广州首设国际注册汉语教师考务中心

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广州首设国际注册汉语教师考务中心
  
2010年09月03日
　来源： 大洋网  





    近年来，随着全球范围“中国热”的兴起，“汉语热”也持续升温。全球热学汉语现象，折射出的是中国改革开放以来取得的巨大成就，中国的发展给世界各国带来机遇，掌握汉语成为很多人把握机遇求发展的重要选择，同时也标志着中国软力量的迅速增强，因为语言和文化一直是重要的软力量。随着奥运会、世博会、广州亚运会，越来越多的外籍人员争相报名学“汉语”。

    由中国国际广播电台主办，中国国际广播电台环球资讯广播、广东电台新闻台承办，《羊城地铁报》等协办的“环球汉语嘉年华”全球外籍汉语主持人选拔广东赛区总决赛暨“文明大赢家•老外说番禺”特别节目于8月29日在番禺钻汇珠宝广场举行。

    参加总决赛的十位选手来自美国、法国、俄罗斯、加拿大、韩国、越南、卢旺达等国家，他们是从152名报名者中经过初试、复赛而进入总决赛的。经过激烈比拼，最终来自美国的康保乐、加拿大的戴伟、法国的刘君磊、韩国的金旻英、越南的冯怀宁等5名选手获得优胜奖，他们将代表广东参加9月底在北京举行的全国总决赛，大赛将选拔汉语流利、善于表达、观点新颖、才艺突出的外籍人士授予相关荣誉，获奖者还有机会签约成为中国国际广播电台环球资讯广播的主持人或海外特约评论员。

    从事对外汉语教育工作，必须取得相关的资格证。目前认可度最高的是国际认证协会（IPA）颁发的“国际注册汉语教师资格证”和国家汉语国际推广领导小组办公室颁发的“汉语作为外语教学能力等级证” （已停办5年）。目前，国内取得对外汉语资格证书的教师只有1万多人，远远达不到国际上的需要。因此，培养、训练、认证国际汉语教师，是当务之急。为了推进IPA国际注册汉语教师资格证工作，我国北京、上海、重庆、天津、沈阳、长春、哈尔滨、河南、西安、成都等大城市先后成立了国际注册汉语教师资格证考务中心。今年8月，广州成立了IPA国际注册汉语教师资格证考务中心并开通了官方网站www .ipagd.com；将在今年10月30日，在广州首设考点。据悉，考务中心已正式对外办公，为本地考生提供了方便。 出国教汉语，对于弘扬博大精深、历史悠久的中华文化，推动世界各国与我国的政治经济社会军事教育文化体育和旅游交往，提高汉语在世界的使用面与覆盖率，开辟新的金领就业渠道，都具有重大而深远的意义。

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我看外国人学汉语
启 阵

我的工作是以教中国学生汉语言文学为主，教外国人汉语为辅。为辅多年，就有机会看到、听说外国人学习汉语的重重困难和种种趣事。

李白说，蜀道之难难于上青天。依我多年的观察，对外国人而言，汉语之难不见得难于上青天，差不多也要难于上蜀道。外国人学汉语，发音、词汇、文字、语法，没有一样是不难的。

先说语音，世界上，似乎没有哪一种影响比较大的语言，是像北京话这样有zh、ch、sh一类卷舌辅音的。因为闻所未闻，所以要想模仿相像就已经很不容易了。费了九牛二虎之力，好不容易有点像了，又有不卷舌头的z、c、s之类跑来捣乱。“十是十，四是四，十四是十四，四十是四十，十四不是四十，四十不是十四”，舌头根本忙不过来，立刻乱成一锅粥。不要说这让许多中国人都感到为难的绕口令，就是简简单单的四个字，“正宗川菜”，就足够汉语水平还不太高的外国学生忙乎小半天的。

再说词汇，汉语因为历史悠久、积淀深厚，近义词十分丰富。要想准确、恰当地使用，实在是太不容易了。听说有教师在路上碰到教过的学生，交谈时夸奖学生汉语水平提高不少，不料这学生挺谦虚，笑眯眯地予以否定：“老师，您胡说。”这学生一定以为，“胡说”就是说得不符合事实的意思。我自己遇到过这样一件事情，接近期末，我告诉学生期末考试时会有一道作文题。学生就问，可不可以事先告诉他们题目。我说不可以，考的就是临场发挥，不过考试时可以查词典。考卷收上来，就有学生这样写道：“老师为了不打草惊蛇，故意不事先告诉我们作文题目…”。当时就吓了我一跳：学生们都成了蛇，我岂不是成了“蛇头”？真正掌握汉语词汇的运用，不要说一般学生，就是研究汉语大半辈子的汉学家们也做不到。我曾经试探性地问一位年近六十的著名汉学家，“硬着头皮”是什么意思。他说，不就是说一个人的头皮很硬吗？我接着“忽悠”，问他什么人头皮很硬？他语气肯定回答说：“练武术的人嘛！”为了不失礼貌，我只好强忍了半个小时之久，没有当着他的面笑出声来。

汉字之难，在西方已经成了共识：据说形容事情之难，有“跟中国的汉字一样难”的熟语。不少学了多年汉语的西方人，看汉字，个个面目相似，犹如孪生的兄弟姐妹，很难辨认。以至于有把“银行”误认为“很行”的，并因此对我们自称是谦虚的民族表示异议：“你们中国人一点也不谦虚。你看，许多好看一点的房子，墙上都写着‘中国很行’、‘中国人民很行’、‘中国工商很行’、‘中国农业很行’，这是谦虚吗？！”有些西方人知难而退，干脆学习汉语时只学听说，不学读写。结果，在学校里学习汉语多年，还是个文盲。

汉语语法不像位于我们西方的印欧语系、斯拉夫语系、日耳曼语系诸语言和位于我们东方的日语、韩语等语言，往往有一些形式上的标记，死记硬背就可以解决问题，汉语不行。汉语语法书读得再精熟，还是照样不能保证把句子说通顺，把文章写利索。理解汉语常常要凭感觉。“吃饭、吃水果”，可以，“吃食堂”、“吃大碗”、“吃筷子”也可以；“养什么”，可以是把“什么”越养越大，比如养牛、养猪、养鱼、养孩子，也可以是把“什么”越养越小，甚至养没了，比如“养病”，甚至还有养的目的既不是越来越大，也不是越来越小，比如“养情妇”、“养汉子”。这汉语简直像是万花筒，能把外国人的眼睛晃悠花了。几天前，有一个已经学过好几年汉语的日本学生还在问我“大大小于…”是什么意思。

世上无难事，再难的事情，一旦学好了，也会有意想不到的效果。外国人，因为他们思想解放，掌握汉语之后，就可能说出一些我们中国人永远都说不出来的话。比如，让留学生用“真不凑巧”造句，他就可以给你造出这样的句子：“有一天我和女朋友坐公共汽车，真不凑巧，我女朋友的丈夫也在车上！”不要说学得十分好，就是学到八九分好，也会有语出惊人的时候。有一次我让一班学生用“对手”一词造句，结果，一个德国女生造了这样的句子：“人的年龄越大，找到结婚对手就越困难。”不但我立刻表示服膺，我向一些朋友转述过这件事情，所有听过我转述的朋友也都一致表示叹服。有个朋友说出了我们共同的心声：“毕竟是出哲学家的国度。造一个句子，就深刻地揭露了婚姻是一场男人与女人之间的战争的本质！”

                                                                                                                             2006-4-7

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浅谈当代对外汉语教师应具备的基本素质发布时间：2012-8-7
刘荣
        摘要：近年来，全球“汉语热”不断升温，对外汉语师资队伍不断扩大，作为一名合格的对外汉语教师应从政治素养、专业素养等方面积极努力，同时也应提高自己的教学能力和科研能力，努力将汉语的工具性与人文性融为一体，才能更好地向世界传播我们汉语知识和博大精深的文化知识，为我国文化事业的发展、民族事业的发展作出应有的贡献。
        关键词：对外汉语教师；基本素质
        一、对外汉语教师应具备的政治素质     
        对外汉语教学的教学对象是来自国外的留学生，对外汉语教师与其他学科教师相比，对外汉语教师的涉外机会远远多于其他学科的教师。随着我国国际地位的日渐提高，来我国学习汉语的外国人迅速增多，汉语教学在世界各地竞相展开。在一定意义上说，对外汉语教师的每一项教学活动绝不是一己之私的事，授课也不仅仅是传授汉语知识，而是在宣传中国。长期以来，由于西方世界的反宣传以及我国改革开放以前的闭关自守导致了外籍学生对中国的陌生或者一定范围的偏见。最近十年来国内发生一系列引起国际关注的问题，也成为了课堂教学中难以回避的议论热点，对外汉语教学的学术规定性要求教师具有精深的汉语教学修养，而此类与国家政策法规有关的问题则对教师的政治学修养提出了较高的要求，因此，对外汉语教师应提高政治理论水平，提高解答学生关于中国各种社会现象问题的能力，在对外汉语教学中不仅传授汉语知识，而且还应更好地宣传中国，维护祖国的形象，给留学生以正确的引导。
        二、对外汉语教师应具备的专业素质
        2.1语言学、文字学专业知识。对外汉语教学的基础学科是语言学、文字学，因此一个合格的对外汉语教师必须有扎实的语言学、文字学基础，对汉语的语音、词汇、语法和文字系统有系统和全面的认识。作为一名对外汉语教师，扎实的语言学、文字学可使其在教学活动中游刃有余，激发学生的学习热情、赢得学生的好感。对外汉语教师应站在对外汉语学科建设的高度考虑对外汉语的发展，增强自己对外汉语教学的专业素质。
        2.2文化知识。对外汉语教师应掌握一定的中华文化和世界文化知识，尤其是中国的民情风俗、历史发展、地理概况、各类艺术及中国人的价值观念、思维模式、行为规范、审美情趣、宗教信仰等。另外，对外汉语教师在传授文化的同时，也要具备文化对比意识、文化诱导意识、求同存异意识、平等对话意识、多元共存意识等文化意识，并且在教学过程中予以贯彻和指导，提高教学水平。
        2.3外语水平。对外汉语教学的对象是外籍学生，为了充分提高教学效率，外语是对外汉语教师的一种必备技能。对外汉语教师具有较高的外语水平，有利于对初级班的教学。零起点的学生对汉语一无所知，在对初级班的学生进行教学时，完全使用目的语作为课堂语言有一定的难度，教师具备外语知识可便师生沟通，可有针对性地利用汉外对比的方式帮助学生有效吸收课堂上的内容，减少不必要的解释过程。只有懂得外国语，有较高的外语水平，才能更深刻地理解本国语言，也才能在教学过程中找准外国学生在学习汉语时的难点，从而确定自己授课的特点。
        2.4心理学、教育学知识。对于对外汉语教学来说心理学和教育学是其最直接的理论基础中不可或缺的两个部分，我们在对外汉语教学中经常会遇到一些难题如：第二语言学习者和第一语言学习者的心理有何不同？对来自不同国家的学生应采取什么不同的教学方法等等？这些难题只有在科学的心理学和教育学理论指导下才能解决。因此成为一名合格的对外汉语教师，还要学习心理学、教育学知识，分析学生的心理，分析第一语言习得和第二语言学习的不同过程，不同国家的学生学习第二语言的不同特点等，这些都离不开心理学。而课堂教学的方法、技巧和手段主要是教育学问题。对外汉语教师应当系统地掌握心理学、教育学知识，了解学生的身心活动和发展规律，以避免教学中的盲目性。
        2.5创新素质。教师的创新意识，表现为教师对教育活动有意识的追求和探索，教师有了创新意识，不断更新教育观念，树立正确的教育观、人才观、师生观和质量观。对外汉语教师应积极探讨什么样的教学语法能够让学生更易接受、更易掌握、更易记忆，这些都是在教学内容上有待创新的地方。留学生在学习思想相对自由和放松，再加上各人的学习动机和学习策略不同，这就需要对外汉语教师能够在教学方法上多创新，以提高学生的学习热情，激发学生学习汉语的兴趣，寓教于乐，让留学生能够快乐地学习。
        三、教学能力及科研能力
        3.1教学能力。对外汉语教学中由于教学对象的特殊性，汉语本身及对外文化差异的特殊性等原因，对外汉语教师不同于传统的语文教学，这就对对外汉语教师提出了更高的要求。对外汉语教师应谙熟第二语言教师法，在教学中善于选用层次合适的教材设计多种模式的教学方案，运用灵活多样针对性强的教学手段。能够在教学过程中成功地运用先进的视听技术进行教学对语言教学给予及时的辅助设计，这是每一个对外汉语教师必须具备的基本技能。合格的对外汉语教师还应具备一定的基础教学机智。对外汉语教师应该理解学生的文化差异，并且还应有敏锐的观察力，在教学中充分发挥教学机能，随时捕捉到课堂教学过程中学生的反馈信息并根据这些瞬息变化的新情况及时地调整信息传递程序采取合适的教学措施。
        3.2科研能力。对外汉语教师应具备独立的科研能力，我国的对外汉语教学迄今为止依然处在起步阶段，我国对外汉语教学的方法、教材乃至师资建设都尚待完善，我们不能仅仅停留在对外汉语教学这一层面上，而应把对外汉语教学提升到学术的高度。对外汉语教学是一门新兴的学术，它的现状要求每一个从业人员积极努力地深入钻研。一名合格的对外汉语教师不能仅仅停留在现有的教学法和前人编纂的现有教材上，这样容易使教学工作照本宣科，十分不利于对外汉语教学的发展。不论是国家教育行政部门，或者是对外汉语所在的院校，都应把独立从事本专业的学术研究作为衡量对外汉语教师学术水平的标准。
        四、结语
        作为一名合格的对外汉语教师应从政治素养、专业素养等吸收课堂上方面积极努力，同时也应提高自己的教学能力和科研能力，努力将汉语的工具性与人文性融为一体。对外汉语教师必须加强自身修养，努力提高自身知识水平，加强与其他教师的交流与合作， 同时各个高校也应出台相应措施鼓励现有的对外汉语教师参加培训进修，自身修养与学校措施双管齐下，提高对外汉语教师的整体素质，保证对外汉语教学的质量，为国际汉语的推广工作提供有力的支持。
        参考文献：
        [1]刘珣.对外汉语教学概论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.
        [2]陆俭明.作为第二语言的汉语本体研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
        [3]易丹，邓杏华.对外汉语教师应强化的五种意识[J].中国成人教育， 2009.23.

