教学中就应该着重解读这一段，要引导学生体会不同人物心理，并对相应语句进行诵读训练。
说课时，沈旭阳将“=立志为中华崛起而读书的原因”作为主要教学内容，在答辩中，则具体论证了教学内容确立的依据，即：“语文的教学，重在语言运用能力的培养，更要引导学生搞清楚‘课文是怎么写的’。”通过“论证”，教学设计时隐性的教学理念得以彰显，从而使教师的说课富有理性。
（二）协作——指向对话的说课
在答辩式说课中，听者是具有专业性的教师教育者，其角色不是“说课的评判者”，而是“说课的参与者”，其使命不是为说课评定分数或等级，而是帮助教师优化教学设计。教师教育者与说课教师应基于平等地位，建立协作关系，开展深度对话。
教师教育者倾听“论证”，抓住关键点，设置有针对性的问题，要求说课教师现场回答。这其中既包括对教学设计的理念阐释，也包括对教学设计的修订。例如，师范生王玉在围绕四年级课文《记金华的双龙洞》说课时，围绕教学内容的选取进行答辩。
马磊：你的教学目标，最核心的是什么？
王玉：有两点，一是景物的特点，二是游记的写法。或者说，就是游记的读法和写法。
马磊：你在要怎样教游记写法的教学？
王玉：哦。其实我主要设计的内容是解读文本，理解景物的特点，对于写作手法教学的设计还不够充分。现在想想，课文是按一定的顺序来写的，其中显性的顺序是游览的行踪，还有一个隐性的顺序，就是按溪流的来历逆向写的。这可以作为写作手法教学的内容。
马磊：游记总是按一定的顺序来写，这可以作为教学内容。这篇文章的写作手法还有怎样的特点？你可以看一看作者是怎样表现景物特点的。
王玉：嗯。作者运用了拟人、夸张、比喻等修辞手法表现景物的特征。还有，文中既有正面描写，也有侧面描写。
马磊：由作者的语言形式读懂文章写的对象，这是阅读教学；由文章内容分析作者的语言形式，这是写作教学。
王玉：这样一来，这篇课文的教学既有阅读教学的成分，也有写作教学的成分。
在这里，王玉将“游记的读法和写法”作为教学的主要目标，但对于如何教“游记的写法”，缺乏充分的思考。通过协作对话，王玉意识到，游记的写作顺序、正面描写与侧面描写相结合、多种修辞的运用，都可以成为写作手法教学的内容。通过协作对话，提高了教学设计的有效性。
（三）研究——指向重建的说课
教师在答辩式说课后，还应继续进行教学设计，这时的教学设计具有了鲜明的研究色彩。因此，答辩式说课不是意味着教学设计的终结，而是意味着教学设计的进一步优化以至重建。
答辩后，说课教师应围绕答辩中出现的问题，继续钻研教材和学情，对教学设计进行重建——既包括对教学过程的整体重构，也包括对局部教学过程的细化。教师教育者在此指导帮助教师掌握科学的学科教育研究方法论。例如，师范生樊茜在围绕四年级课文《触摸春天》说课时，围绕教学活动的设计展开了答辩。
马磊：你提到了，要抓住关键语句促进学生对文章主旨的理解。具体说来，哪些语句是关键句呢？
樊茜：比如，“许久，她张开手指，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望。此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”
马磊：你如何带领学生理解这些关键句呢？
樊茜：这段话富有哲理。“张望”，是对远去蝴蝶的张望，表现出安静对蝴蝶的留恋，也表现出她对远方的向往。“飞翔”，表面上指蝴蝶的飞翔，实质上是放飞人生的梦想。追随着蝴蝶飞舞的轨迹，安静丰富的内心世界里，已经感受到飞翔的快乐，人生的美好。
马磊：你说的是你对这几句话的理解。你应该怎样引导你的学生理解到这种程度？
樊茜：引导学生结合自身人生阅历，揣摩安静的内心世界。
马磊：嗯。你的教学内容不是“这段话的哲理是什么”，而是“如何理解句子的哲理”。对学生学习活动的引导，还要进一步细化。
答辩后，樊茜继续进行研究，对教学设计作出重建：
樊茜：四年级的学生理解这些富有哲理的句子有一定难度。教学中要让学生默读全文，结合上下文深入思考，然后组织学生与其他同学结合自身情感体验展开交流讨论，从而加深理解。教师还应带领学生诵读，在诵读中体会句子的哲理。总之，学生“学会读文章”比“读懂这篇文章”更重要。
在这里，樊茜通过深入研究，细化了教学活动，提出要引导学生理解哲理性强的语句，就要善于指导学生结合上下文、结合自身阅历来理解，就要组织学生开展交流讨论，就要带领学生在诵读中感悟哲理。在此过程中，还领悟到：学生“学会读文章”比“读懂这篇文章”更重要。通过研究，实现了教学设计的重建。
总之，将“答辩”的形式引入到说课活动中，使说课具有了“论证”、“协作”、“研究”的特征，成为基于理性的说课、实现对话的说课、为了重建的说课，成为走向专业化的说课。
三、指向教师发展的说课——答辩式说课的价值追求
答辩式说课以促进教师专业发展为价值追求。答辩式说课既是教学研究活动，也是教师教育活动，这是答辩式说课的双重属性。作为教师教育活动，说课“是教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。”[5]实践证明，答辩式说课有利于促进教师在实践中学会思考，学会协作，学会研究，实现专业发展。
首先，答辩式说课有利于培养善于思考的教师。长期以来，教师往往被仅仅视为“教学技术员”，仅仅被看作“‘教学参考书’的执行者、教科书内容的传递者以及教学程序的操作员。”[6]答辩式说课要求教师要围绕设计内容作出答辩，这就要求教师在教学设计中坚持独立思考，深入钻研教材，有选择地借鉴各种教学资源，并结合学情和自身风格，形成特色鲜明的教学方案。唯有如此，才能在答辩过程中不仅阐述“教什么”、“怎么教”，还能阐述“为什么这样教”。答辩式说课有利于强化教学设计的理性，促进教师学会思考。
其次，答辩式说课有利于培养善于协作的教师。“教学工作虽是可以在孤立的状态中独自完成，但是教师在专业发展上不断追求教学卓越必然依赖于共同分享的教师文化。”[7]教师参加答辩式说课，通过对话交流，借助专家或同伴的智慧，完善教学设计。这种做法实现了教师群体间的协作，发挥了教师的合力，对“集体备课”中容易出现的“只分工不合作”具有纠正作用。答辩式说课有利于建设开放的教师文化，促进教师学会协作。
再次，答辩式说课有利于培养善于研究的教师。“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[8]说课教师基于自身知识结构，确立合适的教学内容、优化对语文学习活动的设计，使笼统的部分变得细致，使不妥当的部分得到改正。教师既是教学设计的行动者，又是教学设计的研究者，这种研究就是教育行动研究。教育行动研究是培养研究型教师的基本途径。答辩式说课使教师增强研究意识，提高研究能力，促进教师学会研究。
总之，答辩式说课以促进教师发展为价值追求，有利于推进培养善于思考、善于协作、善于研究的教师。此外，教师教育者在参与答辩式说课的过程中，更加深刻全面地了解教师开展教学设计的得失，丰富对教师教学素养发展规律的认识，逐渐增强对教师专业引领的针对性，客观上促进教师专业发展。
四、需要继续探索的说课——答辩式说课的开拓空间
作为说课的新范式，答辩式说课在实践中尚存在一些需要继续探索的问题。答辩式说课的关键在于提出“有价值的问题”。对此，以下几方面的问题亟需探索。
其一，什么是“有价值的问题”？衡量问题价值的依据是对教师专业发展促进作用。职前教师、新手教师、成熟教师处于不同的发展阶段，分别具有不同的阶段特征，自然就有不同的发展需求。答辩式说课中，要针对教师的阶段特征和发展需求，明确认识教师的“最近发展区”，才能提出有价值的问题。应依据教师专业发展的规律，努力探索针对不同发展阶段教师的提问的层次。
其二，谁来提出“有价值的问题”？说课是教学研究的专业性活动，要保障答辩式说课的有效性，理应由专业人员参与答辩。理想的答辩式说课，应由具有一定专业结构和阅历结构的教师教育者组成答辩委员会。现实条件下推行答辩式说课，提问者主要是师范教育者、中小学教研员、一线骨干教师。应大力提高教师教育者的专业化程度，努力探索答辩式说课提问者的专业化之路。
其三，如何提出“有价值的问题”？教师在教学设计中存在的问题可能涉及不同方面，诸如教材研读、目标确立、内容选择、活动组织等等。教师教育者可以提前审阅教案或说课稿，为有针对性地提问作准备。说课过程中又存在大量超出“预设”而现场“生成”的内容，教师教育者应抓住关键，寻求合适的切入点，设置牵一发而动全身的问题。应总结教师说课实践中的普遍特征，努力探索答辩提问的合适切入点。
总之，提出“有价值的问题”是答辩式说课的价值得以实现的根本保障，要努力探索提出“有价值的问题”的策略。

综上所述，答辩式说课作为说课训练的新范式，是针对说课训练陷入形式主义的弊端而提出的。答辩式说课即运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动，论证、协作、研究是其基本特征。答辩式说课对教师专业发展具有重要价值。我们将在实践中继续进一步丰富对答辩式说课的认识，也期待着语文教育界的同人继续探索。

【注释】
[1]周东华．对有效推进说课活动发展的思考[J]．语文建设，2008（4）：37-38.
[2]曹建召．对说课的审视与反思[J]．教学与管理，2006（1）：5-7.
[3]王义全．说课活动的理性反思[J]．平顶山学院学报，2008（3）：101-104.
[4]本文中的案例均为笔者亲历的真实案例，下文不再注明。谨向诸位说课者致谢。
[5]李兴良，马爱玲．教学智慧的生成与表达——说课原理与方法[M].北京：教育科学出版社，2006：10.
[6]王艳玲．教师教育课程论[M]．上海：华东师范大学出版社，2011：23.
[7]赵昌木．创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施[J]．教师教育研究，2004（4）：46-49.
[8]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[2011]6号。

作者简介：
马磊，男，汉族，1982年生，湖北省郧阳师范高等专科学校中文系教师，主要从事语文课程与教学论、语文教师教育、语文教育史等领域的研究。
电话：15271419245
邮箱：aaa19190504@163.com

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经典文学作品的文本特征与作文教学

广西贺州学院
龙和武

《语文课程标准》指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”

“写作能力是语文素养的综合体现”。作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是衡量学生语文水平的一把重要的尺子。它肩负着培养学生的写作能力，发展学生的智力，培养学生的高尚情操与创新精神，提高学生的审美情趣与文化品位等一系列任务，其重要性不言而喻。
《语文课程标准》的颁布与实施让我们看到作文教学的可喜变化：作文教学理念的更新与务实；训练手段与方式的多样化；作品展示媒体的多元化；但同时，作文教学表面上这些可喜的变化依然掩盖不了当前作文教学无法回避的现实：学生写作水平、写作能力整体不同程度的下滑。这主要表现为：（1）大部分小学生作文基本功较差。从整个面上来说，很多学生连最基本的要求都达不到。偏离题意、中心不够明确、内容空洞、结构不够完整等问题多有存在，即使勉强达标的文章也大部分是立意平俗、毫无创意；只有极少数作文能做到立意深刻、结构清晰、语言优美。（3）选材的单一、模式化现象相当普遍。在话题为个性的文章中，有不少学生都举出屈原、苏轼的例子，惊人的雷同，不由让人反思，小学生的思维的模式化已经到了这样的程度。这也是造成文章没有新意、千人一面的重要原因。（4）大多数同学的作文立意平俗，没有深度，内容单调空洞，少有创新。立意平俗的和无创新的差不多占据了小学作文的五成左右，很多学生的作文都是没话找话、大话空话，不少文章是为了符合教师评审的标准，为了符合社会评判的观点而写，以致于情感虚假。

