读王荣生教授随笔

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读王荣生教授随笔
  

河南濮阳市油田第四高级中学马祥勇



（一）  关于态度与方法



无论你同意不同意王荣生先生的观点，你都不能不信服王先生讨论学术问题的方法，他以自己对语文科课程论卓有成效的建构（有《语文课课程论基础》为证）为根基，无论是推崇一堂课还是否定一堂课，都以扎实的理据和严密的逻辑来说理，也就是说，王先生是讲道理的，他评课不是“我认为”“我觉得”的，这种有理有据的评课方式本身就带给人耳目一新的感受。他一扫“资深老教师”、“名师”们一发言就以权威自居、并且还认为自己掌握唯一正确的真理（如果发言的凑巧还是领导，还不教语文，他也能说得初登讲台的语文教师惴惴不安而又如坠五里雾中，反而更加不知所措）的积弊，即便是被批评的老师，也不得不承认王先生是有道理的，虽然王先生的语言在严密的逻辑论证下已经无可辩驳，（这并不是说王先生的论断就是唯一正确的论断，而是说，你要想驳倒他，你必须拿出自己的理论根据来，一个只会“我认为”“我觉得”的老师，不管他多么“老”，不管他是多么“高级”、“特级”，他是没有资格和王先生“对话”的。）但也时有犀利的闪光，比如他对一位教师《安塞腰鼓》教学设计的批评，“花里胡哨，不知所云，故弄玄虚”，再比如：

“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。”就是“打不得这样的腰鼓”么，就是没有黄土高原的土层啊，就是养不出茂腾腾的陕北后生呀，这不是明摆着吗？这有什么深含义？教材非要问“为什么多水的江南打不得这样的腰鼓？”这不是逼死刘成章他也没法子做出“标准答案”的考题吗？

所以，当我读王先生的《听王荣生教授评课》的时候，我感到一种来自权威的威压，我一向是个不迷信“权威”的人，但是，王先生的权威不是他自我标榜起来的，而是他用自己深厚的学术根基自然建构起来的，这是一种科学的、经得起考验的真学问，这是一种踏实的工作作风和学术作风。他和那些只会板着面孔教训人的人，甚至和那些只会积极“奖掖”后生、一评课就是“好好好”的好教师是不可同日而语的。

也许是我孤陋寡闻，在语文科课程论领域，见到这样下真功夫、做真学问，不迷信权威，只信奉真理的学者，还是一件颇为难得的“事件”。我跟着于源溟先生读研究生时，他说如果没有王荣生，他就是国内第一个语文课程论方面的博士了，心高气傲的于先生言语间颇有对王先生的推崇之意，今日观之，王荣生先生不仅是大陆第一个语文课程论的博士生，而且应该说是当之无愧的第一博士！





（二）  关于对知识的信仰



之所以谈到“博士”的话题，是因为我从王荣生先生《听王荣生教授评课》这本书中得到一种感觉：他对知识和学问的推崇。如今的国人都对两句话特别熟悉，那就是“尊重知识，尊重人才”，但更多的时候，这两句话仅仅是一句口号而已。并没有见到知识和人才被抬高到哪里去。这当然和世风有关，恐怕也和当今批量生产的廉价“博士”有关。乱花渐欲迷人眼，很多真假博士们逐渐模糊了人们的双眼，也使人们丧失了对所谓“高端人才”应有的尊重。王荣生先生以自己的研究告诉我们，真博士应该是什么样的，真学者应该有怎样的质素和操守。

前几年有一种声音：“是人不是人，都能教语文。”语文的专业特性被极大的消解，任何人都想对语文说三道四，而且还真能说三道四，而且还以为自己说的就是真理，语文教师的专业尊严荡然无存。王先生对这种消解语文科专业属性的现象表现出了极大的愤慨，为重建语文学科的专业尊严付出了相当的努力。读王先生的书时，那种建立在精深的专业素养基础上的专业评课，总是不断的给人一种暗示：有专业训练的人，毕竟出手不凡，而博士亲自上出来的课，也的确有博士的水平。虽然这种暗示王先生可能并没有刻意为之。

比如在评郑桂华老师《安塞腰鼓》课例的时候，王教授有这样一句话：“郑桂华老师是我国目前唯一的从事中学课堂教学的语文课程与教学论博士……看郑桂华老师的课，让人感受课堂的美好。”在包括对魏书生、欧阳代娜、潘凤湘、黄玉峰、郑桂华五位老师的课进行点评的“名课研习”栏目中，王先生应该是对郑桂华老师《安塞腰鼓》课例评价最高的。在王先生点评的所有“名课”中，首当其冲的便是魏书生老师的《统筹方法》。我这里用“首当其冲”并没有错，因为，按照王教授评课的原则——主张从教学内容角度来观课评教，魏老师的这堂课是“用高超的教学艺术展示的这一堂课，整个一堂课学生没学什么有价值的东西，而且很可能造成了对‘统筹方法’似是而非的观念。如果要用魏老师孜孜以求的效率来评判，我认为，在语文教学内容的显性层面，这堂课的效率几乎为零，很可能为负。”根本的一点是：魏老师教的内容错了，准确的说，应该是，魏老师没有找到《统筹方法》这篇课文最合宜的教学内容！