        原载《华章》2012年第3期

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对外汉语写作教学研究述评发布时间：2012-11-16
罗青松
　　提要：本文对20世纪80年代以来的对外汉语写作教学研究进行了初步的回顾与总结, 从目标定位、教学理念与方法、课堂教学、语篇指导等方面, 对相关研究及主要观点进行了介绍评价, 并针对写作教学研究的主要问题和今后研究的方向进行了讨论。
　　关键词：对外汉语教学; 汉语写作; 教学法
　　对外汉语写作教学较之其他技能的教学, 研究基础薄弱、成熟教材与相关研究数量较少。随着对外汉语教学学科的发展, 这一领域逐渐受到关注, 教学研究也取得了一定进展。本文拟对20世纪80年代以来的对外汉语写作教学研究成果1 进行梳理, 从目标定位、理念方法、课堂教学、语篇指导等方面, 分别进行介绍与评价o 。在此基础上, 针对写作教学研究领域的主要问题及研究方向进行探讨, 以期为对外汉语写作教学研究的进一步发展提供一些参考。
　　一 对外汉语写作教学的目标定位研究
　　1. 1写作教学的目标任务
　　对外汉语写作教学的目标任务与课程定位是初期研究的焦点问题。写作教学起步较晚, 受母语教学的影响较大。到20世纪80年代初, 写作课在教什么、如何教等问题上, 还处于摸索阶段。杨建昌( 1982) 5浅谈外国留学生汉语专业的写作课教学6和祝秉耀( 1984)的5浅谈写作课教学6是较早讨论写作教学的文章: 前者作为草创阶段的探索, 虽开始关注教学对象的特点, 但尚未脱离母语写作教学的影响, 较侧重修辞手段、写作技巧的指导; 后者则比较明确地从第二语言教学的角度立论, 强调应针对教学对象的特点, 注重词汇、语法、句子与段落衔接等语言运用方面的指导。李清华( 1986)的研究延续了根据教学对象的特点, 注重语言表达训练的思路。李文针对语段写作指导进行了讨论, 提出了有控制地写作与自由写作两大训练方式。
　　80年代对外汉语写作教学的研究寥寥可数, 但这些初期研究从基本问题入手, 涉及教学目标、内容、方法等关键问题, 拉开了对外汉语写作教学研究的序幕。此后较长时期, 这一领域仍未脱离沉寂局面, 直到90年代, 这种沉寂才逐渐被打破。南勇( 1994)的研究强调写作教学对提高学习者整体汉语水平的作用, 也指出对外汉语写作教学不能照搬母语写作教学的思路。南文在讨论教学内容、方法的基础上, 还将关注点延伸到了写作教材的编写, 提出了写作教材应突出组句训练, 关注汉语语篇形式特点等问题。初期及随后的写作教学研究, 注重澄清对外汉语写作教学与母语写作教学的区别, 强调应提高学生语言运用能力和书面交际能力。此后讨论写作教学的论文, 都基本认同对外汉语写作教学旨在提高学习者汉语书面语篇表达能力的观点(罗青松2002, 陈贤纯2003)。这一目标定位较为全面, 涵盖了语言运用能力、文体知识、语篇意识、表达能力等多种相关因素。
　　1. 2课程起点与教学重点
　　从写作教学的目标定位来看, 学习者进入写作课学习, 需具备一定的目的语基础。尽管在不同的教学环境中, 写作课的处理方式有所不同, 但比较一致的看法是单独开设的写作课应以语段表达作为教学的起点与重点。陈福宝( 1998 )的5对外汉语语段写作训练简论6是专门讨论语段教学的文章, 陈文指出要以语段为媒介对学生进行写作训练, 使学生了解并掌握汉语语段写作的技巧, 打下写作基础。陈文根据汉语语段本身的复杂性, 提出了给模式、给话题句等训练方式。一些相关研究在讨论课程起点, 或论及教学重点等问题时, 都将焦点对准语段训练这一从句到篇的层次。语段训练超越了句子层面, 指向语篇表达的最终目标; 同时, 这一层次的表达可以较好地控制难度, 这有助于帮助学习者建立语篇意识, 逐步向语篇表达过渡。
　　1. 3内容规划和系统化构想
　　构建系统全面的内容框架, 是课程教学研究的核心问题。两部对外汉语写作教学的专著对此都进行了探讨: 祝秉耀、傅艺芳( 1996)在5汉语写作教学导论6列举了写作课的教学内容, 涉及文体知识、语言知识、训练方式等方面; 罗青松( 2002)在5对外汉语写作教学研究6中, 讨论了写作教学的课程规划问题, 提出以语段表达为起点、语篇表达为目标的原则, 并勾勒了从写作的入门阶段到高级水平三个主要阶段的训练项目框架。除了这些关于教学内容设计的讨论, 还有研究从更为宏观的层面探索写作教学的内容规划问题。彭小川( 2004)指出, 语篇教学的问题要进行全面系统地构架, 从宏观上明确教学内容, 并对语篇教学进行总体研究与设计。刘壮( 2005)则拓展了探索的角度, 在考察书面语教学的教材使用、教学内容、教学效果的基础上, 提出书面语教学的症结在于缺乏系统化, / 研究工作多集中于方法层面的怎样教, 而对于本体论、认识论、工具论层面则注意不够0。刘文提出了书面语教学系统规划的思路。写作教学涉及面广、内容复杂, 上述研究关注完整系统地规划教学内容, 是很有价值的观点。从写作教学的定位、目标与重点等相关问题的研究中, 可看到这一领域初期探讨的基本轮廓。虽然写作教学较其他技能教学起步晚, 但研究者在基本问题上较快取得了共识。取得这一良好开端的原因大致可归结为几个因素: 第一, 对外汉语教学中的写作教学研究相对滞后, 在草创阶段已处于较为成熟的学科总体框架中, 可以从其他技能的教学模式中获得理论和实践的参照; 第二, 随着写作单独设课, 学习者语言运用问题, 尤其是语篇层面的问题凸显, 引起研究者对语言表达问题, 以及语段、语篇层面指导的关注; 第三, 第二语言教学, 尤其是英语第二语言写作教学的相关成果, 为对外汉语写作教学定位等问题提供了借鉴。
　　二 写作教学理念方法探讨
　　对外汉语写作教学研究, 有来自课堂教学实践的启发, 也伴随着英语第二语言教学理论方法的借鉴吸收。罗青松( 2002)在其专著中专章介绍并评价了控制法、自由写作法、语段形式法、过程法、任务法等第二语言写作教学的主要理念方法, 讨论了各种教学理念对汉语写作教学的借鉴意义。新世纪以来, 控制法、控制自由法、过程法、交际法及任务法等, 都被融入汉语写作教学的理论思考与教学实践中, 其中过程法与任务型写作教学更成为研讨的焦点。
　　2. 1从重结果到重过程
　　关注结果还是关注过程, 是不同的写作教学思路。结果法将教学重点放在对范文的讲解, 指导学习者模仿范文写作, 然后对学生习作进行评改修正。这种方法重点关注的是语言形式的指导, 主要通过前后两端的范文处理和学生的习作评析来完成, 对学习者写作的各个具体环节则不太重视。过程法则超越了关注结果的教学思路, 认为写作指导须渗透到学生写作的具体过程中。过程法对学习者写作的各个环节, 从构思、列提纲, 到写初稿、修改、编辑等环节都进行监控指导, 注重建立起教学之间的互动及学习者之间的互动, 以促进学习者的主动性。杨俐( 2004)针对过程法的理论特点与实践模式进行了较为充分的介绍和讨论, 对写作准备阶段、起草阶段和修改阶段三个基本过程进行了阐释, 还提出了细致可行的教学策略。阎婧( 2007)则采用对比的方法, 对结果法和过程法的理论特点、操作方式进行了较为全面的比较, 对两种教学理念的利弊进行剖析。结果与过程, 是写作教学指导不可偏废的方面, 应形成互补而非对立的关系。上述研究, 都注重联系实际, 既指出新的写作教学理念的长处, 也审视其局限。正是这种注重实践的反思, 促进汉语写作教学理论方法的借鉴吸收逐步走向成熟。
　　2. 2任务型写作教学
　　任务型教学是交际法的延伸, 任务型教学尝试通过设计贴近真实生活的任务, 并指导学生完成任务, 以提高学生的语言交际能力, 引导学生在做中学, 用中会。从某个角度看, 如果说结果法关注学习者的外部表现, 过程法考虑学习者的学习心理等内部因素, 基于交际法的任务型写作教学, 则试图将外部表现和内部因素统一起来, 构建起注重过程指导, 最终指向获得结果、达到交际目的的教学模式。张笑难( 2004)的5任务型教学模式在对外汉语写作中的应用是较早讨论任务型教学的文章, 该文讨论任务型教学模式的理论背景和写作课上的操作方式。在任务型教学多用于听说训练的情况下, 张文在写作教学中进行了积极尝试, 拓展了写作教学的思路。罗青松( 2008)探讨了中级阶段写作任务的设计问题, 提出了写作任务的基本要素。罗文还从任务设计角度, 提出体验式、互动式、媒介式三种互相融合的写作任务类型, 讨论了任务型写作教学须把握的几个基本关系: 任务环节与语言运用指导的关系; 任务与教材的关系; 任务与学生个人体验、生活环境的关系; 写作产品与评价标准的关系等。
　　任务型写作教学使写作的交际价值凸显, 促进课堂教学交际化以及写作指导过程化。当
前的研究还只是开端, 任务型教学的语言运用指导, 任务大纲的内容构架等, 都还没有形成成熟的方案, 有待于进一步深入研究。
　　2. 3综合运用各种教学理念
　　写作涉及语言能力、表达能力以及思维能力多个方面, 各种理论方法都有其解决问题的切入角度, 在教学研究中须博采众长。对外汉语写作教学研究, 在探索与反思中形成了综合吸收、运用各种教学理念解决实际问题的基本态势, 主要表现在以下几个方面。
　　第一, 综合各种教学法之所长, 合理推进到课堂教学中。吴双( 2008)对结果法、过程法、体裁法等进行比较分析, 提出/ 过程体裁法0在汉语写作教学中的借鉴意义。冯晟( 2009)结合学生作业实例, 注重建立教材、教学对象与教法的和谐关系, 提出根据实际需要采用控制法、语段形式法、交际法等方法, 以达到优势互补的效果的观点。
　　第二, 针对特定教学群体, 探讨教学模式的运用。写作学习者的个人背景、学习目标、语言基础等, 都会影响学习进程。研究者针对各种教学群体进行探讨。朴德俊( 2007)的5对韩写作教学策略6是具有代表性的国别写作教学实践研究。作者焦点对准韩国学生的汉语写作教学问题, 不拘一格地综合运用控制法、自由法、交际法等方法理念, 提出针对性的写作教学策略。这类针对国别的教学研究, 视点集中, 提出的观点具有实用性。
　　第三, 针对各种教学层次, 提出针对性模式。相对而言, 中级阶段写作教学受到的关注较多, 而随着研讨的深入, 出现了针对不同教学层次的研究。岑玉珍( 2003)就留学生学历教育论文写作进行讨论。针对论文写作的标准、要求与学生水平落差大这一实际问题, 岑文还提出了语言表达为核心的研究性学习模式。马仲可( 2000)探讨了高级汉语专业人才写作能力培养问题, 提出重视语体教学、语法教学、范文讲授等综合治理模式。张宝林( 2009)则把研究焦点对准基础较为薄弱的初级阶段, 结合课堂实践, 提出了初级写作教学的/ 写) 评) 写0的教学模式, 并阐释了形成交流互动、重视语段教学等主要教学原则。写作教学理念从介绍、引进, 到根据需要综合运用, 反映出对外汉语写作教学研究理论借鉴的基本轨迹。无论是较为传统的结果法的沿用, 还是对过程法、任务型教学等较新的教学理念的借鉴, 都应有一个到实践层面考察分析, 发现其价值, 改进其欠缺的过程。下面介绍的写作课堂教学研究, 更具体地表现出汉语写作教学对各种理论方法的实践与反思。
　　三 写作课堂教学研究
　　对外汉语写作教学初期研究不乏真知灼见, 但多为经验型分析。随着新的教学理念的介绍引进, 教师和研究者都更自觉地借鉴新的理论方法, 全方位地运用到各个教学环节中。
　　3. 1课堂组织策略
　　写作是个体性活动, 要形成课堂教学的交互性, 组织教学面临着较大挑战。祁玲、张春梅( 2008)从课堂教学的交际化的角度讨论写作课堂教学的模式问题, 从选题、讨论、写作、修改、展示等基本环节指出贯彻互动式教学的方法和策略。包小金( 2008)的研究分析过程写作法中的/分组讨论策略, 包文运用自由写作、控制写作以及过程法的教学理念, 探讨合作学习形式在写作课堂中的运用策略。杜欣( 2006)提出写作教学的控制性指导策略, 主张在时间、题材、篇幅等方面进行控制, 以及在综合技能的训练上进行有效控制。上述研究关注解决课堂教学的实际问题, 同时与一定的教学法理论联系, 因而能从各种教学案例中摸索其普遍特征, 寻求解决问题的策略。
　　3. 2学习策略与学习过程
　　写作教学须考虑学习者的认知方式和表达特点, 吴平( 1999)观察学习者写作中各种学习策略的运用情况, 并从教学环境的营造及训练程序的安排等方面思考解决办法。刘瑜( 2008) 分析了复述写作中, 学习者交际策略的使用问题, 辛平( 2009)对写作教学过程进行了考察分析, 从教师和学生两个方面, 评估调查教学方法, 对自由写作、思路图、写作提纲、视频写作等训练项目与写作进步程度关系进行探讨, 对学习者的作文偏误也进行了跟踪分析。这种观察教学双方的研究, 对拓展研究的角度, 推进写作教学研究走向客观、科学有积极作用。
　　3. 3作文评改与测试评分
　　写作教学中学习者的语言输出直接反映出学习进程与教学效果, 用什么重要尺度衡量, 关系到教学设计整体的科学性。许国萍、王一平( 2002)指出评改环节对教学效果的重要影响, 以及写作评改环节随意性强的普遍现象, 试图建立一个有效的、可操作的、有师生互动的评改模式。辛平( 2007)比较了国内外考试中的作文评分标准, 探讨了基于语言能力构想的评分标准的原则与框架。写作作文评改, 从内容、反馈形式以及评分标准, 都会对学习进程和教学效果产生影响。针对这一环节进行研究, 是写作课程教学走向科学规范不可缺少的一环。
　　3. 4多媒体辅助教学手段
　　合理运用多媒体手段, 能起到激发学生的表达欲望, 丰富教学资源等积极作用。朱湘燕( 2007)对多媒体辅助写作教学进行了讨论。朱文在对教师和学生进行调查的基础上, 分析写作教学的实际状态, 提出采用多媒体写作网站和写作软件解决教学问题的方法和策略。吴双( 2009)将多媒体运用的课堂教学与传统授课方式进行比较, 指出多媒体教学在优化写作教学过程、提高学习效率、建构新的写作教学模式等方面的重要意义。课堂教学是写作教学研究的基础和重心, 上述研究将理论思考融入课堂实践的各个方面, 评价理论方法的价值和局限, 探讨改进途径。虽然总体上看, 课堂教学研究还多为尝试推行某种模式, 进一步深化的理念创建还较少见; 但这类实践中的摸索是教学研究的必经之路, 将为形成写作教学科学完整的理论构架, 起到铺路石的作用。
　　四 基于写作教学的语篇训练研究
　　对外汉语语篇教学有不少研究成果, 本文将讨论的范围限于基于对外汉语写作教学的语篇教学研究, 主要包括两个相互联系、相互渗透的方面: 一是探讨如何培养学习者的语篇意识, 指导学习者提高语篇能力; 二是针对学习者的语篇偏误进行分析, 探讨对应的指导策略。
　　4. 1语篇意识的培养
　　进行语篇层次的表达是写作任务的基本标志; 掌握衔接连贯等语篇手段, 是写作教学的基本内容。刘月华( 1998)讨论了叙述体的篇章教学问题, 针对怎样教学生连句成段, 提供了很有实用性的教学思路。刘文除了基本的连接方式, 还指出时间词语和处所词语的语篇连接作用, 并从练习设计入手, 提出了一些教学策略。罗青松( 2002)提出将语篇手段按照形式化程度分成三类, 从用关联词语、连接成分的显性方式, 逐步到运用省略和指代的所谓半隐性方式, 最终到依靠句子的逻辑顺序, 句型、词语的选择, 整体文章风格的协调等隐性的方式。徐晶凝( 2004)从认知的角度提出帮助学生掌握语篇的生成策略, 指出语言形式、语篇模式及修辞结构是写作教学的关键。徐文将语篇生成策略分为识别写作语类、了解语篇在小结构上的特征以及写后修辞、衔接手段检查等多个步骤, 这一研究拓展了语体教学研究的思路。写作教学中的语体问题也日益受到关注。李海燕( 2009)的研究从学生作文语体不当的现象切入, 针对学习者书面表达的口语化倾向, 从词语训练、范文阅读指导等方面, 提出对策。陶嘉炜( 2007)的研究将母语写作与第二语言写作进行比较, 指出书面语言讲究句子成分的完整性及表达的严密性, 从遣词造句、谋篇布局各个层面进行写作教学语体指导的规划。
　　4. 2语篇偏误分析
　　针对学习者书面表达的问题进行分析, 能够促进写作教学对内容、方法的反思与修正。何立荣( 1999)分析留学生写作中的篇章失误, 针对写作中的句子衔接与语义连贯方面的问题, 提出了重视语段教学、以读促写等写作教学策略。辛平( 2001)对留学生的作文偏误类型进行了考察, 对词汇、语法、语用与衔接等各类偏误进行了量化分析。刘怡冰( 2006)分析了印尼学生篇章中的省略偏误、照应偏误、时间词偏误、体的偏误等, 并提出选择有篇章引导性的范文为模版, 设计语篇衔接练习等策略。语篇偏误也反映在书写格式、标点符号运用等方面, 刘元满( 2007)考察了留学生的文章格式偏误, 提出在大纲、教学和教材基础上进行综合治理的观点。雷英杰、龙叶( 2007)则以小见大, 通过一次请柬和启事的写作教学, 从应用文的标题规范、称谓、敬语运用、落款信息等问题入手, 指出了加强格式规范指导的必要性与策略。语篇教学涉及语篇衔接、文体、语体、文章结构、格式等方面。由于汉语语篇本体研究还不够充分, 写作教学在语篇训练与研究方面的资源比较欠缺。上述研究多从学生习作中收集资料、考察分析, 尽管这些研究探讨还较为粗略, 但勾勒出了写作教学常见语篇问题的轮廓, 为解决这一核心问题打下了一定的基础。
　　五 对外汉语写作教学研究的问题与思考
　　回顾对外汉语写作教学研究30余年的发展情况, 总体而言, 该领域已取得一定进展: 教学目标与课程内容基本形成共识; 引进吸收了主要的第二语言写作教学理论, 开阔了分析思考的视野; 方法策略的探讨逐步延伸到课堂教学的各个环节。我们也毋庸讳言, 对外汉语写作教学研究整体上仍比较薄弱, 这主要表现在两个方面: 一是各方面的研究分析还比较粗浅, 有待进一步深入; 二是各类研究尚未建立起较为充分的联系。这两方面欠缺互为因果, 今后研究中须综合改进, 以下几个方面可作为推进对外汉语写作教学研究的切入点。
　　5. 1加强教学理论研究与教学实践探索的关联
　　对外汉语写作教学研究发展过程中, 外来的方法理论起到良好的促进作用; 但另一方面, 汉语写作教学在语言、文体、文化、教学环境等方面充满个性, 引进理论方法应在与课堂教学实践的碰撞中, 选择、改进, 或重建。如果只是被动吸收, 就难以超越对一些理论方法表层模式的搬用, 甚至有可能削足适履。因此在探索研究中, 须不断强化理论方法的科学性与课堂教学的实效性, 使之形成相辅相成的关系。在教学中借鉴运用“自由法”、“控制法”、“语段形式法”, 或受到更多关注的“过程法”、“任务法”等理念方法, 都应以解决汉语写作教学的实际问题为出发点。如吸收/语段形式法0的思路, 应探讨如何构建较为系统的汉语语段的教学内容框架; 运用过程法, 须关注各个教学/过程0如何合理地推进、交融、渗透, 以增强它在汉语写作课堂教学的可行性。今后的研究应在理论和实践探讨上融入更多的批判性和创造性, 以逐步形成符合对外汉语写作教学自身特点的理论方法体系与教学内容框架。
　　5. 2重视课堂教学各个环节的相关性研究
　　写作课堂教学研究涉及面日益广泛, 但各部分的发展不平衡。如写作教学的形成性评价的设计, 教材编写与使用问题, 作文及写作任务评估标准的研究等, 都是较为薄弱的方面。在今后研究中, 应重视这些环节, 促进写作教学研究探讨的平衡发展。另一方面, 对于写作课堂教学的各个环节的研究, 应更充分地联系起来进行考察, 最终达到综合治理的目的。如教材编写与使用, 课堂练习活动与课后书面表达的协调, 作文评改与学习进程的关联等, 如能联系起来探讨, 可拓展认识问题的视野, 促进写作教学研究全面深入发展。
　　5. 3关注认知策略与写作学习进程的研究
　　写作过程涉及表达、思维、语言多种因素, 学习者的认知能力和表达能力都须参与其中。
当前写作教学研究中, 对学习者写作学习过程的认知特点与学习过程的研究比较欠缺。现有
研究主要是从偏误分析的角度对学习过程进行考察分析, 而对学习者思维、表达能力以及母语写作能力与汉语写作学习的相关性等问题关注较少; 学习者母语表达模式在汉语写作构思、表达中的迁移现象方面的研究也很少见。如能更充分地结合教学对象的认知心理因素进行分析, 就能使教学探讨有的放矢, 也能为写作教学内容的整体构建提供更全面的依据。
　　5. 4加快开发并有效利用作文资源库
　　写作教学研究所需的语篇样本收集困难, 这影响到研究的效率与科学性。作文资源库的建设可在较大程度上解决这一问题。今后需进一步加强语篇层面的资源库的研发, 作文资源库应在语篇类型、写作状态、学习者水平等方面朝多样化、多层级的方向发展, 以满足从各个角度考察分析的需要。另一方面, 基于资源库的探索应拓宽思路, 关注不同母语学习者书面表达中语篇手段、语篇结构特点等语篇层面的考察分析。综上所述, 要推进对外汉语写作教学研究, 还应丰富、加强各相关方面的研究, 逐步构建起一个系统化的研究框架, 力求形成整体发展与各个局部问题深入探讨之间的良性循环。已有研究打下了一定的基础, 但还有许多问题有待于进一步考察、发现与探索。