其实学生作文中的这种种表现跟传统作文教学训练模式有着某种内在的逻辑关系

传统的写作训练模式或其体系至今未曾得到大的突破，技巧理论派仍大行其

道：

（1）重视作文写作模式，轻视作文写作能力
  
在作文教学中，有的教师不厌其烦地将一些作文知识和表达方法公式一样
地讲给学生听，有的甚至让学生死记硬背所谓的“范文”。 在文体教学作文训练模式之下，多年沿用的“开头点题”、“首尾呼应”、“详略得当”、“紧扣中心”等等一系列写法概念仍大行其道，究竟这些概念对于学生的写作有什么作用，恐怕很少有老师去深思。这种写作公式化的僵化训练，相当程度上，漠视了学生的个性化体验，冷落了他们对社会及生活的敏锐洞察，结果必然窒息学生自主思考的能力，压抑其独具匠心的思维，导致学生丢掉了开启心灵的钥匙，没有了自己的思想和主见。最后写出的文章肯定是中心不明、条理不清、语句不通、文法不顺。
（2）重课堂教学，轻生活积累
  
叶圣陶曾说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会作出什么样的文字，否则就会陷入不切实际的唯技巧论。”学生写作的过程，是从现实生活中汲取必要的素材，经过思维加工，再运用语言表达出来的过程。离开了
“生活”这个最基本的素材源，所有作文便只是空中楼阁、海市蜃楼。然而现在小学作文教学中，把学生关在教室，苦思冥想，闭门造车的现象却普遍存在、
屡见不鲜。这种与世隔绝的封闭式作文训练，导致小学生作文无话可说，假话
连篇，东拼西凑。原本想象丰富，思维活跃的童心，由于缺乏了生活之水的灌
溉，写出来的东西往往苍白无力，毫无童真童趣可言。离开了生活，缺乏了感受与体验，造成学生对生活中很多写作素材都不熟悉，有的也是一知半解。
（3）重视表达方法指导，忽视作文的育人功能
语文是工具性与人文性的统一，其根本目的在于培养学生高尚的道德情操
和思想品质。写作是人思想情感的外在的语言表露，从听说读写四个方面比较，
我们认为，写作是学生思想展现的最佳形式，所以叶老提出的“作文即做人”
的观点不容致疑。然而，分析以上的调查数据，综观现今我校小学作文教学现状，却普遍存在着人文价值削弱，人文底蕴流失的现象。在作文教学中，老师们十分看重学生完成作文的速度及其作文的结构、技巧以及作文的表达方法，至于作文的内容是否真实、感情是否是发自内心等则很少过问。致使学生的作文中假话连篇，假故事，假情感屡见不鲜；更为甚者，有的想象体裁的作文基本上是各类动画片故事情节的拼凑。现今小学作文教学，学生为了取得好分数，任意拔高立意，
泛泛而谈，失去了真情实感，让我们看到的只是千人一面的虚伪的灵魂。这种“重表达，轻育人”，把“求真知，做真人”的思想抛之九霄云外的作文教学方法，着实让人心寒。

作文是一种精神产品，它一定会打上创造者思想感情的烙印，反映出作者的个性。好文章正是因为具有鲜明的个性和创新的色彩才显得分外有价值。真正能打动人心的是那些触及人的灵魂的有个人独特感受的作品。或许从那些经典文学作品的文本特征可以给我们的作文教学提供一些有益的参考：

经典文学作品从文体特征看，是原创性文本与独特性阐释的结合。经典通过个人独特的世界观和不可重复的创造，凸现出丰厚的文化积淀与人性内涵，提出一些人类精神生活的根本性问题。它们与特定历史时期鲜活的时代感以及当下意识交融在一起，富有原创性和持久的震撼力，从而形成重要的思想文化传统。莫言作品中所描写的高密东北乡 福克纳作品中所描写的那个约克纳帕塔法县，肖洛霍夫的《静静的顿河》等无不体现作家体验世界的独特性与原创性
经典文学作品作为人的精神个体和艺术原创世界的结晶,它诉诸于人的主体性的发挥,是公众话语与个人言说、理性与感性、以及意识与无意识相结合的产物。再次,从价值定位看,经典必须成为民族语言和思想的象征符号。如莎士比亚之于英语与英国文学,普希金之于俄语与俄罗斯文学,鲁迅之于中国新文学,他们的经典都远远超出了个人的意义,而富于民族的精神气质。
重温经典文学作品的文本特征，可以使我们的作文教学回归它本来的面目，从而让我们的作文教学少走弯路；根据经典文学作品的文本特征，小学作文教学可以从以下方面进行：

一、正确认识生活，热爱生活,做生活的主人

九年制义务教育语文课程标准强调作文教学要让学生“ 养成留心观察周围事物的习惯, 有意识地丰富自己的见闻, 珍视个人的独特感受, 积累习作素材”写作是真情的流露, 只有使学生养成观察、阅读的习惯, 充分感受和体验生活, 然后才能情发于衷, 写出富有个性的作文。即在作文教学中, 应当充分发挥“ 感性” 的功能, 重视“ 悟性” 的开发, 追求“ 个性” 的发展, 从而提高作文教学质量。

生活是多样化的，每个人眼中、心中的生活，更是异彩纷呈的。经典文学作品无不体现作者对生活的热爱，对理想生活的执着追求。高尔基对俄罗斯大地的人爱；沈从文对湘西的感情；鲁迅笔下对江南水乡的热爱无不体现这点。因此作文教学要教会孩子正确认识生活，热爱生活,做生活的主人。作文，本来就是对认识到的生活的真实的反映。写出真实的、独特的感受，才是真正的作文。但遗憾的是，由于受应试教育的影响，有些教师的作文指导仍坚持不移地冲着分数而来。猜题、套题、甚至默许、引导学生胡编乱造，这样久而久之，学生作文成了为教师而写，为应试而作，毫无兴趣，照抄照套的问题随之而来。

联合国教科文组织提出的终生学习的四个“学会”（学会求知、学会做事、学会共处、学会做人），其核心是学会做人，学会做一个真实的人。在这方面，作文教学是责无旁贷的。“作文即做人”，“文如其人”都说明这一个道理。它要求作文应当是真我的体现，它不允许存在着虚假。作文的弄虚作假，是对学生人格的扭曲。写出自己的生活，写出自己，作文才有生命力。

叶圣陶说过“写文章不是生活的点缀和装饰，而就是生活本身”

小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。但小学生往往容易忽略身边的事情，不容易挖掘身边的题材。这就需要教师加以恰当的引导，引导他们在写作文时要做到说真话、诉真情，能在大量的以表达自己真实思想和心理情感为中心的写作中发展和提高写作能力和思维水平，把作文变成让学生感兴趣的一样东西，让学生爱写，并能通过作文正确的表达自己的观点，表现出自己的内心世界。

所以，要写好作文，首要的关键就是教师要多带孩子们走进、体会和认识多种多样的生活，让孩子在写作时泉涌不断，永不枯竭。

二、鼓励学生写出自己独特的感受

一般说来，作家并不是为了创作才去感受，而是有了感受必须创作。感受是创作的前提。我们谁也不是生活在真空之中，谁都有对生活的特殊感受，所以你要坚信：我手写我心，定是好文章。
高尔基说过写作“千万不要从形式上去追求比别人写得好。比别人写得差一些不要紧，要紧的是按自己的特点写。”那些流传下来的经典名著多是作家对生活的独特感受的结果。因此在作文写作教学中，教师不必过于强调真实性与正确性，只要写出自己独特感受的作品都是好作品。

三、引导学生学会倾吐、自由表达

随着生活经历的丰富，认识的提高，学生有许多美丽的幻想，包括荒诞无稽的，不要用成人的眼光来看待，而应鼓励他们写出来。语文课就要解放人，解放人的心灵和才智，让学生们的想象力、表现力和创造力都尽情地释放出来。

著名作家梁晓声谈文改时说过：国际社会所接受的文化标准主要的是看是不是在自由的状态下进行的作，自由状态下的创作它会充分体现出创作的真诚，那么他感觉到你是在非自由的状态下感觉到你的真诚是打了折扣的，对这种文化他是一种不够尊重的状态。

叔本华曾说“唯有发自心灵深处的作品才能获得桂冠”

所以自由状态下表达出来的就显得尤为可贵。

只有敢说真话，才能写出好文章。例如，开展心理疏导作文课对于引导学生敢于说真话、诉真情是有很大的帮助的。如《我想对爸爸妈妈说》，《我也有烦心事》这种类似的作文题教师可以通过例举一些身边遇上的不顺心的实例，引导学生把自己为什么要生气，为什么会烦心，以及生气时的表现，烦心时的表现都说出来。通过向全班同学的倾诉，再经过教师的积极引导，让学生自己想出一个合理的解决办法。通过这样的引导，学生会有一种情溢心间，不吐不快的感觉。教师就要抓住火候，让学生趁此宣泄自己的感情，表露心声，并让学生把这种感受写出来。

孩子们的童年是梦的季节，这时候往往会有许多不切实际的想法。当孩子愿意把这些心里话都说出来时，不论孩子的想法是多么可笑，孩子的行为是多么幼稚，只要是自由的表达，教师都应该加以表扬。因为，高尚的、美的情感都出自真实的事情、发自内心的感受。

    总之，透过对经典文学作品文本特征的解读，可以为我们的作文教学提供有益的借鉴：作文不是工具，也不是产品，它是学生对生活对世界的真实看法以及把这种看法的倾诉；只有这样，我们的作文教学才会真正的走出误区，完成课程标准中的作文要求。

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高职师范院校语文教学技能训练课程设计方法探析

——以黑龙江省鹤岗师范高等专科学校为例

李兆琳[1]
王金龙[2]

(鹤岗师范高等专科学校 ，黑龙江 鹤岗154107)

摘要：高职师范院校语文教育专业的语文教学技能训练课程是实践性的课程，随着课程改革，教师教育的专业化、职业化、实践化趋向日益明朗，教学技能训练课程的重要性尤为突出。作为语文课程论的一个部分，我国语文教学技能研究也仅仅二十年，尚有许多问题有待完善，课程设计的方法的研究就是重要的一项。以鹤岗师范高等专科学校语文教学技能训练课程设计方法为例，从小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计方法三个方面做尝试性探析。
关键词： 鹤岗师范高等专科学校
语文教学技能训练
课程设计