                        



（三）  关于对知识的信仰（续）



接着昨天的话题谈下去，实事求是的讲，我想王老师并没有批评魏老师没学问的意思。事实上魏老师很有学问，虽然他的学历不高，只有中学学历。钱梦龙老师直到退休学历也没有“达标”，仅仅读了三个月高中就失学的钱老师，也完全是自学成才。但是这两位在当今乃至今后的中国语文教育界，都是永远绕不过去的宗师级人物。

今天教育界有种很不好的现象，就是学历达标的问题。当然有学历并不一定就有能力，也不能说没有学历就一定没有能力，魏书生和钱梦龙就是两个杰出的代表。那么问题出在哪里呢？就是有些学历不达标又没有能力的人，不知向魏老师和钱老师那样勤奋苦读，发奋自强，动不动摆出自己的老资格，“我在学校干了一辈子，还不懂得教学是怎么回事吗，没学历怎么了，魏书生和钱梦龙不也没学历吗？钱梦龙到退休也没有自考文凭，我函授的还是本科呢”。这就很有问题了。人老不可怕，老顽固、老脑筋就可怕了。

这种愚夫之谈极大的阻碍了语文学科的良性发展，甚至在很大程度上歪曲了语文学科的学科定位。如果很多学校的语文教育组长是由这样的人来担任的，那么语文教学改革的困难可想而知。不学无术而又自以为是，王婆卖瓜而又喋喋不休，还自比魏书生先生和钱梦龙先生的没学历（魏先生和钱先生是因为时代误人），真真是误人不浅，误国尤甚。

魏书生老师是读书的，是读过很多书的，“看凯洛夫的书，也看赞可夫的主张；看巴班斯基课程最优化理论，也看苏霍姆林斯基充满哲理、充满艺术魅力的教育著作；看布鲁纳的课程结构理论，也看布鲁姆的目标教学理论……”（《中国语文人》第一卷P351）而且魏书生老师，据我理解，是那种得道高人，他可以与天地万物参而自成人生混融的境界，我有一比，魏老师就好像老子李耳，他没有博士学位，但他是孔子的老师，他的“道可道，非常道”，就可以让后人说道几千年。这是宗师的境界。更为关键的是，魏老师也非生而知之的圣人，他这种境界是靠数十年如一日的“自强不息”修炼的。这种自强精神，这种学习不辍的追求和实践真该成为所有人的楷模。

既便如此，在王荣生先生看来，魏老师的《统筹方法》还是没有抓住问题的关键，或者说他对统筹方法的理解根本就是错误的，他给学生在正确理解这个概念时制造了混乱！我不知道魏先生对王先生这种评价的反映如何，我特别想知道魏先生的反馈。但我认为，王先生的分析是鞭辟入里，实事求是的。从追求真理的科学精神出发，不是人身攻击，不是哗众取宠，这样的探讨是让人钦佩的。相信魏先生以大师的胸怀和境界，绝对不会认为我说这些是为了挑事。

所以，让我们重拾对真知识和真学问的尊重，重新唤起对真学者发自内心地敬仰，让我们的语文教学更专业一些。让我们的社会在事实上形成尊重知识，尊重人才的良好风气。这无论从哪个角度讲，都是对路的。

                          



（四）  关于课程和教材



这就带来另一个更为重要的问题，关于语文课程和教材的问题。如果连魏书生老师都不知道一篇课文该教什么的话，我们广大的一线语文老师该怎样处理一篇篇课文？读《听王荣生教授评课》，时时处处可以看出王老师对课程标准不清的指责和教材编定的不满。

王教授主张从教学内容的角度来观课评教。那么一堂课（或一篇课文）合宜的教学内容怎么来确定，由谁来确定？似乎显得重要起来。去年12月份，我在河南省实验中学亲自聆听王教授的评课，他评省实验中学张云佳老师的一堂课《听听那冷雨》时，重点强调了体式的概念。所谓体式，概而言之，就是一篇文章的体裁、体制、风格等等总体特征。文章的体式决定了授课的内容，散文和小说、诗歌、戏剧的体式不同，抒情散文和说理散文的体式不同，杨朔的散文和朱自清的散文体式不同，史铁生是《秋天的怀念》和《合欢树》的体式也不同，每一篇文章都有其特定的体式，那么每一篇文章都有自己最合宜的教学内容。作为教师，最为关键的就是确定特定篇目的教学体式，从而确定它最合宜的教学内容。

