褦襶子：历史课堂三维目标教学的局限

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褦襶子：历史课堂三维目标教学的局限
    作者:褦襶子   


摘要：缺乏了思维训练、思想认识训练、哲理思辨训练的历史教学，"技能"也只能是有限的技能了。可见要在现行条件下完全落实历史课程标准的三维目标，还有待于深化各个领域里的改革，教育从来就不是独立于社会之外的，一种先进的理念若无法在社会上得到确立，也就无法在课堂上得到落实。而在社会确立一种先进的理念，仅凭教育也是做不到的。

　　"知识与技能"、"过程与方法"、"情感态度与价值观"被称为教学的三维目标。可是在教学设计时，除"知识与技能"外普遍流于形式。课堂教学中，也反映的比较模糊。"知识与技能"是传统教学目标，落实起来并不陌生。"过程与方法"从字面理解就容易陷入狭隘的窠臼。这里我们就"过程与方法"、"情感态度与价值观"作一下较深入的理解。

　　"过程与方法"中的过程，并非只是教学手段的排列，还应该包括"思维训练"，而要设计思维训练，对待不同教育对象形式是难以固化的。但是可以有一些基本原则，如启发性原则、示范性原则等。

　　启发性原则的应用，比较普遍。如我们在课堂上引导学生思考，而不是把所谓标准答案直接告诉学生。可是这种原则的应用，受到现行应试模式的桎梏，无法尽情地施展。自然也就难以收到较理想的效果。久而久之，把学生的思维固定在"标准答案"上。尽管现在我们不倡导"标准答案"了，可是现实教学中仍然囿于中考与高考的导向，无法真正落实。目前的选拔机制不改变，教育资源不能得到均衡发展，"标准答案"就难以从教学中彻底清除。思维训练也就得不到有效地开展。

　　时下许多地方，为了消除"标准答案"概念，试题中出现了一些主观题型，可是这些题检测的仍是答案是否符合主流意识。只不过由过去的唯一答案，变成现在的几种选择答案罢了。教学中，为了不使学生在决定命运的考试中出现马失前蹄，常常尽量把符合主流观念的答案收集得较全面一些，哪个学校这种收集较好，哪个学校的声誉就随之得到提升，中高考成就就会突出，就会得到社会的认可。

　　应该说主观试题的出现是一种进步，可是这种进步远远满足不了思维训练的需要，也就谈不上能力的真正提高。孩子们的思维被固定一个特定的范畴内，高考频频出现零分作文就是一种例证。只不过历史考试中，这种"零分"的规模较小，常常反映在某些具体题上，因为这些题所占的分值不象作文那么高，而没有得到关注。

　　例如，我们在讲鸦片战争时，常常要提到鸦片带给中国的危害，在学生的头脑中，将鸦片固化成有百害而无一利的东西。其实鸦片传入中国已经有千年历史了，全人类认识鸦片也是有个过程的。鸦片除了无节制地吸食危害人的身体致残致命外，还有其药用价值。而我们出于禁毒的宣传的需要，往往只单方面讲鸦片的危害。

　　历史教学中，也为了让学生认识理解殖民者野蛮与灭绝人性，将鸦片输入这种经济侵略暗示（误导）成一种阴谋。至于洋人向中国输入鸦片是否有着利用鸦片的危害达到灭亡、侵占中国的目的，这无须否认。应该确认这是当时向中国输入鸦片的殖民者的一种潜在的目的，但不是唯一的目的，而且凭借鸦片的危害也不可能在短期内就达到这种目的。洋人向中国输入鸦片在当时最主要的目的还是经济目的，想抢占中国市场，扭转当时对华贸易的被动局面。历史教科书上也不否认这点，可是却缺少对这些客观现实的明确阐述。

　　尤其是缺少对鸦片输入辩证认识的引导，只反复强调殖民者用坚船利炮敲开中国的大门。其实，洋人的坚船利炮只是敲破了中国的大门，真正敲开中国大门的是鸦片。鸦片在带给当时中国人的那些危害的同时，也把西方先进的文明带给了中国人。更多的中国人知晓西方是通过鸦片，受鸦片危害的中国人远比受坚船利炮伤害的中国人多。