小学语文教学技能训练课程，是黑龙江省鹤岗师范高等专科学校语文教育专业的必修课程。教育部师范司在《教师专业化的理论与实践》一书中这样解释：“教学技能被认为是教师运用一定的专业知识或经验来完成某种教学任务的活动方式。”[1]
教学技能是师范生从事教学工作的必备技能，教学技能的训练是近些年来课程改革乃至教育教学改革中关注的一个焦点。
上世纪90年代以前，我国国内对学科教学技能的研究几乎是一片空白。直至1992年原国家教委教育司39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》和1994年2号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》的颁布，教学技能及语文学科教学技能的研究才得到重视和发展。时至今日，已走过近20年，语文课堂教学技能的训练，已由综合走向分析，由传统走向现代，由理论走向时间，由职前走向职后，可以说有了长足的进步。但如何把语文教学技能训练落到实处，让师范生具有突出的师范教育的职业特点，掌握扎实的教学技能和技巧这一系列问题始终没有很好的解决。
鹤岗师范高等专科学校语文教育专业，结合国内学科教学技能的发展情况，针对自身学生语文教学技能掌握弱化的问题，分析原因，探究解决方法。主要原因有二：1.虽然我们已经认识到教学训练重要性的问题，但缺乏明确和系统的技能训练理论和具体的方案。2.各师范院校生源实际情况不同，完全的照本宣科或刻板的迁移运用效果不佳。针对于此，学校于2005年开始，在大学三年级上学期开设为期一学期，每周4学时，共72学时的小学语文教学技能训练课程。以下将从小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计依据、小学语文教学技能课程设计方法三个方面做尝试性探析。
一、小学语文教学技能课程设计依据
我校开设该课程设置主要依据课程设置的职业逻辑。职业逻辑，现代大学服务经济社会发展需要而形成的重要课程逻辑，主要应用于专业课程的开设，目的在于培养学生从事一定社会职业的能力和素养。鹤岗师范高等专科学校是属于高职高专院校，而“高等职业教育的专业教学是一种横向为主的模块式教学体系，其核心要素是以职业岗位技能的专项性和操作性为依据，以培养学生具有扎实的职业技能、专深的岗位业务知识、较强的技术再现能力为目标。”[2]小学语文教学技能训练课程，目的就是通过课程的开设培养学生具有从事小学语文教学工作的能力和素养。
二、小学语文教学技能训练课程设计的要求
1.遵循先进的课程和教学理念。小学语文教学技能训练课程教师要具有先进的职业教育观念和现代教育、教学理念。该课程具有应用性强、实践性强的特点，应该紧密结合学科课程改革。“2001年秋，我国义务教育各学科课程标准（实验稿）及其20个学科（小学7科、中学13科）的49种新课程实验教材在38个‘国家课程改革实验区’试用，标志着我国义务教育第八次改革实质性启动。”【3】 2012年1月中华人民共和国制定由北京师范大学出版集团北京师范大学出版社出版《义务教育语文课程标准（2011年版）》。小学语文教学技能训练要把握课程标准改革方向，结合课程改革内容进行针对性的训练，这才能使学生在就业时能较快地把握当前的教学内容和教学方向。教师还要掌握国内外的先进教学理念，特别是西方发达国家母语教学的先进理念。
2.遵循学生身心发展的规律。因小学语文教学技能训练课程目的是让每个学生技能水平得到提高，达到预期的教学目的，所以在课程设计的时候要关注学生的个体差异和学生的身心发展规律。要结合学生的基本学情和个性差异，即有基础保证，又要有弹性发展空间。特别是要再课程设计的时候注意强化学生的情感体验，让学生认识到教学技能训练的重要性，同时对语文教学技能训练产生浓厚的兴趣，对未来从事小学语文教师工作产生美好向往。只有遵循了学生身心发展规律才能让小学语文教学技能训练得以顺利的开展，进而取得良好的训练效果。
3.目标的可接受性和可测量性。小学语文技能训练课程设计的目标要结合学生的学情做到学生可接受，效果可测量。布鲁姆关于认知分类中提到教学目标的种类是：知道、理解、应用、 分析、综合 、评鉴。[4]
小学语文技能训练课程目标的设计在结合布鲁姆关于认知分类的六个层次目标的基础上，既要设计出学生低阶技能的目标，也要设计高阶技能的目标。目标层次性要鲜明，通过小学语文技能训练课程的培训，使师范生具备从事中小学语文课堂教学的基本技能和技巧，形成较好地从事小学语文课堂教育、教学的基本能力。并可以通过一些基本的手段测评学生具备小学语文教学技能的水平。
4.遵循有效、可操作性的原则。小学语文技能训练课程设计目的是让学生有效地掌握课堂教学技能，有效性是其重要的设计原则。没有效果的训练，即费事又费力，还会加剧学生对技能训练的厌学情绪。所以在设计课程目标的时候要注意符合小学语文教学的需求，学生通过训练能够很好的在小学语文教学中应用，并在应用过程中获得成功感和喜悦感。课程设计的时候还有强化可操作性原则，小学语文技能训练课程是极具实践操作性的实训课，学生遵循课程设计的要求能够切真的操作和实施，才是学生语文教学技能得以提高的有效途径。比如我们在小学语文教学技能训练课程设计的时候提出要求让学生登台当众讲课，如果只是流于形式的没有充分准备的讲，是根本起不到训练的效果的。我们可以通过微格教学、课后小组练习等多种有效设计方法进行解决，这样在充分的准备基础上，利用集中的2周左右时间做学生试讲活动，学生的训练效果就会有所保障。
三、小学语文教学技能训练课程设计的方法
1.课程内容设计
①小学语文教学技能训练课是一门实践性非常强的课程。课程内容的选择要坚持超越教材内容，不固于教材。技能训练是有针对性的训练，学生的个人水平层次不同，课程内容设置就不能千篇一律，一定要具有弹性化和层次性，这是教学能否成功的起点。我校在结合本校学生基础一般的特点，在小学语文教学技能训练课程的课程内容设计上，坚持“基础保底，弹性延伸，超越设计”的原则。基础保底，即在课程设置上坚持最基本的能力为起点，要求所有学生都能达到最低的标准，也就是从教的最低保障。弹性延伸，将课程内容设计分为A、B、C三个层次，根据学情将学生也分成三个层次，在各自达到基础技能目标后向更高层次目标弹性延伸，力求锻炼提升教学技能水平。超越设计，在学生经过一段时间的训练后，根据具体情况为学生设计超越目标，在下一阶段的技能训练中，让学生有明确的前进方向。
②指导学生阅读相关专著、学术论文、相关教学案例、媒体信息等。语文教学技能训练课虽然是一门实践性强的课程，但决不能脱离理论的指引。在实训的过程中要不断强化学生用理论去指引实践，特别是大量的教学案例和案例分析，可以给学生提供大量的间接经验，开拓学生视野。高职师范院校强化学生技能的同时应关注理论知识的充实。《小学语文柯昂教学技能训练》（李玉学主编），《中学语文课堂教学技能训练》（徐林祥、张悦群主编），《小学语文教学技能》（李含荣主编）《语文教学技能训练》（韩雪屏、王松泉、王相文主编），《小学语文课堂教学技能训练》（徐林翔、刘成华、张悦群主编）等书籍可以供学生参考学习。大量的教学范例：小学语文教学五大板块教学（识字写字教学、阅读教学、口语交际教学、写作教学、语文综合性学习）的名家课堂实录、初中（高中）语文教师课堂教学实录、板书设计集锦、教案（教学设计）集萃、说课（评课）案例分析、教学课件汇展、名家课文配乐朗诵、手工教具展示……引导学生反思、交流与共享资源中的教师教学技能，进而反思自身的教学实践，提升教学实践的合理性。
③观看教学视频案例。“视频案例是基于一定的教学设计，借助于先进的摄制、编辑技术，将课堂教学活动，教师的反思，专家、同行、学生的评价等进行整合和制作出来的，是理论与实践相结合的研究成果。”[5]观看教学视频案例可以第一时间让学生近距离的感知语文课堂、感知学生，使学生不仅是对过去课堂的一种回顾和对现在课堂的一种想象。学生通过观察视频中的教师的教学行为和处理问题时的行为、态度和方法，为学生教学技能提供了学习的蓝本和模仿的范本。更重要的是通过教学视频的观看，学生可以从中体会到教学技能运用技巧的重要性，使之教学行为得到调整和优化，增强实践的针对性和指向性。高职师范院校语文教学技能训练课程设计，在学生尚未见习和实习前，通过课堂集体和课下分散的方法让学生观看教学视频的方法，从多届学生的反馈及多年的教学实践证明，对提高学生技能训练水平效果明显。
2.课堂组织形式设计
小学语文教学技能训练课程也不能缺少传统的讲授式，但该课程更适合多样组织形式，以趣味性和吸引性为引导，拒绝单调呆板。模拟教学模式和微格教学模式是该课程的重点课堂组织形式。我校小学语文教学技能训练课程的训练环节主要采用“同座互练、小组模拟、优秀展示”的教学模式。同桌互练，同座两位同学，甲生站起拿小黑板当教师，乙生当学生，结束后两生互换角色。教师随机记录、指导。这一环节为最初的教学模拟训练，可使全班同学在同时进行有效地训练并自我发现问题，为下面深化训练做基础。小组模拟，根据班级学生人数情况，可将学生分为每组5-7人，进行某个专题的模拟教学，生生之间互相评课、议课、辨课。还可以小组同学共同准备一个学时的教学内容，几名同学连续性分块教学，形成一个完整的学时教学。
例如：一个语文技能训练小组，5名学生进行阅读教学训练，他们选定一篇1学时教学内容后，小组合作的方式，共同准备这一节课。教师通过书面的形式审定了该训练小组的设计后，小组成员分工合作训练。1名同学在台上当老师的时候，其余4名同学就充当学生，按照预定的顺序，5名同学按序上台讲课，最后形成完整的模拟教学。优秀展示，教师根据学生在小组模拟中的表现，选定1-2组进行全班性模拟展示。展示后全班互议、互评。特别优秀组还可以组织全校性的公演，该组同学依然按顺序做教师，该班其他同学做学生模拟语文课堂教学。
作为课堂教学的辅助，我校还在该学期开展2次见习活动（去附属小学听课、记课、评课）。
3.学生指导设计
学生指导设计环节在西方欧美国家的教学中非常普遍。在小学语文教学技能课程中，学生指导设计具有很重要的价值和意义。因为该课程的主要目的是培养学生的实际教学能力，这需要学生动手操作，实践训练，只有踏实的训练才能提高教学技能和教学技巧。这里要强调教师的引导性，教师以引为主，学生有疑有问题，教师要给予支持，帮助学生解决疑难。学生在“同座互练、小组模拟、优秀展示”的教学模式中设计到的问题、发现的问题、遇到的疑难，教师都要及时给予一定的引导。特别是在集中的模拟训练期间，教师每周要有两-三个小时的接待学生答疑时间，保障学生的技能训练能顺利开展，并达到预期目标。
4、教学激励设计
师范生多为成年人，有一定的约束力和自控力，但多种教学手段和多样教学环节，不断的激发热情和动力仍是提高教学质量的有效保障。通过教学激励使学生的注意力更集中，富有热情的投入到学习中。语文技能训练需要学生投入极大的热情，爱练、乐练才能更好的提高。竞争性的手段无论是在国内教学还是国外教学都是有效的，通过分组工作，让学生有压力、有动力，更好的进行训练。“同座互练、小组模拟、优秀展示”的教学模式的“优秀展示”环节就是通过前面几轮训练、展示，最终呈现的优秀学生的优秀教学技能展示。学生反馈，从最开始训练的被动到主动对着镜子练、找同学练、自己录像练，越练越有劲头，越练越想练好。可见通过恰当的教学激励设计，使小学语文教学技能课程设计实施得以优化。
语文教学技能训练课程作为高职师范院校语文教育专业的一个实训课，可以合并在语文课程论中，随着语文课程论的教学进程来安排技能训练。但随着我们对教学技能训练认识的日益提高，教师专业化、职业化、实践化的需求，想必语文教学技能训练课程将会受到更多的重视。鹤岗师范高等专科学校语文教学技能课程设计方法也将经过实践的检验而不断的进行调整，以求逐步完善。

参考文献：
[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 陈向红.视频案例-教师专业提升的有效途径[J].教学与管理，2006，（2）：19.
[3] 倪文锦.语文新课程教学法(小学)[M]. 北京：高等教育出版社，2010年11月第一版
[4] 施良方著.《学习论—学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社,1994年版.
[5] 刘红，李小薇.高职高专教学评价体系与本科院校教学评价体系之比较研究[J]，云南教育，2002年12月.