　　附注
　　1、笔者采用中国知网检索和人工查找的方式收集自20世纪80年代以来的对外汉语写作教学研究成果。20 世纪80年代发表的论文查找到3篇, 刊登在5语言教学与研究6上; 90 年代查找到10余篇, 刊登在各类刊物及论文集上; 21世纪以来发表的论文查找到60余篇, 其中3篇为硕士学位论文, 其余均发表在各类刊物和论文集上。此外, 查找到对外汉语写作教学的相关专著2部。上述材料为本文介绍评价的主要依据。
　　2、对外汉语写作教材研究的相关成果虽数量较少, 但也是一个值得关注的方面, 本文因篇幅所限, 未包括教材研究成果的总结分析。

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Review of Studies on TeachingW riting in TCFL
　　Abstract：This paper rev iew s the stud ies on teaching w riting to Chinese Learners in teaching Chinese as a foreign language( TCFL). The deve lopment of th is fie ld from the 1980. s to the presen t is summarized. The ma in issues invo lved include teaching orientation, teach ing theory andme thod, classroom teach ing and d iscourse teach ing etc. It a lso d iscussesm ajor prob lem s in studies on teaching w rit ing in TCFL and the study tends of future research. 　　
　　Key words：teaching Ch inese as a fore ign language( TCFL) ; Ch inesew riting; teachingm ethodo logy