　　在我们拍摄的鸦片战争影片中，禁烟派大臣义正辞严地质问英夷，你们的国王都告诉你们的国人鸦片的危害，不应该吸食。不什么你们的法律不准许的东西，却输入我们中国。时下的大多数中国大陆的人知晓历史不是通过历史教科书，而常常是通过影视。可是目前我们的影视戏说历史的片子铺天盖地，并且带有许多政治与意识形态的色彩，混淆了国人的历史概念。这种危害将长期存在下去，造成难以估量的损失。其实鸦片战争时的英国已经确立了资本主义制度，实行了君主立宪制，国王的话已经不再象中国清朝皇帝的话等同于法律。而且英国历史上也曾经有过吸食鸦片盛行的时期，可当时不但英国，世界其他西方国家多数也没有在法律上禁止鸦片。到是当时的中国清王朝，是世界上少有的在法律上禁烟的国家。

　　清王朝从雍正时期就已经开始在法律上禁烟，而且对于贩卖吸食鸦片的处罚不断加重。滑稽的是，吸食鸦片却在当时世界上禁烟大国盛行。烟馆遍地，吸食鸦片成了公开的普遍违法现象。官员、士兵都有普遍的吸食群体。所以清王朝的腐败对中国人的危害并不比鸦片要轻。鸦片输入只是加速了这种危害。否则在当时世界资本主义文明高速发展的形势下，即便没有鸦片输入中国，腐朽的封建清王朝也迟早败在先进资本主义文明之下。所以鸦片输入敲开了中国的大门，在客观上为资本主义文明的传入提供了条件。这就象西方殖民活动一样，血腥的殖民活动虽然野蛮，却荡涤了世界愚昧落后的文化，向世界强行推广了资本主义文明，对人类历史的进程是有积极作用的。可鸦片的客观作用，却是现行教学中避讳的。

　　有的老师常常说，思维训练也不能瞎想。这恰恰是我们时下教学中思维训练不能切实施行的症结所在。什么是瞎想？在"传统的观念"里，跳出主流观念限定的观点，都是瞎想。思维训练，就象驯马，受主治观念限定的思维训练，就如同把一匹骏马放到一个特定的有限的场地里，无论你是什么样的骏马，都得在场地里有规律的转圈。可人类文明的发展是个去陈出新过程，规律性地转圈新从哪里产生？

　　"思维"只有象辽阔草原上的骏马，任其自由驰骋，才能得到拓展。否则任你是什么样的千里马（聪明的孩子），都无法跑出相应的效果来。我们的教学过程中，就缺乏旨在进行思维训练的教学形式。

　　这里我又要拿一个多次在拙作中提到的一个实例。一对中国夫妇到美国工作，将他们的孩子送到美国小学。一次孩子问父亲一个问题："谁应该对二次大战美国在日本扔两颗原子弹负责？"，这个受过中国多年高等教育的父亲不耐烦地说，你问这个干什么，写你的作业去。孩子说这就是老师留的作业。父亲非常疑惑，可是后来当他带着这种疑惑拜访孩子的老师时得到了印证。当时他问美国的小学老师，这是中国大学里的研究生才能涉及到的问题，这么小的孩子怎么可能答得出来。可是孩子的老师告诉他，之所以给孩子留这种作业，并不是要孩子答出正确的答案来。世界上的许多问题答案都不是唯一的，给孩子留这种他们不容易答出来的作业有两个目的，一个是让孩子通过收集相关资料，锻炼采集资料的能力；二是通过网络等媒体中的各种观点，锻炼孩子的思考能力，让孩子们或者从现行观点中找到一种他们认同的，或者在这些观点基础上得出自己的观点。这只是一个能力训练过程，答案正确与否不是最重要的，思维能力的训练才是目的。我们的教学中就缺乏这种训练过程。历史课堂上即便有这类所谓的讨论课题，最后也必须由教师给予定性答案。否则，就是有缺憾甚至是失败的课堂教学。

　　"情感态度与价值观"这一目标，长期囿于意识形态与政治观念，被固化在一个高尚的层面。似乎你没有在这一维目标中体制诸如爱国主义、社会责任、民族意识等层面的情感，就意为着没有体现"情感态度价值观"。其实，这一目标是通过"思维认识与哲理思辨"训练得到落实的。所涉及的层面，也不仅仅局限于"高尚"，还应该包括对现实世界各个层面的认识，对成见的睿智思辨。