作者简介：李兆琳（1980－ ），女，黑龙江佳木斯人，鹤岗师范高等专科学校文史教育系讲师，硕士，主要研究语文教学法、语文课程与教学论；王金龙（1962－ ），男，黑龙江伊春人，教授，鹤岗师范高等专科学校教学校长。

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从习作的视角指导有效积累


福建省厦门市集美区宁宝小学
江招金

语文教学中注重积累，这是小学语文界的共识，没有人怀疑积累的重要性。《课程标准》明确指出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”“
尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”

语文教师也很重视积累，但大部分教师只管要求学生积累这，积累那，学生抄了一页又一页，抄了一本又一本，抄酸了手，抄丑了字。但很少同学能灵活运用所摘抄的内容，这是因为他们没有从习作的视角进行积累，积累的语料没有与学生的现实生活中的各种事物挂上钩，拉上手。建构主义理论告诉我们，学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。一个人的知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。学生真正获得对知识的“消化”是要把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。积累的词语如果没有进入学生语言建构，不久，它们就会悄悄地从学生的“积累库”里蒸发。如何让学生的积累成为学生的语言建构呢，笔者认为,必须从习作的视角指导学生积累。

一、积累有效词汇

什么是有效词汇？有效词汇是指储存在学生头脑中的，能够随时提取并准确运用的词汇。词汇是习作最基本的元素，学生只有积累了足够多的有效词汇，在习作时才能用词准确丰富。

课堂教学是引导学生积累词汇的大舞台，在教学中要引导学生积累有效词汇。如教学三年级上册《掌声》中的一个重点句子“英子犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。”“犹豫”一词把英子当时复杂的心理描写得准确、生动。如何积累才有效呢？可以这么教学:

1、先联系上下文理解“犹豫”在文中的意思。

2、用上关联词语进行说话练习。

因为英子

，所以她犹豫了。

英子之所以犹豫，是因为
是呀，这时的英子多么希望
。

3、在生活中，什么情况下会犹豫？用几句话说一说。
有些学生说：上课，我迟到了，来到教师门口，老师正上课，同学们听得津津有味。我犹豫着，最终鼓起勇气敲了敲门，喊了声报告。
有些学生说：我的好朋友ＸＸ同学的作业没有完成，他对我说：“拜托，你的作业借我参考一下。”参考一下，不就是抄吗？我犹豫着。
……
这个教学片段，前两个环节是理解，第三个环节是链接生活应用，这样教学“犹豫”一词就不再是消极词汇了，他化为学生的活词，只要有类似的情景出现，学生就能用上“犹豫”这个词。
二、积累有效句子

很多教师喜欢让学生积累优美句子，像比喻句、拟人句、排比句等等，学生也摘抄了不少，但学生的习作还是如同白开水——无味。因为这些句子没有引起学生的共鸣，抄的再多也是在做无用功。只有打破语文与生活之间的“壁垒”，让积累的句子与学生生活经验相接轨，纳入学生的语言体系，学生在习作中才能用上这些句子。
比如学生在习作中，心情描写常常不到位，我们可以指导学生品读课文中描写心理活动的句子。
如：人教版五上《窃读记》急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。可以这么教学：
1、读一读，这句话写出了作者怎样的心情？（急切）
2、为什么觉得这句话写得好？（因为有鲜明的画面感，让读者仿佛就看
了作者急切地一页一页翻书。后面还用了一个比喻，更加形象。）
这个教学环节让这句话引起学生的共鸣，是学生有想用这句的欲望。
3、创设情境应用。
幻灯片播放到图书馆借书，发考卷等画面，让学生用上这句话。
如：走到书架前，一本，两本，我像丢失了宝宝的妈妈，急切地找着。

发考卷了，一张，两张，始终没见到我的考卷。我的眼睛瞪得大大的，真希望老师念到我的名字。
4、再次拓展应用，
在生活中，还有什么时候心情急切呢？让学生尽可能地多说。生活情境与句
子拉上了勾，今后，碰到类似的情境，这句话就会从学生的脑海中蹦出来。
教材中描写心情的句子有很多，如描写高兴的心情：五上《通往广场的路不止一条》我大喜过望，脚下仿佛踩着一朵幸福的云。应用：书终于找到了，我大喜过望，脚下仿佛踩着一朵幸福的云。
描写难过的心情：人教版五下《金色的鱼钩》我觉得好像有万根钢针扎着喉管。应用：我因好奇，敲坏了爸爸心爱的鱼缸，我觉得好像有万根钢针扎着喉管。
教师在备课时，要从习作的视角进行追问：课文中那些词句可以引起学生的共鸣，能用在他们的习作中？找到这些词句，在教学过程中，有意识地引导学生积累，学生的有效语库就会越来越丰富。
三、积累句式

一篇文章之所以吸引人，很多时候是因为文中的句式特别，句子有鲜味，教学时让学生积累这样句式。
如学《山中访友》这课，第四自然段表达很有特色：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，汩汩（gǔ）的溪流！你吟诵着一首首小诗，是邀我与你唱和吗？你好，飞流的瀑布！你天生的金嗓子，雄浑的男高音多么有气势。你好，陡峭的悬崖！深深的峡谷衬托着你挺拔的身躯，你高高的额头上仿佛刻满了智慧。……
这段话的表达特色是什么呢？绝大多数老师都会告诉学生用了拟人和排比，但仅仅这样是不够的，学生还是云深不知处。作者是怎样拟人的？教师要进一步点拨：打招呼+描写+猜想（赞美），在找到规律之后，安排学生展开想象练笔。学生都写得不错，摘录一篇共享：

你好，绿油油的小草，你铺开一片地毯，是要我躺下拉休息一会儿吗？你好，葱郁的大树，你撑开巨伞，是要帮我遮阳吗？你好，飞舞的蝴蝶，你穿着美丽的衣裳跳舞，多么优雅！

学生的这段文字不亚于作者。学生在教师的引导下，掌握了方法，并进行了练习，掌握了这种句式，在以后写景、写物的习作时就能用上。课文中有特色的句式很多，教学每一篇课文，教师都要从习作的视角考虑：有没有特别的句式能用在学生的习作中，在教学时就要把这些句式拎出来，揭示规律并积累运用。天长日久，日积月累，学生句式的句式多了，表达自然就丰富多彩了。

四、积累段落的结构

在小学阶段，比较常见的构段方式有总分式、并列式让学生积累这两种构段方式，学生的习作中的段落就会有序、条理清楚。

1．总分结构。

　　这种结构，段落中句与句之间的关系是先总叙再分述，或者先分述再总叙，或者先总，后分，再总。这是在小学课文中最常见的方式，

如《赵州桥》这座桥不但坚固，而且美观。桥面有石桥，栏板上雕刻着精美的图案：有的刻着两条互相缠绕的龙，嘴里吐出美丽的水花；有的刻着两条飞龙，前爪互相抵着，各自回首遥望；还有的刻着双龙戏珠。所有的龙似乎都在游动，真像活的一样。
　　这一段话是"总--分--总"式的结构。共写了6句话，第一句总说桥不但坚固而且美观。2-5句分别说栏板上雕刻的三种不同形态的龙如何精美。最后一句总说这些龙"像活的一样　　2．并列结构。
　　有的段落中，句与句之间的关系是并列的。这种结构，段中没有概括全段的句子，段的内容又是从事物的几个方面来写的。

　　例一　 《美丽的小兴安岭》中的第四段。

　　夏天，树木长得郁郁葱葱，密密层层的枝叶把森林封得严严实实，挡住了人们的视线，遮住了蓝蓝的天空。早晨雾从山谷里升起来，整个森林浸在乳白色的浓雾里。太阳出来了，千万缕金光像利剑一样，穿过树梢，照射在工人宿舍门前的草地上。草地上盛开着各种各样的野花，红的、白的、黄的、紫的，真像个美丽的大花坛。

　　这一段话具体描绘了小兴安岭夏天美丽的景色。四句话分别写了"树木"、"晨雾"、"太阳"、"野花"，都是围绕小兴安岭夏天美丽的景色来写的，句与句之间的关系是并列的

　此外承接结构、因果结构也是比较常见的。平时注意引导学生积累段落的结构形式，学生在习作时能言之有序。

五、积累文章的结构
不同的文体有不同的结构，从教材看课文常见的文体无外乎叙事，写人，状物，写景等，学生的习作也无外乎叙事，写人，状物，写景。无论是叙事、写人还是状物、写景文章都有一定顺序结构，在整体把握课文时，让学生搞清楚文章的基本结构，对学生习作谋篇布局有重要的作用。
叙事的文章，要完整记叙一件事情，必须包括“时间、地点与人物”，要清楚讲述一件事情，必须涵括“事情的起因、经过与结果。” 如《钓鱼的启示》先写钓鱼，再写得到的启示。这么一讲，学生懂得了这类习作的结构了，写《包饺子的启示》《削笔的启示》《大扫除的启示》就会安排材料了。要是写人，就必须了解清楚作者写了谁，这个人有什么特点？作者怎么写的。如《杨氏之子》围绕“杨氏子甚聪惠”写了一件事；倘若是写景文章，必须先了解清楚作者写了哪些景物，又是怎样观察的（内容和写作顺序），如《颐和园》作者是怎样写颐和园的呢？是通过写长廊、万寿山、昆明湖这些地方的景物。这些景物又是怎样构成一篇文章的呢？作者移步换景，用过渡句把这几个景点串起来……
按文体类别，引导学生领悟作者的谋篇布局，日积月累，当学生遇到写事的文章时，他们自然会关注到“人物、时间、地点和起因、经过、结果”；当他们遇到写景文章的时候，他们自然会想到“写什么风景，怎么写？”当他们遇到写人物的文章时，他们自然会想到：写谁，这人有什么特点，用什么事来写的…….
总之，从习作的视角指导学生积累，才能事半功倍。

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经典文学作品的文本特征与作文教学

广西贺州学院
龙和武

《语文课程标准》指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”

“写作能力是语文素养的综合体现”。作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是衡量学生语文水平的一把重要的尺子。它肩负着培养学生的写作能力，发展学生的智力，培养学生的高尚情操与创新精神，提高学生的审美情趣与文化品位等一系列任务，其重要性不言而喻。
《语文课程标准》的颁布与实施让我们看到作文教学的可喜变化：作文教学理念的更新与务实；训练手段与方式的多样化；作品展示媒体的多元化；但同时，作文教学表面上这些可喜的变化依然掩盖不了当前作文教学无法回避的现实：学生写作水平、写作能力整体不同程度的下滑。这主要表现为：（1）大部分小学生作文基本功较差。从整个面上来说，很多学生连最基本的要求都达不到。偏离题意、中心不够明确、内容空洞、结构不够完整等问题多有存在，即使勉强达标的文章也大部分是立意平俗、毫无创意；只有极少数作文能做到立意深刻、结构清晰、语言优美。（3）选材的单一、模式化现象相当普遍。在话题为个性的文章中，有不少学生都举出屈原、苏轼的例子，惊人的雷同，不由让人反思，小学生的思维的模式化已经到了这样的程度。这也是造成文章没有新意、千人一面的重要原因。（4）大多数同学的作文立意平俗，没有深度，内容单调空洞，少有创新。立意平俗的和无创新的差不多占据了小学作文的五成左右，很多学生的作文都是没话找话、大话空话，不少文章是为了符合教师评审的标准，为了符合社会评判的观点而写，以致于情感虚假。