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对外汉语语感培养的策略与原则发布时间：2012-5-14
        摘要：语感的本质其实指的是语言能力，培养留学生的汉语语感，其实就是提高他们的汉语表达能力。本文探讨了语感、语感教学在对外汉语教学中的重要性，阐明了语感教学应贯穿对外汉语教学的始终，应有层次地侧重培养，并结合汉语的特点充分利用语境进行教学，以及加强语言实践的原则。最后提出了培养学生语感的教学策略。
        关键词：外汉教学；语境；教学；语感；培养
        一、关于语感
        近些年来，关于语感的本质，许多专家、学者从各个学术领域进行了阐述。王培光认为，语感的对象仅是语言，不涉及其他，只是一种感性认识。这是一种狭义的定义。我们有时夸外国留学生“他语感很好 ”，就是从狭隘的定义来说的。广义的定义，王尚文认为 : “语感是人对语言直觉的感知、领悟把握的能力，即对语言的敏感，是人于感受的刹那不加思索的情况下有关的表象联想想象理解情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象。”周健认为，汉语教学的根本任务就是培养学生的汉语语感，语感是学习和使用语言的关键。对外汉语教学的目的是培养学生的语言能力和交际能力。而语言能力的内涵和结构首先是一个心理学的向题，必须从心理学的角度开展语言能力的研究。这种语言能力的心理学表达可以概括为语感，它是语言能力的核心。西方语言学界对语感讨论的最多的就是乔姆斯基了。乔姆斯基所说的“语感 ”( language Intuition)是一种直觉的语言知识，是判断句子结构的合适性、衡量言语可接受性的直觉能力。是“指没有经过意识推理，而对某事的直接理解或学习”。
        综合以上各位专家的定义，我们可以这样定义语感 :从本质上说，语感是一种语言能力，它是语言能力的一种通俗化、形象化的说法。因此，在语言教学中，语感是我们追求的目标，这其中最主要的因素还是在于如何把语言知识转化为语言能力的动态过程，也就是 “怎么教 ”的问题。从宽泛意义上说，语感包含两个方面的特征:一是直觉性，这是其主要特征，直觉是指未经分析和推理，便迅速对问题的答案作出推断的思维过程。二是联想性。联想指由一事物想到另一事物的思维过程。语感囊括了一系列丰富的联想。
        语感的培养在对外汉语教学中至关重要。2008年 3月份国家汉办出台的《国际汉语教学通用课程大纲》对对外汉语教学的总目标是这样表述的：“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效地学习策略，最终具备语言综合运用能力。”对“语言综合运用能力”又做了如下的细分:它包括语言知识、语言技能、策略、文化意识。基于此，本人认为，对外汉语教学应当把培养留学生语感作为最主要的目标。
        二、语感培养的原则
        (一)语感培养应结合语境与实践
        语境即语言环境，是指言语活动赖以发生和进行的条件。语境是语感产生的外因，离开了具体的语境，语感就成为无源之水、无本之木。客观而言，整个对外汉语教学都离不开语境。只有在语境中，语感才能进行充分有效的培养，我们的教学目标才能最终得以实现。
        在课堂教学中，模拟语境可以帮助学生直观地理解各种知识，有助于在脑海中留下深刻的印象。在对外汉语教学中，理解是一个很关键的环节，而语境则是理解的前提，也是语感形成的必要条件。离开了具体的交际环境，语感的理解就会变得肤浅，甚至成为脱离实际的死记硬背，那就更谈不上什么语感。此外，课堂模拟语境教学是学生学习汉语知识和形成语感的主要途径，但不是唯一途径。语言学习是一个开放性的系统。作为教学者，还应当时刻提醒并鼓励并引导学生多参加社会实践，听广播，看电视，读报纸，参加各类社交活动等等。在大量的有意识的实践活动中练习和使用语言，依此形成语感。同时，一些课堂上没有接触过的语言现象，也会给他们以深刻的印象。
        (二)语感培养应贯穿教学活动的始终
        培养语感我们首先应当转变以往错误的观念。不少人认为，只有操该民族该地区语言的当地人才具有对该种语言的语感。事实上，学习第二语言的人在一定阶段、不同层次也对目标语言具有某种感觉，这种感觉实可理解为初级层次的语感。这种语感主要是在教学和实践活动中得到的。既然培养留学生的语感并不是十分困难的事情，我们就应该在教学中时刻树立语感观念。需注意的是，在怎样培养语感问题上，我们应与操该种语言的当地人有所不同。因为留学生无法 “长期 ”地用该语言进行语言实践，所以在实践中自然形成语感对他们来说就不那么现实。鉴于此，我们必须将语感教学贯穿在整个教学活动中，才能在有限的时间里尽可能地培养学生的语感，训练他们在语感能力监控下的语言运用能力。
        (三)语言培养要注意阶段性、层次性
        语感主要包括语音感、语义感、语法感和语用感。我们不能笼统地去培养语感，必须分阶段、分层次培养。分阶段，是指学生学习的初、中、高级几个学习阶段。层次培养，是指根据学生实际汉语水平进行侧重培养。比如，对初级阶段的学生而言、语音教学和声调教学是重点，那么就该重点培养他们的语音感。运用灵活多变的方式，进行大量的语音操练，逐步培养他们对语音、声调的感觉。在中级阶段，词汇量增加，语法现象也大量出现，此时培养学生的语法、语义感就显得尤为重要。教师应多给学生例句，让其在反复操练中增加感性认识。到高级阶段，应当重点培养学生的语用感，对难度大的词汇和语法加强学生的理解，并结合语境，从理解上培养其运用汉语的感觉，使他们真正做到汉语运用的 “信”、“达”、“雅”。当然，各个阶段的语感教学是不可能截然分开的，只是以某个方面为主，其他为辅，互相促进相得益彰，共同作用于教学对象。
        三、语感培养的策略
        (一)重视朗读
        通过上面的分析我们得知，语感是通过学生反复不断的感觉实践而产生的，任何语言知识都不是单一存在的，它依赖于语境，依靠于课文学习。在练习和形成语感的过程中，对刚刚接触汉语的学生来说，朗读训练尤为重要。众所周知，朗诵是一种以诉诸视觉的书面语言转化为听觉的有声语言的学习活动。从某程度上说，朗诵既是一种言语行为，同时也是一种语言修辞活动。它既包含了言语对象的内化过程，也包含了言语理解的外化过程。由于它具有非同一般的声音形态，导致了它形成的信号刺激程度会大大地超过在语言学习中的默读方式。我们知道，每个民族说母语时都能在不自觉地状态下非常自如地去运用句子的语法结构，基本上不存在说话时要进行组织和思维的负担。这种对母语随心所欲的运用可以说与从小良好的朗读习惯有着极其密切的关系。由此可见。朗诵作为一种古老的语言学习方法，是培养外国学生汉语语感不可忽略的一种手段与方法。外国学生在学习汉语时由于以前受语言环境的限制而接触汉语有限，因此，要在较短的时间内培养出他们良好的汉语语感，就必须养成汉语朗诵的良好习惯。
        (二)加强听说训练
        人类在学习语言的过程中，听说无庸置疑是最为重要也是必不可少的手段与方法。听，是理解和获取信息。说，是表达和运用信息，它们之间是彼此联系、密不可分。为此，不断地强化外国学生的听说训练就成了培养他们汉语语感的重要环节。在听说训练的初级阶段，由于外国学生对汉语的感觉比较迟缓。所以，这一阶段应该找些比较简单的句子进行反复地听说训练，让他们在简单地对话听说中获得心理满足，为养成语感打下基础。中级阶段以后，因为学生的汉语知识已经有基础，并且语感的培养也有了一定的积累，所以这一阶段的听说训练就应该逐渐缩短听的过程，将听力内容尽量形象化。与此同时，逐步训练他们用汉语复述故事的能力。在反复地听、复述、说的过程中进一步强化语感的形成。实践证明，听说训练进行得好，学生的语感能力会大大增强;相反，若不重视听说训练，一味地以灌输词汇和语法知识为重点，学生的语感能力或相对薄弱。
        (三)增强交际意识
        语言学习重在实践，既然每一个留学生学习汉语的最终目的是把它作为一门交流的工具加以运用，那么在对外汉语教学的过程中，就必须增强他们的活动交际意识，鼓励他们去多参加一些实践课程和交流活动，否则，汉语就会学死，汉语语感的培养也就无从谈起。为此，教师就要想方设法让学生从一开始就从“学”汉语的状态中进人到 “用”汉语的状态中，使他们在汉语的交际和使用中形成和强化语感。可以这样说，只有在 “说”中“学”，在“学”中“用”，在“用”中“体会”，才能做到 “学”与“用”的统一。事实证明，汉语用得多，语感能力就强 ;用得少，语感能力就弱。为尽可能地“学”以致“用”，教师在教学活动中，应尽量多地给学生创造实践交流的机会。在课堂上，教师可以巧妙地创设语境，进行模拟实景的语言训练，鼓励学生大胆地交流。课堂之外，教师可以领学生到公园、商场、邮局等真实环境中去，让学生感知生活，并了解中国人的生活风俗和心理习惯。实践后再回到课堂，让学生分别扮演售货员、顾客等角色，表演购物等情景。这样学生就能对课本知识有了更深一层的理解。当然，在交际活动中，教师要注意根据不同年级学生的实际水平来设置适度的难易程度。
        综上所论，在教学中语感的培养是一个不可忽视的重要问题。语感能力随着个人的语言知识的积累和语言技能的反复训练而发展，其形成需要一个过程。在对外汉语教学中，注重学生的语感能力的培养，有助于提高学生的语言能力和语言交际能力。培养学生语感能力的有效方法是 :培养学生的记诵能力;反复操练，强化训练 ;组织开展多种语言实践活动，提高学生运用汉语进行言语交际的能力。