　　譬如，如何认识个人行为习惯与社会文明发展的关系，如何认识公与私的辩证统一。过去我们的历史教材中片面强调人民大众对于历史的发展的作用，忽视杰出历史人物对文明发展的影响。如今的教材又矫枉过正，杰出历史人物的作用得到肯定，却基本不提人民大众的历史作用。农民起义被大量删减，不但破坏了历史的时序性与完整性，也让普通人对历史进程的作用被忽视。其实杰出的历史人物与普通人民大众都是影响历史进程不可或缺的。片面强调哪一个方面，都不是科学史观。尤其缺乏对于杰出历史人物与普通民众之间关系的阐述，会让学生难以感受到一个完整的历史进程。虽然教材中这方面也有一笔带过的涉猎，却得到不足够的重视。

　　思维认识水平的提高，需要量。只有在对历史与现实事物的不断思辨中才能得到提高。而哲理的思辨能力，是思维认识水平量化积累基础上的升华，并且需要教师具体的引导。毕竟中学阶段的孩子哲学素养十分有限。而哲理的思辨能力也不是学点哲学知识就能提高的，它需要将哲学知识灵活地运用于历史与现实。这就涉及到历史教师哲学素养的提高问题。

　　哲学是社会关系的总和，懂哲学可一览天下。哲学是人的思想武器，懂哲学可鞭辟入里地认识事物。哲学是分析问题捷径，懂哲学可提高认识问题的效率。哲学是理解问题方法，懂哲学可厘清事物之间的关系。运用哲学可提高学生思想素质，优化学生思维品质，增添教师职业风采，使师生在教与学中共同受益。可是初中学生基本没有接触到系统的哲学，高中学生接触的哲学知识也非常有限，只是在高二阶段才接触点哲学常识，缺乏足够的应用训练。因此难以形成哲理的思辨能力。而历史学科在思辨能力的训练方面有着得天独厚的条件。

　　所以初中阶段，需要历史教师用思辨的观念影响学生，对学生进行哲理思辨的渗透。高中阶段需要历史教师引导学生运用所学哲学常识，进行思辨训练。可目前这些都受到历史教师本身哲学素养的限制。所以历史教师的继续教育应该增加历史问题的哲学思辨课程。用对历史问题的思辨训练，提高历史教师的哲理思辨能力。

　　没有这种思想认识水平与哲理思辨水平的提高，如何形成健康的"情感态度与价值观"。缺乏了思维训练、思想认识训练、哲理思辨训练的历史教学，"技能"也只能是有限的技能了。可见要在现行条件下完全落实历史课程标准的三维目标，还有待于深化各个领域里的改革，教育从来就不是独立于社会之外的，一种先进的理念若无法在社会上得到确立，也就无法在课堂上得到落实。而在社会确立一种先进的理念，仅凭教育也是做不到的。

来源:作者博客   

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李永晶：在历史教育中清算罪孽     作者:李永晶   
摘要：好的历史教育依赖于好的政治制度，所有无论是对内还是对外犯下罪孽的民族与集团，都可从德国对历史遗嘱的执行经验中获得这种启发。德国的经验同时表明，国际关系在塑造国家定位、公民认同中的作用至关重要。只有在一个真正具有普遍主义志向的世界政治结构中，国家才能走上通向文明的道路；在这条路上，所有国家都没有无法进行的改革，没有无法解决、治愈的宿疾与沉疴，没有无法化解的毒素与毒瘤。

　　只有在一个真正具有普遍主义志向的世界政治结构中，国家才能走上通向文明的道路；在这条路上，所有国家都没有无法进行的改革。

　　好的历史教育依赖于好的政治制度，所有无论是对内还是对外犯下罪孽的民族与集团，都可从德国对历史遗嘱的执行经验中获得这种启发。德国的经验同时表明，国际关系在塑造国家定位、公民认同中的作用至关重要。

　　