其实学生作文中的这种种表现跟传统作文教学训练模式有着某种内在的逻辑关系

传统的写作训练模式或其体系至今未曾得到大的突破，技巧理论派仍大行其

道：

（1）重视作文写作模式，轻视作文写作能力
  
在作文教学中，有的教师不厌其烦地将一些作文知识和表达方法公式一样
地讲给学生听，有的甚至让学生死记硬背所谓的“范文”。 在文体教学作文训练模式之下，多年沿用的“开头点题”、“首尾呼应”、“详略得当”、“紧扣中心”等等一系列写法概念仍大行其道，究竟这些概念对于学生的写作有什么作用，恐怕很少有老师去深思。这种写作公式化的僵化训练，相当程度上，漠视了学生的个性化体验，冷落了他们对社会及生活的敏锐洞察，结果必然窒息学生自主思考的能力，压抑其独具匠心的思维，导致学生丢掉了开启心灵的钥匙，没有了自己的思想和主见。最后写出的文章肯定是中心不明、条理不清、语句不通、文法不顺。
（2）重课堂教学，轻生活积累
  
叶圣陶曾说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会作出什么样的文字，否则就会陷入不切实际的唯技巧论。”学生写作的过程，是从现实生活中汲取必要的素材，经过思维加工，再运用语言表达出来的过程。离开了
“生活”这个最基本的素材源，所有作文便只是空中楼阁、海市蜃楼。然而现在小学作文教学中，把学生关在教室，苦思冥想，闭门造车的现象却普遍存在、
屡见不鲜。这种与世隔绝的封闭式作文训练，导致小学生作文无话可说，假话
连篇，东拼西凑。原本想象丰富，思维活跃的童心，由于缺乏了生活之水的灌
溉，写出来的东西往往苍白无力，毫无童真童趣可言。离开了生活，缺乏了感受与体验，造成学生对生活中很多写作素材都不熟悉，有的也是一知半解。
（3）重视表达方法指导，忽视作文的育人功能
语文是工具性与人文性的统一，其根本目的在于培养学生高尚的道德情操
和思想品质。写作是人思想情感的外在的语言表露，从听说读写四个方面比较，
我们认为，写作是学生思想展现的最佳形式，所以叶老提出的“作文即做人”
的观点不容致疑。然而，分析以上的调查数据，综观现今我校小学作文教学现状，却普遍存在着人文价值削弱，人文底蕴流失的现象。在作文教学中，老师们十分看重学生完成作文的速度及其作文的结构、技巧以及作文的表达方法，至于作文的内容是否真实、感情是否是发自内心等则很少过问。致使学生的作文中假话连篇，假故事，假情感屡见不鲜；更为甚者，有的想象体裁的作文基本上是各类动画片故事情节的拼凑。现今小学作文教学，学生为了取得好分数，任意拔高立意，
泛泛而谈，失去了真情实感，让我们看到的只是千人一面的虚伪的灵魂。这种“重表达，轻育人”，把“求真知，做真人”的思想抛之九霄云外的作文教学方法，着实让人心寒。

作文是一种精神产品，它一定会打上创造者思想感情的烙印，反映出作者的个性。好文章正是因为具有鲜明的个性和创新的色彩才显得分外有价值。真正能打动人心的是那些触及人的灵魂的有个人独特感受的作品。或许从那些经典文学作品的文本特征可以给我们的作文教学提供一些有益的参考：

经典文学作品从文体特征看，是原创性文本与独特性阐释的结合。经典通过个人独特的世界观和不可重复的创造，凸现出丰厚的文化积淀与人性内涵，提出一些人类精神生活的根本性问题。它们与特定历史时期鲜活的时代感以及当下意识交融在一起，富有原创性和持久的震撼力，从而形成重要的思想文化传统。莫言作品中所描写的高密东北乡 福克纳作品中所描写的那个约克纳帕塔法县，肖洛霍夫的《静静的顿河》等无不体现作家体验世界的独特性与原创性
经典文学作品作为人的精神个体和艺术原创世界的结晶,它诉诸于人的主体性的发挥,是公众话语与个人言说、理性与感性、以及意识与无意识相结合的产物。再次,从价值定位看,经典必须成为民族语言和思想的象征符号。如莎士比亚之于英语与英国文学,普希金之于俄语与俄罗斯文学,鲁迅之于中国新文学,他们的经典都远远超出了个人的意义,而富于民族的精神气质。
重温经典文学作品的文本特征，可以使我们的作文教学回归它本来的面目，从而让我们的作文教学少走弯路；根据经典文学作品的文本特征，小学作文教学可以从以下方面进行：

一、正确认识生活，热爱生活,做生活的主人

九年制义务教育语文课程标准强调作文教学要让学生“ 养成留心观察周围事物的习惯, 有意识地丰富自己的见闻, 珍视个人的独特感受, 积累习作素材”写作是真情的流露, 只有使学生养成观察、阅读的习惯, 充分感受和体验生活, 然后才能情发于衷, 写出富有个性的作文。即在作文教学中, 应当充分发挥“ 感性” 的功能, 重视“ 悟性” 的开发, 追求“ 个性” 的发展, 从而提高作文教学质量。

生活是多样化的，每个人眼中、心中的生活，更是异彩纷呈的。经典文学作品无不体现作者对生活的热爱，对理想生活的执着追求。高尔基对俄罗斯大地的人爱；沈从文对湘西的感情；鲁迅笔下对江南水乡的热爱无不体现这点。因此作文教学要教会孩子正确认识生活，热爱生活,做生活的主人。作文，本来就是对认识到的生活的真实的反映。写出真实的、独特的感受，才是真正的作文。但遗憾的是，由于受应试教育的影响，有些教师的作文指导仍坚持不移地冲着分数而来。猜题、套题、甚至默许、引导学生胡编乱造，这样久而久之，学生作文成了为教师而写，为应试而作，毫无兴趣，照抄照套的问题随之而来。

联合国教科文组织提出的终生学习的四个“学会”（学会求知、学会做事、学会共处、学会做人），其核心是学会做人，学会做一个真实的人。在这方面，作文教学是责无旁贷的。“作文即做人”，“文如其人”都说明这一个道理。它要求作文应当是真我的体现，它不允许存在着虚假。作文的弄虚作假，是对学生人格的扭曲。写出自己的生活，写出自己，作文才有生命力。

叶圣陶说过“写文章不是生活的点缀和装饰，而就是生活本身”

小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。但小学生往往容易忽略身边的事情，不容易挖掘身边的题材。这就需要教师加以恰当的引导，引导他们在写作文时要做到说真话、诉真情，能在大量的以表达自己真实思想和心理情感为中心的写作中发展和提高写作能力和思维水平，把作文变成让学生感兴趣的一样东西，让学生爱写，并能通过作文正确的表达自己的观点，表现出自己的内心世界。

所以，要写好作文，首要的关键就是教师要多带孩子们走进、体会和认识多种多样的生活，让孩子在写作时泉涌不断，永不枯竭。

二、鼓励学生写出自己独特的感受

一般说来，作家并不是为了创作才去感受，而是有了感受必须创作。感受是创作的前提。我们谁也不是生活在真空之中，谁都有对生活的特殊感受，所以你要坚信：我手写我心，定是好文章。
高尔基说过写作“千万不要从形式上去追求比别人写得好。比别人写得差一些不要紧，要紧的是按自己的特点写。”那些流传下来的经典名著多是作家对生活的独特感受的结果。因此在作文写作教学中，教师不必过于强调真实性与正确性，只要写出自己独特感受的作品都是好作品。

三、引导学生学会倾吐、自由表达

随着生活经历的丰富，认识的提高，学生有许多美丽的幻想，包括荒诞无稽的，不要用成人的眼光来看待，而应鼓励他们写出来。语文课就要解放人，解放人的心灵和才智，让学生们的想象力、表现力和创造力都尽情地释放出来。

著名作家梁晓声谈文改时说过：国际社会所接受的文化标准主要的是看是不是在自由的状态下进行的作，自由状态下的创作它会充分体现出创作的真诚，那么他感觉到你是在非自由的状态下感觉到你的真诚是打了折扣的，对这种文化他是一种不够尊重的状态。

叔本华曾说“唯有发自心灵深处的作品才能获得桂冠”

所以自由状态下表达出来的就显得尤为可贵。

只有敢说真话，才能写出好文章。例如，开展心理疏导作文课对于引导学生敢于说真话、诉真情是有很大的帮助的。如《我想对爸爸妈妈说》，《我也有烦心事》这种类似的作文题教师可以通过例举一些身边遇上的不顺心的实例，引导学生把自己为什么要生气，为什么会烦心，以及生气时的表现，烦心时的表现都说出来。通过向全班同学的倾诉，再经过教师的积极引导，让学生自己想出一个合理的解决办法。通过这样的引导，学生会有一种情溢心间，不吐不快的感觉。教师就要抓住火候，让学生趁此宣泄自己的感情，表露心声，并让学生把这种感受写出来。

孩子们的童年是梦的季节，这时候往往会有许多不切实际的想法。当孩子愿意把这些心里话都说出来时，不论孩子的想法是多么可笑，孩子的行为是多么幼稚，只要是自由的表达，教师都应该加以表扬。因为，高尚的、美的情感都出自真实的事情、发自内心的感受。

    总之，透过对经典文学作品文本特征的解读，可以为我们的作文教学提供有益的借鉴：作文不是工具，也不是产品，它是学生对生活对世界的真实看法以及把这种看法的倾诉；只有这样，我们的作文教学才会真正的走出误区，完成课程标准中的作文要求。

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标准本位取向的小学职前教师教育课程体系的建构性思考
——基于与基础教育需求对接的视角
刘锡娥
(嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015）

[摘要]课程改革是教育改革的核心，基于与基础教育对接视角的教师教育课程研究，是教师专业发展的需要，也是教师教育一体化的需求。本文将两个标准进行对接研究，并结合国外经验对教师教育课程理念、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施进行建构性思考，以求更好地提高小学职前教师教育培养质量。
[关键词]专业标准；课程标准；教师教育课程；建构性思考