        原载《山东社会科学》2011年12月

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对外汉语教师实践性知识的个案研究发布时间：2012-2-21
                                                                江新 郝丽霞
                             北京语言大学对外汉语研究中心 重庆师范大学国际汉语文化学院
提要：本文对4名对外汉语教师的实践性知识进行个案研究。首先采用刺激性回忆报告收集教师在实际课堂教学中的思想资料，通过对资料所反映的教学思想进行分类和分析，发现:汉语教师在课堂上运用的各类教学思想中，“语言处理 ”“关于学生的知识”“注意学生的反应和行为”“做出决策 ”“检查教学过程 ”“评估学生的进展”和“观念 ”等7类教学思想占主导地位;新手教师报告 “语言处理 ” 、“自我批评 ”和“是否为计划好的行动”这3类思想的频率高于熟手教师，报告 “观念 ”“关于学生的知识”“过去的经验 ”这3类思想的频率低于熟手教师。文章最后讨论了研究结果对于汉语教师培训的启发。
关键词：对外汉语教师实践性知识教学思想类型新手熟手
〇引言
      研究教师在教学实践中真正运用的实践性知识，是教师专业发展研究领域的重要课题之一。对教师实践性知识的研究源于对“教师实际上知道什么、在课堂上运用了什么”的关注。传统的教师培训课程主要向教师输入外在的教学理论和技能，而教师的内在知识却没有得到应有的关注。随着教师教育领域研究的不断深入，研究者开始认识到，教师实践性知识在教师教学活动中起关键作用。它依赖于教师过去的经验，存在于教师当前的教学生活中，并预测着教师未来的教学活动。教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。
      但是，在对外汉语教师研究领域，教师实践性知识还是一个几乎全新的概念，有关研究尚未引起对外汉语教学界的关注。本文通过对4名对外汉语教师实践性知识的个案研究，探讨对外汉语教师的实践性知识，以期引起人们对对外汉语教师的实践性知识的关注和深入研究，并为汉语教师发展研究和教师培训提供启示。
一、教师实践性知识的定义及其相关研究概述  
1.1教师实践性知识的定义  
      教师实践性知识(practical knowledge)指教师在教学实践中使用或表现出来的对于教学的认识。它融合了教师个人的观念、价值、技能、策略、情感等因素。教师实践性知识的构成包括以下六个方面的内容(参见陈向明，2003):教师的观念、教师的自我知识、关于学生的知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。
      实践性知识具有五个特征 (参见杨翠蓉等，2005):1)情境性，即它在特定的教学环境中产生 ;2)具体性，即它是具体教学情境的具体回应 ;3)综合性，即在教学过程中各种知识相互作用，知识不是根据类型而是根据问题来组织的 ;4)经验性，即它受个体工作、生活经验的影响 ;5)情感性，即它不是纯客观的，每一位教师实际所拥有的知识都具有价值、情感、审美等特征。有些实践性知识属于内隐知识，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会 (参见陈向明，2003)。
      实践性知识的概念最早由 Elbaz(1981)提出，她认为这是教师以自己独特的方式拥有的一种特别的知识，强调教师知识的 “实践性 ”。Clandinin(1985)提出 “教师个人实践性知识”的概念，强调教师实践性知识的“个人 ”特点，Golombek(1998)也使用这一概念。
      在中国，陈向明 (2003)根据教师知识实际存在方式的不同，把教师知识分为理论性知识与实践性知识，认为 “理论性知识通常可以通过阅读和听讲座获得 ”，包括 “学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识 ”，实践性知识 “是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。还有学者 (辛涛、申继亮和林崇德，1999)从知识的功能性出发研究教师知识的构成，认为教师知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识等三类。  
1.2英语教师实践性知识研究概况  
      20世纪 60年代中期至 70年代中期，受行为主义理论的影响，教师研究关注的主要是教师有效的教学行为，忽略了支撑教学行为的知识结构。由于认知心理学的兴起，70年代中期，教师研究的焦点转向了教师认知过程的研究。  
      Shulman(1987)提出的有经验的教师的知识框架，为教师知识的研究奠定了基础。他和同事通过对在职教师的个案研究，归纳出了教师知识的七种类型，即学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特征的知识、教学环境知识和关于教育目标的知识。但一些学者认为，Shulman(1987)罗列出的教师各类知识过于抽象概括，很难与教学实践相结合。Elbaz(1981、1983)提出实践性知识的概念，并对它进行了研究，此后许多教师研究者也将研究视角转向教师的实践性知识(参见 Connelly，Clandinin＆ He，1997)。   
      在英语作为第二语言教学(TESOL)领域，关于教师实践性知识的研究开始于上个世纪 90年代。研究者认识到，仅仅研究教师外显的课堂行为是不够的，还需要研究教师知识 (Freeman，1996;Richards，1998)。这方面的研究主要关注教师的实践性知识，即关注教师 “实际上知道什么”和“在教学实践活动中使用和表现出来什么”。
      自 20世纪 90年代始，西方关于英语教师知识的实证性研究迅速增加。Golombek (1998)采用课堂观察、课后访谈与刺激性回忆报告的方法研究了 2名在职学习的年轻英语教师的个人实践性知识，将教师个人的道德、情感和审美因素也纳入实践性知识的范畴。  
      Gatbonton(2000)采用刺激性回忆报告的方法对 7名有经验的普通英语课教师的实践性知识进行了研究，发现有 7类教学思想占主导地位，它们占教师所报告的思想的 64%，具 体为 :1)语言处理 (Language Management)，即对学生的语言输入和输出的了解和处理。语言处理类思想出现频率最高，占 20% ;2)关于学生的知识(Knowledge of Students)，即关于学生个性特征、能力、需要等的知识 ;3)检查教学过程 (Procedure Check)，即了解学生是否正在完成学习任务 ;4)评估学生的进展 (Progress Review)，即了解学生是否完成学习任务、完成任务的方法是否恰当;5)观念 (Beliefs)，即教师关于语言、语言学习和语言教学的观念;6)注意学生的反应和行为(Note Student Reaction and Behavior)，即了解学生反应、行为 ;7)做出决策(Decision)，即在教学过程中如何决策的知识。  
      Mullock(2006)对 Gatbonton(2000)的研究进行了部分重复，她的研究结果与 Gatbonton的发现有一致之处，表明英语作为第二语言教学的教师具有大致相同的实践性知识。虽然 Mullock在研究中提到了只有 3个月 TESOL经验的教师与其他 3位教师相比差别很小，但她没有系统比较经验少的教师与经验多的教师的实践性知识的差异。
      在中国，本世纪初有不少学者开始研究英语教师的实践性知识 ( Zhang，2004;李峻， 2006;金晓敏，2008;崔丽涛，2009等)，多数研究采用叙事研究的方法探讨英语教师的实践性知识，这与国内其他学科教师的相关研究 (鞠玉翠，2003;彭凤琴，2005;李佳琳，2008等)在理论和方法上是基本一致的。但还没有看到采用刺激性回忆报告的方法对教师实践性知识的研究。  
1.3对外汉语教师实践性知识研究现状
      近些年在汉语作为第二语言的教学领域，汉语教师作为汉语国际推广 “三教 ”难题中的关键，吸引了越来越多的研究者的关注。但关于汉语教师的讨论大多集中于对外汉语教师应该具备什么样的知识结构、能力和素质 (参见张和生，2006;张洁，2007)，还没有看到探讨汉语教师 “实际上拥有什么知识”的论文，也没有看到直接从教师的具体教学活动出发，探讨汉语教师的实践性知识的研究，可以说关于汉语教师实践性知识的研究尚属空白。
      令人高兴的是，最近孙德坤 (2008)将教师认知研究的术语和理论引入对外汉语教学界，认为开展教师认知研究，探讨教师观念、思想、知识结构及其对教学实践的影响的研究，对促进汉语教师的发展、推进汉语国际推广事业，有着非常重要的意义。而且，孙德坤 (2008)在讨论语言学习经历、师资教育、环境等因素对教师认知的影响时，还提供了自己研究的生动的案例。这篇论文在某种程度上预示着教师认知、教师思维、教师实践性知识、教师观念等研究课题将引起对外汉语教学研究者越来越多的关注。  
1.4本文研究的具体问题
      本文针对目前对外汉语教师教育研究存在的问题，借鉴国内外有关英语教师知识研究的理论和方法，特别是 Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)的框架和方法，对对外汉语教师的实践性知识进行研究。为了比较的方便，在下面的具体研究中，我们采用 Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)研究中 “教学思想 ”(pedagogical thoughts)这一术语来指代教师在课堂教学中实际思考、运用的 “实践性知识 ”。
      本文探讨的主要问题为:1)对外汉语教师运用的教学思想类型中哪些占主导地位 ?是否跟英语教师基本一致 ? 2)新手与熟手对外汉语教师的主要教学思想类型有何异同?研究这些问题，探讨对外汉语教师在实际课堂教学实践中思考、使用的教学思想即实践性知识，可以帮助我们认识、了解对外汉语教师实践性知识的特点及其发展过程，细化对外汉语
教师知识研究的框架，为促进汉语教师的专业发展以及汉语教师教育的研究提供参考。
二、研究方法  
2.1研究对象
      本文以北京语言大学 4名对外汉语教师为研究对象，其中 2名从事对外汉语教学 11年的教师作为熟手教师(称为教师 A、B)，已获语言学专业的硕士或博士学位;2名课程与教学论专业硕士生 (属于对外汉语教学的职前教师、学生教师 )作为新手教师 (称为教师 C、D)，已作为兼职教师从事了为期 3个月的汉语教学，其中教师 C还有过 4年中学语文的教学经验。这 4名教师均为女性，所授课程为初中级汉语综合课。教师 A、B、C、D授课的教材分别为《成功之路 ·顺利篇》(北京语言大学出版社，2008)、《汉语教程》第二册 (下) (北京语言大学出版社，1999)、《成功之路 ·跨越篇》(北京语言大学出版社，2008)、《阶梯汉语 ·中级精读 1》(华语教学出版社，2004)。她们教授的学生都主要来自欧美和东南亚国家，年龄在18到 35岁之间，每个班有8至20名学生。  
2.2资料搜集过程
      本文采用刺激性回忆(stimulated recall，Gass＆ Mackey，2000)的方法收集资料，即对教师的课堂教学进行录像，然后以教师本人的教学录像为刺激物，请教师观看录像并报告其教学活动过程中的想法，研究者对教师的回忆报告进行录音、转写和分析，从教师所报告的教学思想中归纳出教师的实践性知识。该方法的使用基于如下假设 :1)教师课堂上的行为有其思想或心理上的根源;2)教师对其专业思考有一定程度的了解，并且这种思考可以用语言来报告 (Calderhead，1987)。刺激性回忆报告是目前研究者常用的了解教师思维过程的方法之一 (Mullock，2006)，而且，由于教师的课堂教学是教师实践性知识最集中的表现，因此刺激性回忆报告也是研究教师实践性知识的较为有效的方法。
搜集资料时，首先对每名教师一个半小时 (两节课 )的自然课堂教学进行录像，教师没有为此做特别准备。除教师 B以处理练习为主外①，其他3名均以讲授新课为主。在录像的当天或第二天，请教师边看录像边回忆教学行为背后的思想，将她们的口头报告用 MP3录音，然后转写为文本，作为编码和分析的原始资料。转写的文本共计 8万多字。  
2.3资料分析
      对资料的分析参照 Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)的方法和框架进行，并征求了 1名对外汉语教学专家的意见。教师的教学思想类别的分析框架见下页表 1，实际分析中共包含 23类教学思想 ②。
      具体分析包括以下步骤:第一步，将转写的文本进行切割、命名和分类。即将文本切割为小的单元，然后根据教学思想对每个单元命名，称为思想单元 (thought units);第二步，剔除与当时教学活动无关的思想单元，确定和保留本研究要分析的资料 ;第三步，根据分析框架(见表 1)对保留的思想单元进行教学思想类别的划分。文本的切割、命名和分类工作由研究者和几名对外汉语专业二年级研究生完成。
表 1教师的教学思想类别的分析框架
教学思想类别具体说明或举例  
1.语言处理给出与动词搭配的名词;引导学生说出目标句  
2.关于学生的知识学生 A不活跃 ;学生 B在班里水平最高  
3.注意学生的反应和行为发现学生还想往下说;注意到有几个学生点头了  
4.检查教学过程上课首先查看预习情况;明确生词处理环节结束了  
5.评估学生的进展少部分学生明白了;学生 C没听懂  
6.做出决策决定改变方法 ;决定换一个学生回答问题  
7.观念听写是集中学生注意力的一种方式;听写不能完全没有  
8.情感不挫伤学生的积极性;对比较差的学生很宽容  
9.自我反思反思自己的个性、喜好 ;反思自己上课的特点  
10.小组活动安排学生两两问答;组织小组讨论  
11.监控时间学生 D读的时间太长 ;1分钟后还有学生没有写完  
12.内容 “V +不了 ”是前一课的很重要的语法;“接送 ”是本课新词  
13.自我批评批评自己的失败和缺点 ;课上意识到准备不够充分或某部分没处理好  
14.过去的经验学生当堂能复述课文但第二天一般就做不到了 ;学生的错误常常有共性  
15.检查可理解程度发现学生可以或不可以理解  
16.是否为计划好的行动是计划好的或临时想起来的  
17.适应教学阶段与课程考虑学生在初级阶段而不主动区别近义词 ;考虑初级阶段只要求掌握基本语法  
18.考虑并评论机构、制度考虑所在单位对汉字的要求;评价考试对上课的影响  
19.评论材料评价材料的难度;评价课文的特点  
20.搜索知识思考近义词的区别;思考如何解释学生的句子不合理
      我们以下面的文本的分析来说明文本切割、思想单元的命名和教学思想类别的划分方法: “这个法国学生呢［1］，问题很大，他的发音［2］。但是我觉得在这里你要是一个字一个字地纠音首先是浪费时间［3］，再一个对于他的自尊心是一种伤害［4］，所以我就用一两个 (停顿)［ 5］，选一两个词纠音［6］，我在他的一句话里面纠正了两个词［7］。”(教师 C)
      这段报告被切割为 7个部分，每个部分代表一个教学思想单元。单元［1］被命名为了解学生的国别，归为 “关于学生的知识”的教学思想类别;单元［2］被命名为了解学生的发音情况，仍归为 “关于学生的知识 ”类;单元［3］是考虑逐字纠音浪费时间，归入 “监控时间 ”类;单元［4］是保护学生的自尊心，归入 “情感 ”类;单元［5］话未说完不归类;单元［6］是决定选一两个词纠音，归入 “做出决策 ”类;单元［7］纠正学生的发音，归入 “语言处理 ”类。
      最后，对已分类的资料进行定量统计，即统计每位教师报告的各类教学思想的频次，并将新手与熟手教师进行比较。  
      其次，“关于学生的知识”排在第二位。前人的很多研究已经有类似发现。例如 Breen (1991)发现教师在教学中所使用的将近一半的方法都可以用“关注学习者 ”来解释 ;Mullock (2003)发现一个好的 TESOL教师被提到最多的特点是了解并理解学生，了解学生的需要、优点和弱点。此外，Gatbonton(2000)和 Mullock(2006)的研究也一致表明，有经验的 TESOL教师的一个重要特点是了解自己的学生并能调整自己的教学以适应学生的需要。这一发现在普通教育学领域也得到印证(Marland，1977，转引自Clark＆ Peterson，1986)。在我们的研究中，对外汉语教师在教学中也频繁使用“关于学生的知识”，这是可喜的现象。  
4.2新手与熟手教师的教学思想存在差异
      本研究发现，“语言处理 ”“自我批评 ”和“是否为计划好的行动”这 3类思想被新手报告的频率明显高于熟手。可能刚接触对外汉语教学实践的新手更专注于对语言项目的处理，因而在语言处理上分配了较多的注意力 ;自我批评在新手报告的思想中排在第 6位，而在熟手的报告中并没有进入前 7类。这跟新手的自信程度远远低于熟手可能有很大关系。在报告中，新手教师 C提到自己 “信心不足 ”，新手教师 D则说 “心里总是很紧张，总是觉得备课没备好，怕被学生问倒 ”，并且学生质疑时“就想赶快承认错误”。相反，熟手教师 B则这样评价自己 “很自信，学生随便问，不管怎样都能自圆其说”。
      新手报告的 “是否为计划好的行动”明显高于熟手可能因为新手在课前有更多的设计，两位新手都花了很长的时间备课，而熟手则已经 “自动化 ”了，特别是熟手教师 B解释那套课本 “已经上过很多遍，很多东西不用准备了”。熟手教师在课堂上不会像新手教师一样比较多地考虑课前的设计和准备。
      熟手教师报告的“观念 ”“关于学生的知识 ”“过去的经验 ”这 3类思想的频率都明显高于新手教师。“观念 ”被熟手报告的频率排在第 5位，但新手教师的这一类思想则并未进入前 7位。这一结果并不令人意外，Clark＆ Peterson (1986)认为成熟的专业的教师的特点是他们更有能力将他们对学习者、课程、主题和教师任务的隐性理论和观念明晰化。在 Gat­bonton(2000)对两组有经验的教师的研究中，“观念 ”被报告的频率也都排在了前 7位，本研究中的熟手教师的数据也为此提供了支持证据，而新手教师似乎还不具备这一“成熟的专业的特点 ”。
      熟手教师运用了更多关于学生的知识，在课堂上考虑学生的情况的频率更高，这可能是经验丰富的或者优秀的教师的特点，Mullock(2003)也已经发现 “知道并理解学生”是一个好的 TESOL教师被提到最多的特点。关于过去的经验这类教学思想，熟手教师有更多可以报告的内容并不令人奇怪，长期的实践自然使他们拥有比新手丰富得多的经验。
新手与熟手教师的上述差异除了我们讨论过的原因之外还可能有很多解释，包括 4位教师所使用的教材、课程重点和目标、学生群体以及所在的教学单位不同，还有不同的教师之间的个体差异等，这些都需要进一步研究。   
五、本研究的启示与可进一步研究的问题  
5.1本研究对汉语教师研究和教师培训的启示  
(1)要重视教师实践性知识的研究
      教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。传统的教师培训课程主要向教师输入外在的教学理论和技能，而教师的内在知识却没有得到应有的关注。有关教师实践性知识的研究提示我们，教师实践性知识在教师教学活动中起关键作用，“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要 ”(陈向明，2003:111)。因此，教师培训课程要关注教师实践性知识的研究。我们不能只关心“教师应该知道什么”“教师应该具备哪些能力”，而更要关心 “教师实际上知道什么”“教师在教学中实际表现出来什么”。
      教师培训者要认识到，“实践性知识既来自教师自己个人经验的积累、领悟 (直接经验)，同行之间的交流、合作 (间接经验)，也来自对 ‘理论性知识 ’的理解、运用和扩展 ”(陈向明，2003:107)。应当认可、理解教师具有自己独特的实践性知识，“教师不只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识 ” (陈向明，2003:111)。  
(2)教师的教学录像及其刺激性回忆报告的转写文本可作为教师培训课程的资料
      在教师培训课程中，可以使用教学录像以及教师所做的刺激性回忆报告的转写文字、分析等。使用自然的课堂录像及其回忆报告等材料有很多好处 :这些材料可以向新手教师 (包括学生教师 )展示教师在课堂活动中教学思想的复杂性;为新手教师进行教学提供参考的模型 ;有助于新手教师反思、修正自身的一些关于教学的不正确的、模糊的、矛盾的思想。
不同教师的自然课堂录像及其回忆报告可以展示多元化的教学模式，借此可以帮助新手教师消除这样的思想:只有一种最好的对外汉语教学的方法。例如，在本研究中，熟手教师 B称自己 “刚上课想法比较死板，我们单位有比较成熟的套路，我就觉得那是唯一的最好的方法，现在 (上课上了 )这么长时间以后，不管什么方法觉得都可以拿来一试，教学思想很开放 ”。一种开放的教学理念会使教师受益匪浅，而类似教师 B的这种观念的转变，既可以通过多年的实践之后实现，也可以在教师培训课程的帮助下实现观念的转变或加快观念的转变。
      传统的教师培训课程也经常使用教学录像，但是缺乏对录像中授课教师的教学思想的讨论，或者讨论缺乏有关材料的支持，即培训者对教师教学活动背后的思想的分析是否符合教师的真实意图，难于证实。阅读教师回忆报告的转写文本是必要的，因为 “有时候你听课你未必能听到教师的意图”(教师 A)。  
(3)应注意培养教师关注学生的意识
      本研究以及前人的研究都发现 “语言处理 ”是在课堂上被教师考虑最多的教学思想。但在课堂上关注学生的重要性丝毫不亚于语言项目的处理和语言技能的训练，甚至更为重要。调整、改进教学要在注意、了解学生的基础上才能实现。在教师教学专长发展的三阶段理论中，关注学生是在关注生存、关注情境的阶段之后出现的，是教师发展的最高层次。意识到关注学生的重要性并付诸实践有利于促进教师的发展。  
(4)要重视建立教师的自信心
      本研究发现，与熟手教师相比，新手教师的“自我批评”类的思想频率较高，这可能反映出新手教师自信心的不足，而自信心不足又使新手教师在面对学生时紧张、害怕被问倒，并且学生一旦质疑教师就想赶快认错(正如研究中的教师 D所报告的)，显然这种状态并不利于教学活动的开展。教师自信心的重要性在传统的培训中并没有得到足够重视。在教师培训课程中培养、建立新手教师的自信心是非常重要的。  
5.2可进一步研究的问题  
(1)教师样本的问题
      首先，本研究为个案研究，教师的样本量很小，只有 4名教师，新手和熟手教师各 2名。因此本研究所发现的结果，包括新手与熟手的差异的结论，需要进一步的研究来检验。其次，本研究中的新手教师为正在学习的学生教师，学生教师与第一年从事教学的正式教师 (即传统意义上的新手教师)之间可能存在一些差异，因此未来的研究可选择第一年从事教学的正式教师作为新手教师。  
(2)课型和班级的问题
      本文只研究初中级阶段综合课的教师的课堂教学，并不包括其他的水平、其他课型。在高级阶段，或者口语、听力等课型上，教师运用的教学思想是否与本研究的发现一致，存在哪些差异，也值得更深入的研究。  
(3)教学思想的分类框架问题
      本文对汉语教师教学思想类别的分析框架，主要借鉴西方学者关于英语教师的分类框架，还有一些不合理之处，例如在教学思想类别的框架中，一些类别不容易界定，还有一些类别相互有交叉。在未来的研究中要进一步探讨更为合理的分类框架，更好地研究汉语教师与英语教师实践性知识的共性和个性。
  