《审查历史：日本、德国和美国的公民身份与记忆》[美]劳拉·赫茵马克·赛尔登编聂露译

　　社会科学文献出版社2012年6月第一版323页，49.00元

　　谈及什么是好的历史教育，人们容易举出战后德国的事例。德国自1945年战败的“零时刻”起，第三帝国的“国家社会主义”体制及其意识形态被彻底否定，加害者得到了审判，经济与社会得到复兴，国家融入统一进程中的欧洲，这些都成为人们进行判断的标准。然而，这些显见的“标准”只是结果，只是真相的某种外在表象，从而无助于我们对真问题的认知：为何德国的历史教育取得了成功？这本题名《审查历史》的论文集中有关德国的文章，给我们提供了必要且丰富的启发。

　　本文集涉及现代日本、德国与美国在各自历史教育领域中的相关问题。这种做法多少会让人感到困惑：在什么意义上，或者说在什么视角下，这三个性格迥异的国家的历史教育问题可以放在同一平面上加以比较？在第一篇的导论中，编者给出了本书的视角：“学校和教科书是重要的媒介，通过它们，当代社会可以传播公民观念，讲述美好的历史和光辉的未来。它们提供权威的国家叙事，界定正确的公民行为，规划国家想象的边界。像教科书本身一样，关于民族国家的叙事总是未完成的工程，需要不断地修订和反复地解释，以便在变化的时代保持其连续性。”这种国家主义视角因其务实而不难理解。历史教育之所以重要，是因为它与宏观的国家行为与微观的个体行为息息相关。

　　读者可能担心，本书是否试图恢复历史教育中问题重重的国家主义框架？毕竟，“审查”这两个字会让许多人感到由衷的不快，因为作为国家主义逻辑的极致，历史教育可以完全成为奴役个体的工具。英国小说家乔治·奥威尔在《一九八四》中下述让人不寒而栗的说法，广为人知：“党的一句口号说，‘谁控制过去就控制未来；谁控制现在就控制过去。’……凡是现在是正确的东西，永远也是正确的。这很简单。所需要的只是一而再再而三，无休无止地克服你自己的记忆。他们把这叫做‘现实控制’；用新话来说是‘双重思想’。”通过控制现在、控制现在的历史教育——即进行无边无际、无孔不入的饱和宣传——来控制历史，进而控制人的灵魂，这是极权主义无人不晓的逻辑。这种逻辑因其简单、粗暴而行之有效。

　　然而事实的另一面是，这种“现实控制”——姑且在中性的意义上暂时使用这个臭名昭著的用语——的逻辑中具有某种建设性的要素，这正是本书编者的慧眼所在：好的历史教育对形成优良的公民具有不可替代的作用。那么，从这个角度来判断，我们如何看待作为历史教育“优等生”的德国与“劣等生”的某些国家的区别？我们有必要审查它们的历史教育。

　　其实，在国民国家（nation-state）的框架内，优等生与劣等生在历史教育上有着类似的主旨与做法，即为现代社会培育优良公民。二者的分歧毋宁说在于公民的内涵自身。对于德国而言，“国家神话的断言和民族统一的叙事，都不是国家地位的核心要素，德国教科书集中表述了一个更加全球化和多元化的世界，以及被淡化的德国认同在该世界中的地位”（第127页）。事实上，德国的学校教育用“欧洲理念和传统”（它们被宽泛地界定为民主原则、社会正义和人权）取代了与民族主义相关的内容。德国的公民教育力图淡化其公民的德意志属性，着力强化欧洲公民乃至世界公民的属性。二战后德国的复兴，及其在欧洲乃至世界事务中呈现出的卓越性格，与这种公民的内涵与尺度有关。那么，德国的欧洲认同是不是某种变形的、伪装的德意志认同？

　　仅仅指出欧洲认同是一个扩大化的国家认同，这将让我们的认识停留在肤表的层面，并混淆我们的判断。原因并非仅仅在于，民主、社会正义与人权观念乃是当代人类共有的价值观与文明观，而非“欧洲”特有的理念和传统。原因更在于，“欧洲理念和传统”首先是一个“被发明的传统”，是一个不断被建构、被修正、被发展的文明传统。德国认同欧洲化的意义就在于，它为德国克服国民国家框架的束缚、确立新的国家定位与认同提供了现实可操作的空间。德国各界精英对欧洲认同坚定不移的信念以及为此付出的努力，如今已成绩斐然。