一、问题提出与研究依据
随着基础教育改革的深入发展，教师培养质量问题已成为教师教育改革与发展的根本问题。我国从师范教育到教师教育虽然已有百年历史，但从目前的现状来看，无论是师范生，还是中小学教育机构，甚至连培养者自己都对培养质量不甚满意，可见教师教育改革势在必行。由于教育问题的本质是课程问题，所以教师教育改革的核心便是课程改革。当前我国教师教育课程还存在很多问题，如：课程培养理念不明确，忽视教师教育课程的专业性与职业性；课程设置随意，缺少科学性；课程内容过多关注知识的理论体系，忽视中小学课改实践；课程结构松散，缺少关联性和整合性；课程学习没有体现理论与实践的融合；课程选修仍以班为单位，忽视个性需求等。近年来，各类标准不断涌现，世界各国都在着手修改制定教师专业标准，以求用标准的形式来明确教师所应具备的基本素质，并以此作为制定教师教育课程的依据，这便形成了教师教育课程改革的标准本位取向。
本文的标准本位取向是基于对《小学教师专业标准》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准》（以下简称《课程标准》）进行对接研究基础上的思考。《专业标准》是小学教师的行业标准，体现基础教育对教师素质的基本需求。《课程标准》则规定了职前教师应达到的基本要求，是教师教育课程改革的直接依据。本研究将两个标准结合起来进行对接研究，一方面是依据教师教育一体化培养理念，从教师专业发展的角度研究职前教师教育课程改革问题，以突出教师教育课程的专业性和职业性；另一方面是基于《专业标准》中实施建议的要求：“开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习”即高师院校必须从专业的角度反思课程，用专业标准衡量教师素质，以确保职前教师的培养质量。
二、《课程标准》与《专业标准》的对接研究
当前两个标准基本上都是由基本理念、基本要求、实施建议三大方面组成的，构建科学合理的教师教育课程必须对《课程标准》与《专业标准》进行对接研究，这是保证教师教育课程适应基础教育需求的关键。
（一）教师教育课程学习理念与职业理念的对接研究
《专业标准》为小学教师提出了“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个方面的理念要求，对照《课程标准》中提出的“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个基本理念，笔者发现，“育人为本”与“学生为本”相对应，指出了职前教师学习内容的价值取向问题，明确提出了加强学生观、教师观、教育观等育人观念的学习；“实践取向”与“能力为重”相对应，指出职前教师的学习要关注中小学教育教学的现实问题，加强教育实践智慧与能力的培养；完全相同的理念是“终身学习”，即职前教师要养成独立思考、自主学习的习惯，为将来专业能力的持续发展奠定基础。关于“师德为先”这一职业理念，《课程标准》中却没有体现，但从教师教育一体化培养理念出发，职前教育也应关注这一理念的培养。
（二）教师教育课程学习目标与职业目标的对接研究
《专业标准》从3个维度、13个领域对教师提出了58条“基本要求”，《课程标准》则按3个领域、9大目标体系提出了36条“基本要求”。由于两个“标准”体例不同，条目完全不对应，因此必须对两个“标准”中的“基本要求”仔细分析对照，才能发现其间的关联与衔接。比如，关于学生观的要求，《课程标准》中（1.1.1-1.1.3）多用“理解、尊重、相信”等词，而《专业标准》中(6.-9.)多用“关爱、尊重、维护、信任、创设”等词，体现了从学习到应用的过程。仔细研究不难发现《课程标准》和《专业标准》的要求基本体现了职前与职后的衔接，如从“2.1.3了解学习方式的特点”到“42.灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，从“2.1.6了解我国教育的政策法规”到“1.遵守教育法律法规”，从“2.2.7了解班队管理的基本方法”到“38.合理设计丰富多彩的班队活动”等。另外，还有一些条目的衔接是比较隐蔽的，需要培养者有一定的分析能力才能发现其衔接点，如从“2.3.1明确自身专业发展重点”到“58.制定专业发展规划”，从“3.3.3参与各种类型的科研活动”到“5.具有团队合作精神”等。当然也有一些找不到衔接点的，如《专业标准》中的“14.-18.个人修养与行为”和“24.了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法”及“56.不断进行反思”“（一）职业理解与认同”等，笔者以为从教师教育一体化的角度来思考，教师职前培养中对这些要求也应有所渗透。另外，也有《课程标准》中有，而《专业标准》中没有的，如3.1-3.3提出了9条关于“观摩、参与、研究教育教学实践的经历与体验”的要求，不过这些要求本身就是理论与实践的结合点，职前与职后的结合点。很多国家都非常关注职前教师实践能力的培养，美国的很多学校就把教育类课程目标定位为培养“教育的临床专家”，要求通过训练，使未来的教师能够形成在教育教学中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力，如异常儿童教育策略、阅读困难的诊断与评价等。这样的培养目标定位有利于未来教师在以后能顺利适应教育工作，并能有效地解决在实践中遇到的问题。[1]可见，职前教师的“经历与体验”这一目标直接关系其教育教学能力的发展。
（三）“实施建议”的对接研究
《专业标准》和《课程标准》在实施建议方面各有侧重，《专业标准》多关注小学校和小学教师的管理与发展，其实施建议中与教师职前培养相关的只有一条，即开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为完善培训方案、设置课程结构和教学方式的依据。关于这一点《课程标准》在实施建议中也明确提出了要依据课程标准“确立相应的课程结构，提出课程实施办法”，可见，小学职前教师教育课程结构和教学方式的确立不仅要关注《课程标准》，同时也要关注《专业标准》的要求。另外《课程标准》在实施建议中还提出了“确保教育实践课程的时间和质量”“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”，可见教师职前培养与课程改革不仅要关注基础教育，还要与中小学建立良好的合作关系。
三、小学职前教师教育课程体系的建构性思考
由于我国基础教育课程改革已进入深水区，要求小学教师必须具有明确的教育理念、能动的课程意识、一定的课程开发能力、较强的专业发展能力。因此，教师教育课程必须结合两个标准和国外经验实施全面改革，构建具有良好的适应性、超前性、综合性、开放性为一体的课程体系。
（一）依据专业理念，完善小学职前教师教育课程理念
教师职前培养要树立与职业相应的课程理念，既要立足于职前教师的个人发展，又要关注其职业取向，加强职业道德与社会责任感的培养。依据教师教育一体化培养理念，《课程标准》除了“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个理念外，还应结合《专业标准》增加“师德为先”这一相关职业理念。笔者以为，师德并非只有成为教师后才应有的素质，而应是具备了这样德行的人，才能成为教师。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”(《大学》)教师更应如此，关于这一点，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）（以下简称《意见》）中也曾指出要“加强教师职业道德教育，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程”。师德是教师行为的标准，为了使职前教师更好地适应基础教育的需要，教师教育课程必须有“师德为先”这一理念要求，这样才能体现教师职前、职后培养理念的一体化。
（二）对照“标准”，研究小学职前教师教育课程目标
教师教育改革的目的是提高培养质量，而质量的提高则有赖于对培养目标的理解。当前两个标准基本体现了职前职后培养目标的一体化，但职前教师若要准确地理解和把握培养目标必须有一定的研究和分析能力，要对照两个标准逐条分析，才能找到每条要求的衔接点。或者国家能进一步研究并将两个标准的体例尽量统一，以便于培训者对照实施。另外，还应将《专业标准》中的“14.-18.个人修养与行为”等前文提到的《课程标准》中没有的要求加以补充，同时把握好《课程标准》中的“实践经验与体验”的9条要求，切实提高职前教师的教育教学能力，以体现教师教育培养目标的一体化。
（三）结合“标准”，构建小学职前教师教育模块课程内容
课程内容是实现课程理念与课程目标的载体，然而目前教师教育课程内容明显不能满足基础教育的需求，教师教育必须重新确立课程内容，主动实现与基础教育需求的对接。
1．以《课程标准》为蓝本，构建教师教育模块课程内容主体
近年来，国内外教师教育专业呈现出“课程模块整合”的趋势，《课程标准》中关于“课程设置”提出了6大学习领域23个建议模块，目的是想改变课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。其中教育学9个模块：教育哲学；学校教育发展；班级管理；学校组织与管理；教育政策法规；小学生品德发展与道德教育；教师职业道德；教育研究方法；教师专业发展。心理学3个模块：儿童发展；小学生认知与学习；小学生心理辅导。教学法3个模块：有效教学；小学学科课程标准与教材研究；小学学科教学设计。综合性学习2个模块：小学跨学科教育；小学综合实践活动。课程设计与评价1个模块。现代教育技术应用1个模块。教师语言1个模块。书写技能1个模块。见习1个模块。实习1个模块。以上领域和模块基本构建了教师教育模块课程的主体，摆脱了以学科命名的学术化、理论化的课程设置，体现了模块化、活动化、整合化的课程设置特点，为以模块为单位开设系列小课程，以及模块课程的任意选择组合提供了可能。关于每个模块的具体内容《课程标准》中没有提出建议，不过培养者可以依据其“基本要求”来构建课程内容，如“课程设计与评价”模块相应的要求是“了解课程开发的知识，学会开发校本课程，设计、实施和指导简单的课外活动”。需要指出的是《课程标准》中并没有将每个模块需完成的培养要求相应地列出，需要培养者仔细研究，而每个模块具体内容的构建更需要培养者具有一定的课程研究与开发能力，这些都给课程内容的构建带来了一定困难。
2．结合“标准”中的“基本要求”，完善教师教育模块课程内容
笔者以为，除《课程标准》中规定的23个模块外，还可结合两个“标准”中的“基本要求”（以下提到的条款都源于此）进行反向思考，增设一些课程模块，以求有所依托地完成培养目标。
（1）结合《课程标准》中的1.3.1和《专业标准》中的2.增设“职业理解与认同”课程模块。可邀请优秀中小学校长、教师对职前教师言传身教，使他们感受名师的人生追求和职业精神。
（2）结合《课程标准》中的1.2.2和《专业标准》中的32.增设“自然科学和人文素养”课程模块。有学者指出，目前很多孩子都患有“人类文明缺乏症、人类素养缺乏症、公民素养缺乏证”。[2]这是当前教师培养急需补上的课程内容。
（3）结合《课程标准》中的1.3.3和《专业标准》中的10.增设“教育质量观”课程模块。这既是培养质量问题，也是教育功能问题，职前教师必须明确促进小学生全面发展和健全人格培养的重要性。
（4）结合《课程标准》中的3.1.1和《专业标准》中的47.增设“课堂观察”课程模块。这是职前教师自我提高教学技能技巧，形成教学艺术的必由之路，可以引导职前教师观察典型案例，也可以借助见习和实习进行实地观察。
（5）结合《课程标准》中的2.2.4和《专业标准》中的40.41.增设“课堂组织与管理”课程模块。学会创设适宜情境及调动中小学生学习积极性等方法，对职前教师来说是课堂教学能够顺利实施的关键，缺少这方面的训练，再好的设计都无法落实，这是目前实习生最大的感触。
（6）结合《课程标准》中的2.2.5和《专业标准》中的48.增设“课堂评价理论与技术”课程模块。这是研究如何促进小学生成长的课程内容，即有理论性，也有技巧性。
（7）结合《课程标准》中的2.2.9和《专业标准》中的52.-55.增设“沟通与合作技能”课程模块。“沟通与合作”是现代人必备的素质，教师要与学生沟通、与家长沟通、与同行沟通，其工作和成长都离不开这项技能。当前很多小学在招聘考试中，都会借助问题对应聘者进行聊天试考核，这样可以全面了解职前教师的综合素养，因为人的素养的最高境界就是具有高雅的言谈举止。
（8）结合《课程标准》中的3.1-3.3，增设实践课程模块。实践课程具有较强的实用性，能够对职前教师的教育教学行为进行有效引导，对教师的专业成长具有不容忽视的作用。《意见》（教师[2011]6号）指出：要“精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，……要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。”国内外研究也表明，专家教师的教育教学经验和认知策略在教师教育过程中可以成为非常可贵的课程资源。因此，教师教育实践课程除《课程标准》中规定的实习、见习两个模块外，还可以与中小学合作，增设“课改案例分析”、“课堂实践智慧”、“微格教学训练”、“教育教学经验交流”等课程模块。
3．以生命体验为思路，开发教师教育模块课程资源
“课程”(curriculum)的词源是拉丁语Currere，意思是“跑道”或 “跑在跑道上”，因此，课程不仅是跑道，还应是包括跑的过程中的经验和体验，即存在体验课程。教师教育存在体验课程是以职前教师及其培养者的生命体验为内容的课程，它以非学科的内容存在，但却是职前教师成长中最急需的课程，正如派纳所言:“我和学生们并不怎么需要外在于我们的学科内容。我们从不同的源泉着手工作。我们从内部入手。”[3]提倡以生命体验为内容的课程，“并不是公共世界——课程材料、教学技巧、政策指示——变得不再重要；而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[4]以生命体验为内容的课程是学科课程的补充，既包括教育体验，也包括对生活的感悟和认识，它们是教师教育课程的重要组成部分，尤其是教育体验对职前教师的专业成长至关重要。当前很多师范生对生命体验的意识非常淡漠，我曾多次在他们实习结束后问过“你认为语文教师应具有的素质是什么”这一问题，他们的反映基本上都是翻阅书籍，或读、或背，就是不见思考状，可见他们在实习中对这一问题是没有体验和感受的。有些师范生甚至对视频材料也很麻木，比如在看完“实话实说——舟舟的新世界”后，我让他们说说自己的感想，有的同学居然表示没感觉。再后来，我就借用不知哪位学者的名言“没有标准，只有解释”鼓励他们大胆表达自己的生命体验和感受。“从心理分析的角度而言，存在体验课程代表直接过程和间接过程之间的转换，前者是不加调节的经验，后者是对同一经验的再构。这代表着通过自我(ego)与非自我(nonego)之间的会话达成‘自我结构’的扩展。”[5]教师教育存在体验课程的目的是培养自觉的教师，唤醒他们对生命和成长的体验，即能够不断与情景对话从而解决问题，能够不断与自我对话实现自我完善。
（四）依据专业发展需要，构建理论、实践、研究整合的小学职前教师教育课程结构
教师教育课程的整合性与关联性是判断教师教育课程有效性的核心要素，优化教师教育课程结构要在社会需要、培养目标、教师专业成长的整体系统中调整课程。教师的专业发展主要指个体的专业发展，包括专业理想、专业知识、专业能力和专业自我的形成，是一个自我完善的过程，具有不可替代性，需要理论、实践、研究整合的课程结构。
1．调整实践课的结构和比例，突显理论模块与实践模块整合的课程结构
教师教育课程模块间的整合不仅指组合序列，还应包括理论模块与实践模块之间的整合。实现这一整合目标，不仅要关注两种模块形式的交织，更要研究其内容的融合。
（1）结合国外经验，探讨实践课的比例与方式
有学者指出：“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[6]国外教师教育实践课程一般表现为时间长，方式灵活多样，美国教师教育院校的教育实践课程包括实地经验和教育实习两部分。实地经验是学生实习的前奏，实习生要参与充当课堂教师的助理、在课堂上观察、辅导个别学生或学生小组、批改学生作业或上课等工作。未来教师在获得了实践经验和修完有一定学分的教学法课程后，就可以提出申请接受面试，获得实习教师资格，在实习期内要求实习生全面担当教师实际应做的工作，参与常规教学，参加正式教师的各项业务活动。德国在大学期间有3次共12周教育与教学时间安排，还有专门的18-24个月的实习阶段。日本的教育实习置于教育科学体系之中，重视实际能力指导，另外，还安排“临界”实习，初中实习教师到小学短期实习，高中实习教师到初中短期实习，利于实习生从学生身心发展变化过程的特点把握教学方法和教育方法。[7]从世界各国教师教育对实践课程的重视可以看出，加强实践课程是教师专业发展的必然趋势。目前《课程标准》中明确规定教育实践课程为18周，即不少于一学期，主要以实习和见习为主。与国外相比，我国教师教育实践课程时间安排还偏少，而且方式不够灵活，应加强与中小学合作，进一步探讨实践课的比例和方式。
（2）调整课程布局，构建理论模块与实践模块交织整合的课程结构
表1：教育实习与实践学期分布与学分结构