作者简介
      江新，博士，北京语言大学对外汉语研究中心教授，研究方向为语言认知加工、第二语言习得和教学，已出版专著《对外汉语教学的心理学探索》《对外汉语字词和阅读学习研究》，发表论文 30余篇。
      郝丽霞，2008年获北京语言大学硕士学位，现任教于重庆师范大学国际汉语文化学院，研究方向为第二语言习得、对外汉语教学。 (通讯地址 :江新 100083北京语言大学对外汉语研究中心;郝丽霞 400047重庆师范大学国际汉语文化学院)
《世界汉语教学》第24卷 2010年第3期

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刘威：对成为一名“优秀语言教师”的理解和探索发布时间：2012-1-5
      目前我们正在开发和研制“汉语教师资格考试”，在进行这项工作时大家开始讨论一个问题，就是“什么是优秀的汉语教师，优秀和合格的教师的区别在哪里”。我想根据我在北语和在美国大学学习和教学的经历谈谈对“优秀的语言教师”这个称号或说荣誉的理解。
一． 在北语的教学经历 —— 积极实践“听说法”
      1991年我从北语对外汉语教学专业毕业后留校任教。那年大概有二十几位新教师即将走上北语的讲台。从9月1号第一天上班开始，我们参加了为期两个月的岗前培训，是由当时在北语被称为“八大员”的最有教学经验的几位老教师对我们进行培训。我记得有赵淑华、程美珍、张维老师等等，他们手把手地教我们怎么上语法、听力、口语等各种类型的课。培训后我们做教学演示，老师们给我们做评估。
      这次培训让我受益匪浅，老教师们把他们对每种课型独特的理解和创造的教学技巧毫无保留地传授给我们，使我们从教室的座位上安安稳稳地走上了讲台。培训结束后，我惊喜地发现我可以上课了，对各门课的教学原则和技巧已融会贯通，烂熟于心，并运用得游刃有余。上课对我来说已是一个很享受的事情了。
      随后几年我在速成学院教过各个等级和各种类型的课。虽然每节课都有一些自己的设计, 但在教学原则、课堂教学的组织和安排上没有什么创造，一直沿用着老教师们传授给我的方法，即充分体现“精讲多练”的原则，实现对语言知识的“理解——训练——记忆——掌握”的教学过程。后来我在历次公开课中都获得了好评。
      1995年北语举办优秀教学奖的评选活动，我被速成学院提名为候选人。在参加学校评比以前，所有被提名的教师都要在速成学院开一次公开课。全体速成学院的老师都要来听公开课。记得我要上的是一节中级口语课。当时想，既然是“优秀教学奖”，那么应该是与以往的教学方法有所不同，有所创新的，所以第一次自作主张，用了一些自认为学习效果会好，但并不能保证课堂效果会好的方法，比如课堂活动很多是让学生自问自答，我对大部分的学习内容不加以控制，跟着并推着学生们自己跑，在他们遇到问题时帮他们解决。学生们嘻嘻哈哈，说东道西，满嘴语病，课堂好像有些失控，而我并没有制止，就这么让它乱下去，因为我知道，学生们此刻说的才是他们真正自己想说的话。
      公开课后，一位同事也是好朋友偷偷地告诉我，她在下边听到了两种完全不同的声音：老教师们都是一边摇头一边说，乱七八糟，教学环节不清楚，课文中的句型根本没操练，没达到教学目的。熟悉和爱护我的一位老教师还很遗憾地说，刘威以前上课挺好的，这次是怎么了？而有的年轻教师却说，是啊，口语课就应该这样上。
      这是在岗前培训后，我第一次在公开课中有些自作主张，并且彻底演砸了。后来学院由于我一贯表现不错，还是没计较这次“失足”，让我参加了学校的评比。这次学乖了，因为我要代表速成学院，不能乱来了，所以在学校开公开课时，我中规中矩，又一次完美地再现了“八大员”老师们言传身受的教学原则和方法。
      记得那堂课的教学内容是对一段烂到不能再烂的课文的处理，非常陈旧的内容，僵化的语言，怎么办呢？后来我根据课文中句子之间的内在逻辑，设计了一个语段练习，并由此展开。在课堂的组织和教学内容上，有自己的思考和一些特别的设计，但是教学的原则和练习的方法都没有什么新意。学习效果我不知道，但课堂效果真是好。所有的教和学的内容都在我的掌控之中，可爱的学生们知道这是在帮老师参加评比，所以都积极配合，甘当道具，帮助我很好地完成了这次演出。当我说，好，今天的课就上到这时，正好下课铃声响起来，时间控制得如此完美，我忍不住在心里说了一句“perfect！” 。
      在那次评比中，我获得了教学一等奖。而且主要是因为这个一等奖，我被评为“优秀教师”。这就是刚才座谈会主持人介绍的“优秀教师”的背景材料。
      说实话，赢得了这次教学评比并没有给我带来很大的成就感，我更多的收获是开始思考几个问题：
1）都说语言教学是艺术，那么模仿得好能不能成就一个艺术家？教学艺术贵
     在创新，而我们那个时候（不知现在是不是）的评估标准是不是在某种程度上把这个大艺术平庸化、工匠化。用合格工匠的标准去评估艺术家，这对真正的艺术家是不公平的。
2）评估一个教师是否优秀，教与学的效率和效果是最最重要的指标。这就要
      求教师在教学原则，即教学的指导思想和技巧方法上有所创新，有效地提高学习效率，达到更好的学习效果，而“课堂教学环节是否清晰，组织是否得当，引出语言点用的是演绎法，还是归纳法，引出是否自然”等等，这些考查的是实现好的课堂效果的技巧，与学习效果、学习是否有效率并不一定有直接的关系。
3）评估一个教师是否优秀的另一个重要内容是学生在学习过程中的感受。在
      评估教师时，学生完全应该有发言权，应该参与。学生的感受——在学习过程中是不是愉快，是不是充满自信，是否有成就感，用英语我常说的一句话就是“if they feel good about themselves as language learners”，这些积极的感受直接影响着学习的效率。所以我认为在评估老师时，应对他的学生的感受进行调查，对学习的效果进行考查。
      在教学法上的创新、学习的效率与效果以及学生的感受，这些重要的内容在我们那次评比中都不是参考指标。由此我意识到，我得到的荣誉不应是“优秀教师”，更恰当的标签应是能够上岗的“合格教师”。
二．在美国内华达大学学习和教学的经历 —— 初次尝试“人本教学法”
      我觉得自己可能开始走上了通往“优秀语言教师”这条路是在美国内华达大学修教学法这门课的时候。
      教学法这门课是这样上的：教授给我们布置了一些书课下去读， 每人准备两次教学演示(teaching demo)，同班同学自愿扮演学生，演示后，学生们和教授在一起评论。这门课上课的内容就是学生做演示，然后大家讨论，作业就是写一篇对课堂演示和讨论的心得体会。没有考试。
      当时我想，既然是两次演示，那就要用两种极端的方法，比如可以说一种是比较传统的，另一种是比较“另类”的方法，看看老师和同学们的反应。在第一次演示中，我先完美地再现了在北语为参加评比而做的公开课的模式，就是比较典型的“听说法”的模式：从拼音、声调、汉字到语法，“精讲多练”，充分地展示了自己是个训练有素的指挥员。学生在我的指挥下，“独唱”、“重唱”、“合唱”交替上演，此起彼伏，很是热闹。演示后，教授没有什么反应，学生们却很兴奋，他们给我的评语用的最多的一个词就是 “neat”, 意思是井井有条。看来还是课堂效果而不是学习效果给他们留下了更深刻的印象。
      期待中的第二次演示开始了。我上来就用英语说：“My first English sentence is ‘I love my motherland’. What would you like your first Chinese sentence to be? ”意思是，我学的第一个英文句子是“我爱我的祖国”，你们想说的第一个中文句子是什么呢？学生觉得好玩，想了想，有的人问，用中文怎么说“中国菜很好吃”，怎么说“我喜欢中国文化”，怎么说“我爱你”等等，有的句子还很长，我把这些句子写下来，注音时告诉他们这是帮你们发音的，标调时告诉他们这可以帮你们说得富有韵律和节奏，写汉字时简单介绍了一下汉字的特点和书写规则。我写了八个句子，学生问这问那，我一一解答。后来让我吃惊的是，学生自己说出了“我要去中国”，“中国父母打孩子”这样的句子，虽然词语是我帮他们翻译成中文，但他们自己已经发现中文的句子结构是SVO，即主词、受词和动词的位置关系，另一个惊喜是，一个来自日本的学生居然发现了中文和日文一样是“以主题为主(topic-prominent)”的语言，说出了“中国人多，美国车多”这样的句子。
      在这次演示中，没什么教学环节，我事先也没计划要教什么，只是跟着学生的问题走，与第一次演示时比，我的角色完全改变了，看起来很被动，但是，学生的学习一种语言和了解一种语言的本能被调动了起来，学习非常有效率。这节课结束时，学生们忍不住“啊”地松了一口气 —— 中文并没有他们以前想的那么难以理解，那么隔膜，那么陌生。拼音、汉字、语法（和英语是一样的SVO格式）“makes a lot of sense”（学生语），意思是很容易理解。他们已经入门了。有人说：“After this class, I think I am ready to register first-year Chinese class.” 意思是这堂课后，我已经准备好注册一年级中文课了。
      不过我还是更关注教授的反应。他第二天就给我发了一封比较长的信，谈他的观感。他完全理解我的意图，他说，第一次演示，你想体现的是“你指哪，学生打哪”，你是一个很有权力甚至可怕的指挥者（very powerful, even scary），课堂上发生的一切都在你的掌控中，学生不停地跟着你跑。第二次你想体现的是“学生指哪，你打哪”，你对教学内容完全不加以控制，只是激发了学生自己向前跑的动力，然后你跟着他们跑，推着他们跑。
      他本人对第一次演示嗤之以鼻，而对第二次演示大加赞赏。他的信中有一段是这样写的：“ I almost fell out of my chair when you asked people what they wanted to say first in Chinese…… I was all set to sneer at a 30 minute lesson on the four ways to pronounce ‘ma’”,   意思是在第二次演示开始时，他已经准备好嘲笑我怎么带学生练习四声了（就像第一次演示一样），但当听我说，你们想用中文说什么时，他差点从椅子上摔下来。对第二次演示，他给与了慷慨的赞扬: “ Within ten minutes you could have been elected president of the United States if the election was in Room 2006 and it wouldn’t have mattered that you were  a) not a citizen and b) a woman. Congratulations!”  意思是，虽然你不是美国公民，又是个女人，但如果美国总统选举在我们的教室举行的话，你已经被选上了。祝贺你。
      为什么第二次演示我要用这种比较“另类”的，后来被我冠以“人本教学法”（这个教学方法我会在后面做进一步的分析和说明）的方式做呢？为什么我要从一个“听说法”的积极和成功的实践者走上了另一条实践的道路？这是因为几年的中文教学经历使我内心对当时在语言课堂上大行其道的“听说法”和“交际法”的教学效率和效果产生了怀疑，我怀疑我们有时低效率的语言教学是因为犯了“方向性”的错误，也就是说，我们的教学途径和人类获得一种语言能力的自然途径可能是背道而驰的。
      当时感到这些认识和想法很不切实际，我自己都不敢和同仁交流。但是我对“听说法”效率的怀疑和对新方法进行的尝试在这门教学法课上获得了积极的肯定和鼓励，不仅是我，任何一个大胆尝试新的教学方法的学生在这门课上都很有成就感。这门课的教授在课上从没有给过学生一个正规的语言教学法的讲座，但所有学生通过教学实践，在认识上都有了一个飞跃——任何一种教学法都不会是“完美无缺”或“体无完肤”，即使被证明此时此地是有效的方法，也不可能何时何地都是“灵丹妙药”，教学法的探讨随着语言理论的发展，常变常新，永无止境。这正是教学法研究和实践的魅力所在。
      这门课上下来的另一个感受是，人文类课程的最高境界莫过于此 —— 就像教学法课的教授一样，看似“无为”但却能做到“大治”。教授的主要职责不是传授知识，而是让任何有“奇思怪想”的探索者不感到孤单，他的课堂就是这些探索者的天堂。
三．“人本教学法”产生的原因和基础 —— 挫折中的困惑和思考
      那为什么我会有“方向性”问题的困惑呢？这是因为在自己学和教外语的过程中，挫折感多而成就感少。比如：出国前我已在国内学了十几年的英文。到美国后只在“读”上有点自信。基本听不懂，说不出。有一门文化课，我的作业、考试成绩都很好，可是最后老师给我的成绩是“B”，我问他为什么，他说，你从不在课堂讨论中发言，你不和大家分享你的信息、思想和心得，你对课堂讨论和这门课没有贡献。他认为这是态度问题，而我自己知道，这完全是语言问题。这样的经历绝不是我一个人的，是我们那一代接受传统的英语教学方式的人在初到目的语环境时遇到的共同的困境。
      那么，十几年过去了，我们目前的外语教学有没有改观呢？这几年我参加了从国内招聘汉语教师的工作。英语在国内考到普通六级的应聘者，在被要求用英语说说自己的家庭时，发音问题、词不达意、语病、甚至说不出什么来等等，让我们觉得这些学了至少十几年英文的人读起英文来像个学者，说起来却还像个学话的孩子。“听、读”这些receptive skills 和“说、写”这些 productive skills  技能水平相差如此之大，说明了我们的外语教学原则和方法一直都没有改变。英语学得再“疯狂”，学习的方式也还是重复别人让我们说的话，而不是说我们自己想说的话，逃脱不了机械地重复加记忆的窠臼。
      在自己的汉语教学经历中，也常有一种无奈的感觉。我在密歇根大学教三年级中文课，学生上三年级时已经过了至少300个学时的学习，已经建构了中文语法结构的总框架，主要语法点的学习已经完成。三年级的教学目的是使学生实现从口语向书面语的转化，所以词汇已经比较深，但在学生的作文中还会出现这样的句子：
      1.美国和中国的关系是不好。
      2.艺术家没用了现代艺术手法。
      3.中国经济发展了很快。
      这样一些低级的语法错误还是非常顽固地出现，证明我们的语法教学效率并不高，而在“听说法”和“交际法”原则指导下的一些机械训练的学习方式是其中的原因之一。  另外，一些词汇已比较丰富，但结构还几乎是照搬英文句子的情况也说明了同样的问题，比如：
       1.高价燃油可以造成美国的机械公司挪动厂家从中国去别的国家。(caused   moving …from …to)
       2.中国有政策和办法所以维护他们的经济从经历经济衰退。(prevent … from)
       3.日本迅速地掌握了纽约希哈依人的文化，还有它很快地搬到中国。（move to, 没用“把”结构，而这个句子在语义上是要求用“把”结构的）
       4.甲骨文和金文长得很像。（这是直接从英文翻译过来的句子）
       这种类型的中介语句子说明，学生在学习了两年中文，经过了无数遍的操练后，中文句型并没有像“听说法”希望的那样 —— 文法在经过不断重复做句型操练（drill）而内化到学习者的头脑中，最终成为语言习惯；相反的，负迁移作用在中级阶段还是如此明显，说明学生在表达他的思想语言时，在将深层语法转换生成为表层语法时，他运用的还是母语文法的规则，即他用来解码的那个 “key” 还是来自母语，他说出的中文只不过是将母语在表层结构的字词翻译成了中文的字词而已。
       中级阶段仍然大量地出现这类中介语句证明了学生并没有具备将他的思想语言转换生成为中文表层结构的能力，这个能力能否发展出来是掌握一种语言的核心和关键所在，它需要我们的外语学习从一开始就要走上人类获得语言能力的自然途径。这里还有一个比较，成人学习过程中的“平台期”对比幼儿的“大爆炸”。成人的第二语言学习过程中的停滞现象也说明了语言学习有可能出现了“方向性”问题。
       不少具备一定的教学经验的老师都发现了一个事实，从而达成了一项共识：语言是学出来的，不是教出来的。老师用什么样的教学技巧并不是首要的，关键是学习的过程是不是从学习者自身开始，因为语言能力是从学习者自身发展出来的，并不是借助外力或外来的意志而被训练出来的。激发和发展本能可以成就语言技能，而单纯的技能训练却不能实现语言本能，这是一个不可逆的过程。
四．发现“人本教学法”的理论支持 —— 平克的“语言本能”学说
     上面的讨论中说到了两个词语：“思想语言”和“语言本能”，这是麻省理工学院（MIT）教授、认知神经科学中心主任平克（Steven Pinker）写的《语言本能》这本书中介绍的两个概念。如果说我对语言教学的“方向性” 问题是一种直觉经验的体会，那么这本书提供的就是坚实的理论基础和充分确凿的实验证据。
      我们先来了解几个概念以便更好地理解平克的理论：
     “语言本能”，平克认为语言是人类的一个“心理的器官”(psychological faculty)，他将它叫做本能 (instinct)  ，比如蜘蛛天生会结网，这是因为蜘蛛的大脑给与了它结网的冲动与完成结网的能力。人类大脑有专门负责实现语言本能的神经回路，使得我们可轻松自然地拥有这个能力，就如同我们拥有记忆的能力一样。
      “思想语言(language of thoughts)”，平克解说“思想语言”是一种没有特定的字词和文法结构的语言，因此没有语言和文字的人还是可以有思想的语言。由此我们可以推断，人并不是以英文或中文来思考的，他们是以思想的语言来思考的。习得一种语言就是知道如何将思想语言翻译成一串的字，或是将一串字转换成思想。人是有这样的本能冲动和完成这一工作的能力的。
      “心理词汇及心理语法 (mental grammar)” ，“心理词汇”组成了语法深层结构，而“心理语法”是人的大脑中的一个控制或说设定，它可以用深层结构中的有限的“心理词汇”制造出无限的句子。这是语言由深层到表层结构的运作方式，是用规则把字组合起来，并将概念之间的关系传递出去的过程。
      在《语言本能》这本书中，作者引述了大量从生物进化学、神经网络模式、基因图谱、遗传学等研究中得到的证据，这些证据支持了他的基本立论，即人类的语言是一种“本能”，而不是近代传统曾经提出的“学习的结果”。我们这个物种原本就“被设计成具有语言沟通的能力，并且在大脑中都拥有一种心理语法的模块。一当人类幼年在族群生活中习得了基本的语词发音与各式概念之后，运用我们与生俱来的内部转换，我们便能够透过彼此约定好的规则，达成各类具体与抽象的沟通。这正可解释幼儿语言学习的‘大爆炸’现象”。
      我想到这样一个例子，看是不是可以更形象地揭示语言生成的自然流程：我们都看到过电梯中的显示楼层的数字，它原本并不是由一系列数字组成，而是一个由一些点组成的数字“8”，它已预先被设定好，并由一个软件来控制，顾客根据需要按动电钮，相应的一组点就亮起来显示出楼层的数字。这个过程就好比语言的生成转换过程：这些组成数字“8”的点就好比是心理词汇，数字“8”就是由心理词汇组成的语言的深层结构，它已预先被设定在了人的大脑里，一个心智软件，即心理语法可以在你需要时将深层结构转换成你所需要的一种语言的具体的表层形式，这个表层形式就是那一组组亮起来的灯。