　　就塑造公民这一目标而言，现代日本的历史和公民教育堪称与世界同步：民主、正义与人权同样构成了教育的主要内容。这也解释了为什么日本国民在整体上呈现出令世界惊异的素质。那么，为什么日本的历史认识问题依然为世人所诟病？问题在于“公民”自身——当“公民”面向世界社会时，德日两国在历史教育上的结果高下立判。德国的公民教育获得了实实在在的世界主义、普遍主义的内容，欧洲的统一进程为这种超国家的公民教育提供了本质重要的制度保障。与此相对，战后日本虽然有试图克服国民国家逻辑的“和平宪法”，即以“放弃战争、不保持战力、否认交战权”为核心的宪法第九条，但欠缺超国家的制度安排与实践。这种教育所能达成的最高目标，也无非就是“优良的国民”，而非具有世界主义指向的公民。

　　这样看来，审查历史教育，也就是审查国家品格的高下。值得注意的是，二战后德日两国置身其中的具体的国际关系与世界政治结构，主要决定了它们的历史与公民教育。这一点可见于战后德国的历史教育的真相。

　　众所周知，1949年在第三帝国的废墟上先后成立了两个德国：民主德国（东德）奉行社会主义制度，而联邦德国（西德）奉行西方自由民主制。由于冷战后前者近乎无疾而终，人们通常忽视了“两个德国”在进行历史教育时的不同做法及其后果。事实上，两个德国都努力进行了历史清算，但方式迥异。东德采用了一种对历史事实进行简化的处理方式，而西德则是进行选择性的遗忘。前者将责任推给了特定的阶级，通过与其划清界限来确立自己的清白，而后者则是一种复杂的自我保护机制，寻求在巨大的羞愧、遗憾、忏悔与责任面前维护生存的意义。后者体现的是人道主义，而前者可称之为“阶级主义”。因为这种分裂与意识形态的对立以及事后的统一，德国的历史教育给其他国家提供了极富教益的经验。

　　比如，历史学家多注意到，在东德官方的“历史的物质主义”信仰中，“犹太人”身份几乎遭到完全的忽视；犹太人的苦难被解释为阶级斗争的结果。在东德御用学者集体编写、并为国家所批准的历史教科书中，反犹主义和大屠杀被解释为邪恶的法西斯政权逻辑的延伸。“马克思-列宁主义历史观……为作者建立某种因果关系提供了意识形态基础。他们把为了公司利益而在集中营使用强制劳役看作大屠杀叙事的一个关键部分。”（第231-232页）种族灭绝性的大屠杀被简化为物质性的阶级利益冲突。基于同样的理由，在后来东德自己进行的纳粹审判中，数百名被告被处以极刑（与此相对，西德的死刑判决记录为零；参见布衣：《罪孽的报应》，社会科学文献出版社，2006年，第158页）。

　　在东德，“不让法西斯主义复活”这句教育口号冠冕堂皇。不过，这个口号的目的与其说是进行公民教育，毋宁说是进行区分敌我的政治教育。这个一再被重复的口号只是意味着，法西斯主义只可能存在于西德，因为那里资产阶级仍然控制着社会的经济命脉。相反，东德因实行社会主义公有制，铲除了阶级压迫的基础，已经一劳永逸地铲除了法西斯主义。然而，这个建立在阶级史观基础上的“清白证书”只是一厢情愿。强力的经济改造与人员的大清洗并不意味着历史认识问题得到了解决。实际上，东德只是用同样问题深重的阶级主义替换了第三帝国的种族主义而已。1970年代后期柬埔寨红色高棉政权进行的大屠杀表明，以阶级界定公民的身份与用种族界定公民身份在逻辑与实践上何其相似乃尔。