教学实践	第5学期 见习	第6学期 见习	第7学期 见习/实习	第8学期 实习
学时分布	1天/10周 60学时	3天/7周 126学时	5天/15周 390学时	1天/10周 60学时
教学实践学分	4	4	15	5

教师教育课程的结构整合，主要是指理论课与实践课的整合。在美国UIC教师教育课程设置中，教师职业教育、专业理论课程教学与持续四个学期的实践教学伴随开展，实践教学课程模块在四年的学程里主要集中在进入高年级后的两个学年内完成，第四学年上半学期达到高峰（见表1），第三学年为教育见习，主题是整合所学的理论知识与实践教学经验，时间相对少而分散，同时结合教育理论课程的学习；第四学年为教育实习，主题是体验教学生涯，上半学期学生进入到城市的公立学校进行全天候的教育教学工作，下半学期兼学一些理论层面较深的课程，如教学反思或其它职业教育课程，还特别规定要在实习学校上讲台后的晚上回到大学上课，这一安排使学生有更多的课程研讨话题，更容易形成问题意识和解决问题的思路。[8]另外，他们还要求实习生必须先后到两所不同类型的学校实习，以培养师范生在面对不同文化背景、能力、兴趣、需求的学生时的应变能力。当前美国许多教师教育机构都设置了“课程与实习交织进行”的模式，这种模式不仅在时间上体现出“交织性”，更重要的是在内容上体现“交织性”。我国目前关于教师教育理论模块与实践模块整合的研究和实践都很不够，如何借鉴国外经验将实习、见习与理论课程交织整合，并体现学习内容的融合，是当前课程构建必须考虑的问题之一。
2．将中小学实际问题纳入课程，构建模块内部理论、实际、研究整合的课程结构
目前教师教育课程内容理论性太强，其“根本原因是把教师的职业培训误认为是教育研究人员的专业教育”，[9]导致培训者和受训者都很痛苦，当前这种理论课程不关注实践，实践课程不研究理论的课程结构，无法满足职前教师专业发展的需求，因此构建理论与实践整合的课程对每一位培训者来说，已成为当务之急。方法是，在理论课中渗透实践因素，使理论教学具有实践品性，体现理论课程的实用性和职业性。实践课程也要融入理论，引导职前教师在实践中分析、验证理论，使教师观、教育观、儿童观等教育教学知识在实践中得以体现，而这一切的关键就是要将中小学实际纳入课程。发现问题是研究问题的开始，只有将中小学实际纳入课程才能激发职前教师的问题意识和研究意识，才能构建理论、实践、研究于一体的课程结构。
国外教师培养非常关注中小学教育实际，英国注重发挥中小学在师资培养中的重要作用，被称为“以中小学为基地的模式”，强调要针对所在地区学校的实际情况来实施教育，关注教育现状和教育事实，突出教育学、心理学的应用性与针对性，使理论真正能够起到指导教育实践、规范教学行为的作用。日本的教育类课程改革也呈现出同样的趋势，如试图将社会上出现的青少年问题、近期的中小学课程改革问题等纳入课程体系。[10]目前我国教师教育课程对中小学实际关注不够，缺乏职业性、实用性、研究性。虽然毕业前都有为期6-8周的毕业论文的研究阶段，但其研究也大都脱离中小学实际问题，研究成果很难应用于中小学教育教学实践。有人指出“教师专业知识的苍白无力很大程度上根源于教师专业研究的薄弱，最终导致教学实践中狭隘的经验主义盛行。”[11]《课程标准》也指出教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革。因此，教师教育课程必需整合基础教育课程改革的热点、难点问题开展专题研究，这些问题可以来源于经典案例，也可以来源于当地中小学实际教育教学情境，目的是引导职前教师学以致用，学会运用理论知识发现教育问题、研究教育问题。在理论与实践、教学与科研之间构筑起良性循环机制，保证新入职教师基本适应基础教育改革的需要。实践是教师的根，科研是教师的力，构建实践、理论、科研一体化的课程模块，会使职前教师直接感受到教师教育课程的力量和价值，也是促进教师专业发展的有效途径。
3．丰富课程类型，完善理论、实际、研究整合的课程结构
教师教育课程实现理论、实践、研究的一体化整合，不仅需要学科课程和必修课程，也需要活动课程和选修课程。美国教师教育课程较趋向给予学生越来越多的课程选择自由，从课程门类到具体课程内容都表现出课程选择的多样性。普通教育必修课程模块中有五个课程门类，其中三个课程门类带有选择性质。如哲学类课程21门，人文科学课程17门，学生可以根据自己的学习兴趣和专业化研究方向分别选择一门修读3学分，而且同一门类的课程也具有可选择性，如社会科学课程中的“美国文明”分为“19世纪前的美国文明”和“19世纪末后的美国文明”，学生只要修读其中一个即可修满3学分。美国教师除了课程选择的多样与自由，课程设置还表现为选择范围的广泛性。如教师教育专业化课程，最低要求完成15学时，可以选择的课程有11门，每门15-20学时不等，共181学时。[12]在英国，教师教育实践课程也分为必修课和选修课两部分，既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程，这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展。[13]
当前我国对教师教育选修课程关注不够，《课程标准》也只提出了简单的规定：四年制本科最低必修学分为24学分，最低总学分为32学分（含选修课程），六大学习领域是每个学习者都必修的，23个建议模块可以是必修也可以是选修。据此，笔者以为可将“儿童学、教材学、教师法、教师观、中小学教师职业道德规范、小学教师专业标准、相应的学科教学标准定为必修课程，其它的都可定为选修课程。目前我国教师教育课程中选修课设置的灵活度和选择度还远远不够，仍以班为单位选择课程，选修课名不副实，建议增加选修课的比重，加大职前教师选课的自由度。另外，还要关注课内与课外的结合，加强与教师职业相关的活动课程的研发，关注校园文化、院系文化、班级文化对职前教师成长的作用，将必修课程与选修课程，显性课程与隐性课程，课内与课外有效整合，从而满足职前教师多方面发展的需要，真正实现理论、实践、研究的一体化整合。
（五）依据未来“教”的方式，调整小学职前教师教育课程实施方式
新课改需要能够不断与复杂的教育实践情景对话的反思性实践者和不断与自我对话从而认识自我、认同自我、完善自我的自觉教师。据调查，许多教师的从教方式靠的是他们在接受学校教育过程中习得的教育经验。“老师有一种‘以自己受教的方式来教学生’的倾向。我们不单是指他们中学以前的经验，也是指他们在大学里的经验”。[14]培养者必须更新观念，将基础教育课程改革所倡导的新理念，体现在教师教育课程改革的实践中，使职前教师在潜移默化中逐步确立先进的教育理念和教学方式。
1．依据小学教师教学方式的需求，采用启发式、探究式教学方式
《专业标准》指出，教师要“引导小学生体验学习乐趣”“引导小学生学会学习，养成良好学习习惯”“灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，“将现代教育技术手段渗透运用到教学中”，可见小学教师在教学中必须采用多样化的方式与策略来促进小学生学习。《课程标准》也指出职前教师要“了解学习方式的特点”，因此，为使职前教师适应基础教育教学方式的要求，教师教育必须改变培养方式，用“自己教的方法”影响“未来教师教的方法”，即采用启发式、探究式等教学方式，使职前教师学会运用自主学习、合作探究的方式参与学习，养成独立思考和自主学习的习惯。如果说“只有人格才能影响人格”，那么笔者也同样认为“只有会学习的人才能会教别人学习”，教师培养要引导职前教师在学习过程中了解、体验学习方式，使他们善于学习、乐于学习，成为会学习的人。
2．依据小学教育教学过程的不确定性，采用案例分析和情境教学法
现象学教育学大师马克斯·范梅南认为，“成人所施加的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微妙……这种影响永远也不能完全预测和控制。”[15]中小学课堂情境是复杂多样的，即使最有效、最系统的规则也无法给所有可能的偶然事件提供明确的指导，教师只有在不确定的、多种选择的具体教育教学情境中才能获得真实的教育体验。因此《意见》指出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力……充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”案例的类型多种多样，可以为职前教师呈现各种教育教学情境，有利于职前教师教育教学机智的提高，同时优秀案例所呈现的专家教师比新手教师更能有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用，能更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为，从而形成更合理的解决策略，是职前教师成长过程中不可或缺的实践情境。案例对职前教师的价值也在于寻找教育经历给自我留下的“刻痕”，如潜移默化接受的教育观念、教育方式和教学方法等，在案例分析中“实践者允许自己去经验独特的、不确定的情景带给他的惊讶、困惑或不一致。他对眼前的现象进行反映，亦对隐含于自己行为中的先前理解进行反映。”[16]因此，案例能使职前教师有机会借助情境反思以往脑海中的教学经验，并在案例分析中实现自我成长。
3．依据《课程标准》的要求，构建双导师制培养方式
为使职前教师尽快了解并适应新课改的教学理念和教学方式，教师培养必须改变封闭式的培养方式，把职前教师带出去，或者把专家教师请进来。《意见》指出：“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”《课程标准》在实施建议中也指出：“大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。”采用双导师制聘请专家教师以专题讲座或者经验介绍或者课堂观摩与评价等形式给以指导，有助于提高职前教师对教育教学理论的理解和对中小教学方式的体验与感悟。