      这一理论在语言教学方面给我们以很大的启示：习得语言并不是学习几十个或几百个规则，而是要开启这个心智软件，使心理语法在使语言从深层向表层转换时能有效地工作。人类，无论是幼儿还是成人，习得语言的自然途径是一致的。去了解语言，以便用语言沟通，即去学，去说，这都是本能，经过必要的引导和实践，人本可以自然地发展出来这项技能，不用刻意地进行训练。语言能力已经在那儿，外力对于它的意义只可能是把它激发出来，发展起来，而并不是要从无到有地把它训练出来。
      如果不经过训练，那么表层结构的规则是怎么得到的呢？平克认为，文法能力是天生的，实际上我们的大脑原来就期待独特、细致的文法规则，这些规则在实践中有的被保存了下来，有的被抛弃。假如重复这个经验（注意不是记忆）足够多次的话，学习者的某一区域的神经网络就会发展得和说这种语言的人越来越接近了。由此我们可以得知，表层结构的规则是通过不断的试验而得到的，经过试验，我们的大脑会总结经验教训，比如什么规则工作，什么不工作，什么是合法的，什么是不合法的。同样的经验得到多次验证后，合法的规则就被强化而最终保留下来，而不合法的规则被弱化，最终会被赶出心理语法。
      很多证据说明表层结构的句子是靠心理的树状图 (mental tree) 组合在一起的。我们在学说一种语言时，是先有了对语义的理解，然后把字连成合乎文法的形式。当学习者在了解了这种表层结构的规则后，就不满意于重复，就会注入文法的复杂性，使自己的表达更丰富，这里有些文法是前所未有的。在语言大爆炸时期，孩子的句子不但变长而且比较复杂，树状图演变得更深、更繁茂，因为孩子可以把一个句子套在一个句子里。
      那么“大爆炸”有没有可能在成人学习者身上发生呢？上面提到，我在教学法课上做第二次教学演示时有两个惊异的发现，第一，只接触了几个句子，学生很快就意识到，在汉语中，动词也有点“专制”（“despot”  Pinker, P113）这样的语言事实，因为在生成表层结构时，动词好像总是在喊：“给我一个受词！”确实是的，任何语言的动词都需要一些配备，在输入语言信息时，学习者的语言本能会让他意识到动词有什么需要，如施事、受事的位置，动词需要它们在自己的前边还是后边，即SVO 格式还是SOV格式。几乎所有的语言都是SVO或SOV，所有的语言中，主词都是在受词的前面，动词和它的受词都是紧密地联接在一起的，问句的转换形式也是有规律的，这意味着语言表层结构的规则对成人学习者来说可能是更容易捕捉到的。  
      第二个发现是，日本学生说出了“中国人多，美国车多”这样的“以主题为主(topic-prominent)”的句子，学生意识到中文和日文在这里的生成表层结构的规则是一致的。不管是SOV，还是“以主题为主”，当学习者这些语言实践的结果被重复验证确认后，他就可以将深层结构转换成表层结构，说出无穷多的句子。由此我们看到，运用心理语法，使深层结构上升到表层结构，这是一个在习得语言的过程中所作的文法分析的心智流程，是一个学习者自主的过程。
      平克的“语言本能 (language instinct) ”学说和乔姆斯基（Chomsky）的“普遍语法(universal grammar) ”理论并不矛盾，他们都承认语言习得机制的客观存在，并阐述它为什么能工作，是怎么工作的，只不过平克认为我们应该把语言看成进化上适应的结果，就好像眼睛一样，是负有重要的功能任务；而乔姆斯基对语言机能本质的看法是基于他对字与句子结构的分析，并且他不认为达尔文的“天择”可以揭示它对于语言器官源起的说法，认为语言本能似乎与达尔文的进化理论不相容。这些讨论涉及生物进化学方面的知识，在这里就不展开了，我们还是集中探讨“语言本能学说”对于教学法的意义。
五．什么是“人本教学法” —— 教学原则和方法
      虽然目前对语言还没有一个完整的定义，但是我们已有一个共识，就是教师的教学方法反映了在这个教师的思想中，语言的概念是什么。对语言本质的认识决定了教学的指导思想，而指导思想直接导致教师采用什么样的教学方法。比如，你认为语言是一种知识，是学习的结果，你肯定会用语法翻译法、认知法等；如果你认为语言是一种要经过训练才能获得的能力和习惯，你就会选择“直接法”或“听说法”。学生是用理解——模仿——重复——记忆的方式学习文法，课堂上大量地做句型操练（drill），目的是要将句型结构内化到学习者头脑里，使学习者养成语言习惯，但刚才我们已说过，这种做法的效率很多时候并不高；如果你认为语言的核心功能是交际，那么你一定用“交际法”和借助现代化的技术手段的“视听法”等，人为地设定情景，在情景中告诉学生应该说什么和怎么说。问题是一本教材所能包括的情景能有多少，我们日常生活中所碰到的自然的情景又是多少，用这种有点“急功近利”的方法，学习者在获得语言能力的路上能够走多远。
      如果你和平克一样，认为语言是人类的一种本能，那么这一理论对语言教学指导思想的启发意义是什么呢？在这个指导思想下发展出来的具体的教学法是什么呢？我们尝试着做了一些探索。因为这种方法是以作为学习主体的学习者本人为中心，是符合人类自然习得语言之道的方法，即以学习者是学习的发端，是学习过程中唯一的中心，是学习的目的，所以我们姑且称它为“人本教学法”，虽然“人本”体现的意义更多的是在教学的指导思想上而不是在具体的教学方法上，但在“人本”精神的指导下，我们完全可以发展出，比如“语言试验法”、“验证经验法”、“探究法”等具体的操作方法，英文的名称可以是“self-explore”。下面我想根据自己在这种教学法尝试中的一些经验和体会，以及理论上的思考提出一些问题和看法和同学们一起来探讨“人本教学法”的精髓和内涵。
教学原则
      根据语言本能学说，语言有一部分是要学的，无论在第一语言还是在第二语言中，因为语言习得机制并不是一套天生的文法，而是在进化中形成的一种能力，这种能力使人可以学习语言的各种不同的表层结构规则，使他的文法能和他生存的环境一致。问题是学习的方式。语言本能是学习者自身的本能，因此，学习应始发于学习者自身，教师并不是学习的发端，即学习计划和内容并不应主要由教师来制定。学生才是学习的发起者和整个学习过程中的唯一的中心，学习过程是一个自主的发现、悟“道”的过程。这里的“道”就是心理语法。在这一点上，“人本教学法”是与第一语言习得的途径最为接近的第二语言学习方法。教师在学习过程中的作用是提供积极的和高质量的辅助工作，这个辅助工作包括学习和心理两个方面。
教学方法
      前面提到过我的一个主张，即语言能力不是通过训练获得的，而是首先要让学习者意识到他有用目的语表达和交流，也就是表达他的思想语言的本能和需要。意识到需要，才能调动本能，语言能力才能得到实现和发展。语言本能之于人，就像长鼻子之于大象，是天生的独特的器官，那么，怎样更好地发挥象鼻子的作用使之对大象的生存更有利，具体来说就是使它能更灵活地拔草、探路、喝水、洗澡、闻味、呼吸、摘果等等呢？实践证明最有效的方法就是通过诱惑进而激发本能。实际上，大象原本就会用鼻子做这些事情，它只是需要在自己的试验中验证它的行为哪些是有效的，哪些是无效的，从而最终使熟练运用长鼻子成为它的生存能力的一部分。
      平克的理论也说明了“文法的发展并不需要明显的练习”(“Grammar development does not depend on overt practice” Pinker, P280) ，虽然这和我们以前的认识和做法大相径庭，但我们也不必为此感到惊讶。训练、校正、记忆、惩罚等方式不但在实践中被证明鲜有成效，而且它更成为了在人类获得语言能力的正确的途径上的羁绊，因为它打击了学习者进行试验的动力和勇气。我们是否注意到，一般父母对孩子在进行语言试验时说出的不合文法的语句相当不在意，这些父母才是天生的语言老师，因为他们认为没有什么比让这个语言试验进行下去更重要的了。因此，运用“人本教学法”的课堂教学，一定不会出现老师指挥学生做这做那的紧张而有序的景象，而是同学之间或学生与老师之间就语言试验过程中出现的问题进行的自然、轻松和随意的交流。
      前面提过，如果“人本教学法”中的“人本”主要体现的是教学的指导思想，那么“语言试验法”、“验证经验法”、“探究法”等也许更适合作为在这种指导思想下的一种具体教学法的名称，因为学习者自主地进行语言的试验，在教师的帮助下验证试验的经验是否有效，这是一个自主“探究”（self-explore）的过程，体现了具体的教和学的方式。
教学安排
      “人本教学法”适用于学习的哪一个阶段？我在中级阶段的教学中做了一些尝试，结果证明是成功的，这些实验会在后面介绍。但是在初级阶段有没有可行性？我认为是有的，但是我不能预料在实际操作时会遇到什么样的困难。在上面提到的教学法课上做第二个教学演示时我也只让学生自己说了八个句子。然后又让学生练习这几个句子，我的教授说你这样做就又“俗”了，中文有成千上万的句子  （“ millions of sentences”），为什么不让学生继续试验下去 （“keep going”）？让学生接着说他们想说的话，总有一天，你会在他们身上发现“大爆炸”现象，就是他们可以自己生成很多你没教过的句子了，而且正确率会达到95%。我问他有没有根据，他说当然这是有根据的，而且即使犯错，也很少是乱七八糟的错误，通常这些错误是从逻辑推理而来，是有规律性的。我不能确定在初级阶段运用这种教学方法的可行性有多大，因为我没有这个实验的第一手材料，但我非常想自己进行一下这个实验。
      教师运用心理语法，使深层结构上升到表层结构，这是一个在习得语言的过程中的文法分析的心智流程，是学习者验证文法规则有无效率的自主过程。教师的任务是负责激发起进行这项试验的动机，丰富试验的素材，辅助解决试验中遇到的困难并负责验收试验的结果。“人本教学法”中教师的角色与在其他的教学法中不同，在其他的教学法中，多数教师总是预先告诉学习者试验的结果，即目的语的表层文法是怎样的，什么是对的，什么是错的，然后通过训练让学习者把这个结果记下来，这是目前我们在课堂上做的最多的事。   
      在实行“人本教学法”教学的课堂中就不是这样，教师不是主角，不是中心，不是目的 —— 学习者发现、发展和享受自己的语言本能才是目的。为实现这一目的，对老师实际上是提出了更高的要求，因为对每堂课来说，老师并不是“有备而来”，打的都是“无准备之仗”，课堂学习的内容主要是学生定的，是学生的问题带着老师走，在看似随意的课堂学习中，老师确是要“真刀真枪”地有效地帮助学生应对各种各样的困境。这对老师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面和更高的要求。
      “人本教学法”认为学习者的语言能力已经在那儿了，它是被激发出来和发展起来的，而不是训练出来的。说一点题外话，“能力训练”这个词现在用得很多，有人给那些只有专业技能而没有道德情怀的专家一个绰号，叫“训练有素的狗”。这也说明了用“训练”这个词忽视了人和其他动物的区别，“训练”只可用于动物，对人来说，恐怕用“能力发展”更好，这是更合乎“人道”的词语，因此，在“人本教学法”的教学实践中，教师的角色绝不是一个训练员、指导员，而是一个高水平的观察员和助理员。
教材
       “人本教学法”不会选用任何现成的教材。学生是学习内容的主要制定者，老师帮助学生说出他们自己想说的话。因此，老师不需要有现成的教材，而是根据学生的问题来编教材，是边教边写，学习结束时，教材才能完成，而且每一班，每个学生的教材都是不一样的。这正是本方法与其他所有教学方法相区别的地方。
      没有现成的教材并不意味着信马由缰，走哪算哪。在学习开始前，学生要和老师一起制定自己的学习目的和学习计划。在实现这个计划的过程中，老师要提供的教材就是更加丰富的语言材料，以此来支持学生进行各种各样的语言试验和实践。
测试
      因为没有教材，也就不存在什么成就测试(achievement test)。 “人本教学法”采用的都是水平测试（proficiency test ）。因为水平考试考查的并不是学习的结果，而是实现语言本能的能力。在适应水平测试上，目前课堂上实行的教学方法大都感到力不从心，而“人本教学法”的学习目的和方式与水平测试的宗旨最相吻合。
        以上讨论的这些问题必须在具体的教学实践中逐步得到验证和解决。目前让我比较苦恼的是，对于这种方法的实践在正规的教学机构很难实现，因为大家对传统的“学习”方式太认同了，太习惯了：有教科书，有老师的讲座，有笔记，有作业练习，有背下这本书就可以取得好成绩的成就测试,  用这种方式学习太安全了。好像通过了考试，我们就具备了语言能力。为此，我们不惜被知识淹没，作它的奴隶，而不去想办法发展出一种能支配知识的能力，从而作知识的主人。
       虽然“人本教学法”在以上讨论的诸方面与现行的教学法有许多原则上的不同，但是在一定意义上，它也是一种“综合法”，因为它会汲取已有的教学法，如“认知法”、“社团语言学习法”、“全浸式教学”等方法中具体体现了“以学习者为本”的学习理念的具体做法。当然在体现“以学习者为本”上，“人本教学法”比其它方法在指导思想上都走得更远，而且它不只适用于学习的一个特定的阶段，比如像“社团语言学习法”那样只适用于初级的口语课，它是作为一种教和学的原则贯穿整个学习的过程。这个原则体现了教师对“语言”、“学习”、“人”等这些重要概念和因素的本质的理解和认识。我在中级阶段的教学中做了一些尝试，这个在后面会介绍。
      “人本教学法”在具体操作时会不会遇到很大的困难，有时由于各种主、客观因素甚至实行不下去，这完全有可能，目前我们可以预料的困难比如说，对“场依存性”非常强烈的学生，对大规模的集团式的语言学习方式来说，“人本教学法”不一定有可操作性。上面提到，任何一种教学法都不可能在何时何地都是灵丹妙药，“人本教学法”和其他的教学法一样，即使在理论和实践上已经成熟，它也只可能成为教师在进行有针对性的教学中在教学法上一个选择。我希望论证的是真正的“以学习者为本”应该成为我们在语言教学上的指导思想，在这个指导思想下产生的具体教学方法，如“试验法”等应该成为我们在教学法上的选项。     
六．“人本教学法”的教学实践 —— 在对汉语特殊句式教学上的尝试
      刚才提到，虽然在正规的教学机构全面进行“人本教学法”的试验不太现实，但我一直试图在常规教学中小规模地，局部地运用这样的方法，比如在进行汉语特殊句式的教学时。下面以“把”字句的教学为例来介绍“人本教学法”在实际教学中的尝试。首先来看看学生“把”字句的主要问题是什么。
      1. “把”字句的主要问题   
         一直以来，我们认为学生“把”字句的问题是出在文法结构上，根据我的发现，实际情况并不是这样。
        赵金铭（2003）提出了外国学生汉语语法偏误的等级序列：
      1）.   *       汉语中不可能出现的句子（完全不可以接受）
      2）.  * ？不符合语法格式的句子                              
      3）.   ？？符合语法格式的不正确的句子                                            
      4）.   ？     造得不好的句子                                                                     
      5）.   汉语中正确的句子（完全可以接受）
      根据这个等级序列，我们对从三年级学生的作业中收集到的133个有关“把”结构的病句进行了分析和统计，结果发现，在各类有偏误的“把”字句中，“不可能出现的句子”9个，占6.8%； “不符合语法格式的句子” 48个，占36%；而“符合语法格式的不正确的句子”76个，占57.2%，这样的句子如：
       （1）她知道她要面对现实，把现状改变好。                 
       （2）我很需要那本书，请你一定寄来那本书。
       （1）句的问题是不该用“把”结构而用了，（2）句是该用“把”结构而没有用。这两个句子词的组合都符合文法，但是实际上母语者从不会这样说，这些句子就是“符合语法格式的不正确的句子”。统计中发现，在“把”字句的掌握方面，学生的主要问题并不是句法结构上的，而是发生在语义层面上的句式误用，即该用的时候不用，不该用的时候用。
      目前教材对“把”结构的讲解方式是单句内句法成分的说明和限制，如对动词、介词宾语的限制等，练习方式包括：改写句子，给“把”字句填写补语、动词等成分，翻译练习等。这些练习还是局限在语法形式的范围内。
      这些在“听说法”原则指导下的讲练方式能不能解决我们上面说到的“把”结构的主要问题呢？“人本教学法”的学习方式有没有不同的效果呢？为了比较这两种学习方式在“把”结构学习效果上的差异，我们设计了两个练习，一个是基于“听说法”原则的句法练习，第二个是符合“人本教学法”原则的，我们称之为“句式的练习”。第一个练习使用的语料是一篇约600字文章，题目是“怎样吃螃蟹”。这两个练习的被试者都是密西根大学中文系三年级班的学生。先来看句法练习：
       2. 句法练习
        练习步骤
      （1）按照教科书，用课文和语法规则讲、练“把”结构
      （2）教师将用于练习的语料“怎样吃螃蟹”中出现的12个“把”字句译成英文
      （3）让学生把这12个句子翻译成中文——即我们教科书中常用的翻译练习
      （4）请5个母语为汉语的人做同样的翻译练习
      （5）比较两组被试的表现
这12 个英文句子如下：
(1) . No matter how hot the crabs （螃蟹）are, you have to clean the crabs first.
(2) . You can soak (泡) the crabs in the bowl for a while.  
(3) . You should boil（烧开） the water first.
(4) . After that, you should put the crabs in the pot.
(5) . Cut the ginger（姜） into thin pieces（丝）.
(6) . Place the ginger slices in the bowl.
(7) . It is better to break the crab into halves.
(8) . Although the crab is not easy to eat, people still finish the thigh(腿) to their best abilities.
(9) . You have to think of an idea to get the meat out from the thigh.
(10) . You can use toothpick（牙签） or fork to get the meat out from the thigh.
(11) . Don't bite （咬）so hard that you spoil your teeth! *
(12) . It is better to use soap（香皂） to wash your hand cleanly.