　　与此相对，在西占区进行的非纳粹化活动，可谓是步履蹒跚、反复无常。比如，在英占区，近百分之九十的被告被宣判“无罪”；在美占区，被判“无罪”的比例只有三分之一左右；而在法占区，这个比例大约是二分之一。由于标准不一，当时的德国人绞尽脑汁地进行自我辩解、自我漂白的工作。战后初期，大约五万名文职人员因其前国家社会主义党党员的身份被解职，但其中仅约一千人被终身禁止出任公职。并且，根据1951年的《复职法》，许多人得到了重新起用。据统计，该时期政府官员中百分之四十到百分之八十的成员是前国家社会主义党的党员（参见弗尔布鲁克：《德国史1918-2008》，上海人民出版社，2011年，第130-162页）。联邦德国就是在这种暧昧的、很难称为彻底的历史清算的基础上，开始了以自由主义为理念的社会建设。但这种建设的成绩却有目共睹，并最终吸纳了东德的五个州，实现了民族的统一。

　　如果说西德通过“集体失忆”实现了对大屠杀的恐怖记忆的压制，那么东德压制这种恐怖记忆的方法则是另外一种恐怖。在苏联的扶持下，东德最终实现了连第三帝国的盖世太保（“国家秘密警察”）也难以望其项背的目标：用巨大的秘密警察网（“国家安全警察”）将国家与全体公民包裹起来。这个简称“斯塔西”的庞大组织或许是东德最恐怖、因而是最高效的国家机器；后世史家对此有如下的描述和评论：“随着人员的增加，分工的强化和部门的细化，以及越来越多归它支配的资源，斯塔西不仅有能力并且实际上履行了传统的对外谍报职能，它也同时对国内持不同政见的个人和团体进行监视、干预和劝导，如果它认为必要的话，也不排除从肉体上消灭一个人或摧毁一个组织。”“它对民主德国人民日常生活的监控之严和潜在的毁灭性的影响之大，超出了世人的想象。由此导致了人们相互关系中永远不会消失的不安全感，也为统一后的德国留下了一个沉重的历史包袱。”（同上，第228-229页）这个历史包袱就是人性遭到的践踏与凌辱、丧失与荒芜。

　　人民有免除恐惧的自由。由于这个以恐怖为后盾的国家对人民表现出肆无忌惮的侵犯性，数百万东德人先后向西德移民。当1961年8月东德总理乌布利希下令修筑柏林墙后，人民就被彻底变相软禁了起来。作家贝托尔特·布莱希特在一首诗中对东德政府进行了辛辣的嘲讽：“如果人民不喜欢政府，最简单的办法就是解散人民，另外选举一个人民。”（同上，第257页）

　　由于东德自己签发的“清白证书”本质上是对历史的虚无化，它只能将希望寄托在未来，并在实践上以创造“社会主义新人”为自己的公民教育目标。这种教育在逻辑与事实上俱背叛了设计者的初衷：所谓的“社会主义新人”都是屈服于权力的顺从的臣民，而非独立的自律的公民。在这种意识形态教育中得以苟活的人们，只好进行“思想移民”，过着“双重生活”：在公开场合与党和政府保持一致，在私人生活中则暴露真实情感。其中有极少数人成为公开的异议分子，一次一次地挑战政府设定的高压线，与其展开猫捉老鼠的游戏，并乐在其中。

　　历史教育在许多国家都是富有争议的话题，这并非因为人们无法达成共识，而是因为，只有允许进行争论，好的历史教育才有可能存在。这种教育与自由的、开放的社会在结构上是一致的。也只有与这种体现了人类文明的政治制度相一致的历史教育，国家才能实现其有益的目标，即培育好公民——既是好的国家公民，又是好的世界公民。好的历史教育体现的是“人性时刻”；在这个时刻，人性必须置于其他属性（诸如神性、党性、阶级性）之上，获得至高无上的优先地位。如果说历史教育就是政治教育、公民教育，那么坏的历史教育就一定是坏的政治教育、坏的公民教育。让我们暂且容忍一下这句稍微显得重复的表达，因为它让我们在认识的艰难之途上前进了一步。

　　好的历史教育依赖于好的政治制度，所有无论是对内还是对外犯下罪孽的民族与集团，都可从德国对历史遗嘱的执行经验中获得这种启发。德国的经验同时表明，国际关系在塑造国家定位、公民认同中的作用至关重要。只有在一个真正具有普遍主义志向的世界政治结构中，国家才能走上通向文明的道路；在这条路上，所有国家都没有无法进行的改革，没有无法解决、治愈的宿疾与沉疴，没有无法化解的毒素与毒瘤。

来源:东方早报