参与文献：
[1][10]刘筠.国外教师教育课程设置的状况及启示[J].河南教育学院学报(哲学社会科学版)2009,(4)：12-15.
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[15]马克斯·范梅南.教学机智[M].北京:教育科学出版社，2001：21.
[16]舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京:教育科学出版社，2007：55.
Constructive Thinking of Primary School Pre-service Teacher Education Curriculum System on the Standard Orientation
LIU Xi-e
(College of Educate Science，Jiaying University， Meizhou 514015，China)
Abstract: The curriculum reform is the core of education reform, research of teacher education curriculum based on joint angle and basic education is the need of teacher professional development, but also needs on the integration of teacher education. Combined with two Standards and the experience of foreign countries, this paper carries on the construction thinking, on teacher education curriculum idea, curriculum goal, curriculum content, curriculum structure, curriculum implementation, in order to improve the quality of primary school pre-service teacher education.
Keywords: professional standards; curriculum standards; courses of teacher education; Constructive thinking

联系方式：广东梅州嘉应学院教育科学学院，邮编514015电话：13431803801，邮箱：xieliu603@163.com

[基金项目]广东省教育科研“十一五”规划项目《案例与模块：基于专业标准的小学职前教师教育课程整合与建构》（2011TJK305）及嘉应学院重点项目《教师教育课程标准背景下的小学职前教师课程整合研究》(2012SKZ10）的研究成果之一。
[作者简介]刘锡娥（1969-），女，辽宁丹东人，嘉应学院教育科学学院副教授，硕士，主要从事课程与教学论、教师教育研究。

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如何指导学生上好略读课

申增兴

邯郸学院武安分院

【摘要】：本文主要针对在校的师范生在试教略读课文时精、略不分的现象加以分析，重点从三方面来谈，即略读课文教学的研究现状、解决在理论认识上的困惑、如何加强对略读课文试教训练。以供从事小学语文教学法专业的老师参考、借鉴。
【关键词】：略读课文
教学
研究现状
理论认识
试教

整个小学语文教学体系包括：识字教学、阅读教学、口语交际教学、习作教学和语文综合实践活动。其中，阅读教学在整个体系中占的比例最重。就阅读教学的课型而言，它又包括精读课文和略读课文两种。长期以来，从教者更多侧重于如何上好精读课文的研究，并形成一套完整的上课流程，但对如何上好略读课文没有一个明确的标准，可谓众说纷纭。从而使得略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行；另一方面，正因为它是“略读”课文，因此，在教学中往往被大多教师所忽视，实际教学中，教师往往轻描淡写，让学生一读而过，学生对课文也没留下多大印象。
新课程下的小学语文教科书，把略读课与精读课都定为基本课型。人教版国标本从二年级下册开始尝试性安排了两篇略读课文《玩具柜台前的孩子》、《阿德的梦》；从中年级开始安排略读课文，而且逐年增加。三年级上册32篇课文中有8篇略读，占总数的25％；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。这一教材体系的变化，并没有让一线教师受到广泛的关注，关于这方面的教学设计与研究更是微乎其微。这更让在校的师范学生感到困惑，觉得难以把握。那么，如何指导学生上好略读课，就成了从事小学语文教学法的老师、专家必须关注的问题，而且是亟待解决的问题。结合学生的实际情况和自己从教的经验，我认为应做好以下工作。


一、了解略读课文教学的研究现状

俗话说，“知彼知己，百战不殆”。因此，让学生了解目前略读课文教学的研究现状，是指导学生完成略读课文试教的首要问题。目前，略读课文教学的研究已经引起很多教师的重视，不再像之前那样“门庭冷落”。目前关于略读课文教学的策略大体有几以几种：

1.“学法运用”说。这是颇为经典的一种看法，认为略读课文就是要让学生运用在精读课文中学到的方法进行自主阅读，从而使学生牢固地掌握学习方法，提高阅读的能力。

2.“自由解放”说。有人幽默地说：“一个单元里面，上了三两篇精读课文，学生学累了，作业做累了，老师也讲累了，然后来一篇略读课文，这时候，让老师和学生都歇歇脚，读读课文，不要作业，不要那么多的要求，不要担心考试会刚好出到老师没讲的地方，轻松一下。”这句话的潜台词是：略读课文教学中教师不要有太多指导，应以学生自学为主，也不应用太多的要求去束缚学生。

3.“精中有略”说。认为略读课文的教学应当是“教”略而“学”不略。在阅读的方法上，不排斥精读，文章的重点、精彩之处要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用。做到略中有精，整体把握求“略”，重点感悟求“精”。

4.“精略之间”说。其观点大概可以用数字打比方说明。比方将“略”视作0，“精”视作“10”的话，略读课文的教学既不能是“0”，也不能是“10”。简言之，教师既不能撒手不管，又不能等同于精读课文的教学方法。我想教师最难把握的就是什么情况下是“9”，什么情况下就成了“10”了。

5.“具体方法”说。对略读课文的教学提出一些可供操作的方法，如：“略读中要求学生以整体感知体验阅读”，“略读中要注重学生的语言积累”，“突破一点，形成一线”，“授之以法，循法而学”。
以上的研究可以说各有各的优点，但他们都有一个共同点，那就是一定要把略读课文与精读课文划清界线，绝不能有等同之嫌。了解了略读课文目前研究的现状，还需要对其理论有一个系统清晰的认识。
二
、解决学生在理论认识上的困惑
在指导学生试教时，我发现很多学生“精”、“略”不分，往往把略读课文当作精读课文来讲。面对一篇课文，如果让他用一节课讲完，总觉得无从下手。究其原因：没有系统掌握精读课文和略读课文的理论要领，导致“精”“略”不分。

为了解决这一问题，一方面，需要耐心系统地讲解精读课文和略读课文的操作要领，让他们熟记于心。

1.精读课文的操作要领：

第一步，粗读课文，整体感知。这一步通常是从学生预习课文开始的。一方面，让学生课前阅读课文两遍。要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。

上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。紧接着，让学生默读和浏览课文（低段学生采取自由读的方式），要求是：（1）进一步读准、读顺；（2）思考然后议论一个问题：这篇课文主要说了哪几件事情？这两点要求集中到一点是要使学生（主要是中、高段学生）从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。

这一教学步骤有两个操作要领。其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；其二，要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。

第二步，精读课文，深入感悟。所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。要达到这一要求，学生须精读课文。即围绕课文的重点而深读。深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。在学生深入感悟课文的过程中，要特别关注一些学生的奇思妙想。当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。

这一教学步骤中要掌握三个操作要领。第一、师生要善于提出问题和归纳问题。第二、让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。第三、教师的恰当指导。总的要求是：以学定教，顺学而导，具体要求是：积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。

第三步，研读品读，深层体悟。主要侧重于有深层的意蕴的课文。例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情。对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。

这一教学步骤要求师生掌握两个操作要领。第一、准确提出反映“深层意蕴”的探究性问题。学生要善于提出值得探究的问题；教师既要准确把握课文的深层意蕴，又要善于启发学生提问题，从而归纳、提炼出需要探究的问题。第二、让学生自己体悟课文的深层意蕴，教师不可先讲出自己的看法。其诀窍在于引导学生围绕所探究的问题展开研读和品读。

第四步，熟读成诵，尝试运用。这一步的教学要求是，在学生熟读成诵的基础上，让学生以口头或书面表达的方式初步运用所学的语言文字来表达自己学习这篇课文的体会。

这一教学环节有三个操作要领。第一、要保证必要的运用时间，以便让全班学生都参与活动。主要采取“个人准备、分组交流”的方式。第二、注意年龄特点，逐步提高要求。第三、熟读所学课文，紧抓语言积累。学生学完一篇精读课文时，必须达到读熟的程度，这是衡量阅读教学是否成功的一个重要指标。在熟读的基础上再抓背诵，或背诵全文，或背诵几段，可酌情而定。

2.略读课文的教学

略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容。先提出一个问题，即这篇课文主要说了几件事，然后让学生带着这个问题略读两遍，在个人思考的基础上分组或全班议论。第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题，学生带着这个问题再读课文，然后在组内或班内进行讨论。

略读课教学的操作要领有三：第一，每一步教学都以问题开路。第二，每一步教学都以读为基础。把略读与朗读结合起来，以略读为主。第三，紧扣关键词句和重要段落。

另一方面，我搜集有关专家的论述与学生一起分析、讨论，找出问题结症的所在。如上海师范大学吴忠豪教授的论述：导致教学“精”“略”不分的原因，主要是“精读”和“略读”这样的提法不准确。当前语文教学中，所谓“精读”，往往是教师依据自身对课文的解读，通过“精讲”的方式，让学生进行成人化的阅读。这不是儿童的阅读，儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所认为的“略读”。事实上，单从课文内容的学习来看，精读和略读无法区别，都要读懂，都是新知。只有从训练阅读能力的目标出发，课文才有学习新知和巩固运用之分。精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。国外阅读教学没有精读和略读之分，但也十分重视阅读方法和技巧的教学。培养学生的阅读能力同样也是很多国家语文课程的重要目标，但不同的是，国外的阅读课程主要是安排学生自己阅读，或和其他同学一起阅读。学生的阅读材料也是个性化的，你可以读故事，我可以看连环画。教师当然也进行阅读指导，但是教师的指导主要不是解读文本思想内容，而是侧重于阅读知识和方法技巧的指导。这一点或许对我们如何教学略读课文有所启发。
再一方面，与学生一起观看有关精读课文和略读课文优秀教师的讲课录像，区分精读课文和略读课文在教学中的不同。如《去年的树》、《索溪峪的野》，进行讨论、比较和分析，让学生自己归纳。然后再回头分析有关专家的论述。著名特级教师钱正权对略读课文的论述：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。教师课前要细细研读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。
经过反复的讲解、分析、观看、再分析、再讨论，学生就可以对如何讲略读课有一个明确的理解和认识。
三、加强对略读课文试教训练
（一
）、教案的设计
著名特级教师王崧舟指出：略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。在让学生写教案时，我提出明确要求：1、解读略读课文的学习提示和每组课文前的单元导语。为什么？因为这些“导语”和“提示语”不仅是让学生读的，而且也是给教师教学的参考，启发教师从文本和学生两个角度出发，思考教学目标，确定教学思路，制定教学策略，从而达到理想的教学效果。2、粗放中显精细。要设计好学生阅读的方法，要给学生留有独立感悟的时间，要善于抓住关键词和关键句子让学生细读想象、品味、表达。3、要整体把握，板块推进。教学思路一定要清晰，切不可对文本进行细嚼慢咽。
（二）说课评辩
重视说课训练。在试教前
，让试讲学生进行说课，把自己对教材的理解、设计说给大家听，然后让其他学生作出评价。针对分歧的问题，让试讲者与评价的学生进行平等地位的辩论，形成共鸣，直到拿出最佳的教案，再进行试讲。
总之，略读课文的教学要让学生明白：略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学；在教学方法上应重导读，因为导读是确立教学目标的依据，是把握阅读方法和技能的基石。
参考文献
1.《小学语文教师》，上海教育出版社
2.《小学语文教学》，全国小学语文教学研究会会刊
3.《小学语文课程与教学》，高等教育出版社