这里说得很清楚明白，但是问题也很大很多。也就是说由谁来确定每一篇文章的体式，我认为这么宏大的问题都交给一线教师来单独解决是不太现实的，如果这样的话，最后肯定会造成教学内容的更加混乱，我认为《愚公移山》最应该学习的内容是学习愚公的执着精神，郭初阳老师认为《愚公移山》最应该培养学生多角度思考问题的能力，愚公不过是一愚蠢而疯狂的老头，教学过程中培养学生一种独立思考问题的习惯和意识更为重要！谁是对的？谁来裁判？标准谁来制定？

所以，作为教材的选文，它的每一篇文章的体式似乎应该由教材的编定者确定为宜，它最合宜的教学内容，它在整个语文课程架构中的作用和地位，通过它的学习，应该达到的语文课程目标，都应该有明确的交待。把这么宏大的问题都交给水平参差不齐的一线语文教师，似乎显得不负责任。但是，教材编定者是否有这样的自觉，甚至是否有这样的意识，这，真是一个问题！

                        



（五）  课程的语文还是教师的语文



不管怎样，我想在讨论所有的问题之前，有一个概念必须是清晰的，只有这样才能构成我们讨论的基础，那就是什么是“语文”，学界必须给一个说法。然而我找遍所有的典籍，竟然找不到答案。这应该成为所有的问题中最为荒谬的问题。

就在我为找到何谓“语文”焦躁不安而胡乱翻书的过程中，我看到了中语会的会刊《中学语文教学》编辑部张蕾和林雨风两位先生所编的二卷本《中国语文人》（首都师范大学出版社2010年6月版），编者在该书的“前言”中说：“当前语文课程改革的关键时期，在语文教学的实践领域，许多语文问题和与语文相关的问题纷纷暴露在我们面前。语文究竟是什么，语文教学究竟是怎么一回事，语文课程标准究竟怎么样理解，语文教材究竟应该怎么处理……这些问题几乎没有什么统一的回答，也没有人能够作出全面的回答。”

这样的论述由中语会会刊的编辑们提出来让我震惊，这样的问题在语文课程改革“轰轰烈烈”进行了十年的时候提出来尤其让我震惊。这些阅文无数，更阅人无数的资深编辑们竟然没有见过哪位专家学者对语文是什么的定论。语文课程标准更是高渺飘忽，虽然白纸黑字字字真切写在纸上，但是细化到每一篇课文中怎么落实，课程目标如何体现？王荣生先生多次申诉的是“语文课程标准的严重滞后”。既然每一篇课文在课程中的定位不清，那有效的课程目标达成就是一句空话。每一个语文教师对每一篇课文都按照自己的理解去讲授，那真是百花齐放，百家争鸣，也真是五花八门，乱象丛生。课本选文当然是语文课程的语文无疑，但细化的具体的课程目标不清，势必造成语文课文沦为教师的语文。说好听的，在有些会独立思考的、有开发教材能力和水平的语文教师那里，他们可以“以己意解经”，语文似乎还可以“异彩纷呈”，但遗憾的是，就目前全国语文教师整体的专业化水平和专业追求而言，语文早已沦落为人尽可夫的风尘女子！

从上世纪90年代末《北京文学》发表三篇批评语文教育的文章开始，语文教育一时成为社会的众矢之的，有人发出极端的“误尽苍生是语文！”的呼声。倪文锦先生在王荣生先生的《语文科课程论基础》的序言中说：“这对语文教育界来说，无异于一场地震。它从一个侧面证明，语文教育理论研究的严重滞后是一个不争的事实。”

语文是什么？它的性质是什么？工具性，人文性，新课程标准采取折中的或者说回避问题的方法规定为“工具性和人文性相统一”。但是，仔细辨别，语文是语文课程，是语文教材、还是语文课堂？如果是语文课程，它包涵很多内容：比如教材的呈现，比如课堂的落实，比如教师的开发等等。怎么能武断的就以“工具性和人文性相结合”打发了事。于源溟先生在其博士论文《预成性语文课程基点批判》中说：“从性质所属来看，性质讨论所指的对象不清晰，有的指向语文教学内容，有的指向语文教学过程的要素，有的指向语文学科，有的指向语文课程。由于讨论的对象不明，所得出的结论当然也五花八门，莫衷一是。”（社会科学文献出版社2007年7月版P.246）所以，关于“语文”性质问题的讨论，说到底就是一个预成性的“伪命题”，不值一提，不堪一击！

痛哉，语文。处在专家们和课程标准的高标而飘忽的引领与挣扎在考分与语文素养的提升的泥淖中而一头雾水不知西东的语文教师们，尤其痛哉！