比较
A． 两组被试的表现

                        人数      句子总数       “把”字句       正确句        出现率  

母语者被试        5              60                     57                                   95%
学生被试          10            120                    32                14              26.7%        11.7%

（有的被试用“将”代替“把”，这样的句子也被算作“把”字句。）
B． 学生组语法偏误情况
           
应有“把”字句       错句        错误率       结构问题句    比率    应用问题句  比率
          120                 106          88.3%             18              17%         88              83%
        统计结果显示这一练习并不成功，表现在以下几个方面：
（1）“把”字句出现率低。虽然练习量大——10人共翻译了120个句子，但“把”字句的使用率很低，只有 32个“把“字句，占四分之一（26.7%）。
（2）正确率低。120个句子中只有14个句子是正确的，只占11.7%。 基本上没有达到练习的目的。
（3）没有解决主要问题。有两个数字说明了学生的主要问题是什么，一个是两组被试在使用“把“字句上的差异很大，达到68.3%，这个数字说明学生在三分之二的该用“把”结构的情况下，不用或避免使用。第二个数字是“把”的应用问题错误率占到83%。句法错误只有17%。说明老师讲练方式在解决“把”结构的主要问题上效率很低。
      上面提到，学习文法并不是学习多少多少的规则，而是要掌握将语言从深层转换生成表层结构的那个 “key”, 即心理语法，只对表层结构和形式进行操练，而且是以一个个单句句型为语法教学单位，就“把”来练“把”，学习者虽然被动消极地接受了“把字句”句子内部结构的规则，但仍然缺少对这一语法单位在前后意义配合上的内在规定性的把握，所以还是不知道什么时候，在什么情况下才用“把”结构。这就是 “drill”这种操练句型的方式在语法教学上存在的局限——只治表不治本。
      下面我们来看看句式练习的效果如何。  
句式练习
       我们先来谈谈设计和进行句式练习的前提条件——语义分析。
       对母语是中文的人来说，说话前就有了对语义的确切理解，成串的文字像流水一样的透明，我们很自然地就掌握了语义。而对中文的学习者来说，了解语义对句式的要求是最为困难的，这是中文的心理语法中最重要的，也是最难搞到的一个 “key”，因此，能够用“人本教学法”教中文的老师的语义分析能力一定是高超的，这种能力直接关系到教师对学生的观察和帮助是否具有针对性，是否有效。下面我们以张旺熹对“把”结构所进行的语义分析为例，说明语义分析研究对提高“人本教学法”的教学质量有着十分关键和重要的意义。
      根据张旺熹的研究，“把”结构所处的语义关系可以归结为7类，它们都表明各种语句形式中的“把”结构的语义核心是表达与目的意义紧密相关的语义内容。“把”结构在语用上的基本规律是：它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。“把”结构的语句形式，可以归纳成下面四种形式：
A．标准语句形式：原因 + 把字结构（手段）+ 目的；
B.   致使意义语句形式：原因 + 把字结构（结果）;
C．引导意义语句形成：把字结构（手段）+ 目的；
D．相对独立的语句形式：“把”结构强调目的性，主观性和结果性。
      那么，在这四种形式中，B，C，D 三种形式也都可以进一步归并到A 形式的相应部分之中去。这样, “把字结构” 各种语句形式的关系可以图示如下：   
      从各种语句形式关系中，我们可以清楚地看到，标准语句形式是各种“把” 结构语句形式的核心所在。它表明，“把”结构在实际语用中，应该处于一个因果关系的意义范畴之中，即由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为达到一定的目的。在第二个我们称之为句式的练习中，我们有效地利用了这一研究成果。
      句式练习是这样做的：我跟学生说，老师喜欢各国美食，但自己不会做，你们能不能教我做一道菜？我说你们得把要用的材料带来，放在桌子上，然后演示怎么做。最后，为了让我能记住，把你教的内容写成一篇短文，备查。
      做这个练习以前，我的脑子里已经有了一个工作流程，可以用下面图示表示：
      这是学生从产生表达需要到能使用正确的语句形式来实现和完成表达的一个自主过程。教师在这个过程中起激发和辅助的作用。一项重要的辅助工作就是进行有目的和有针对性的提问——语义提示，帮助学生明确一个完整的语义关系形式，使他们对于句式的选择和语句的表层结构的试验能顺利地进行下去。
      这个过程中的关键环节是：
（1）创造自然语境     
      教师在建议表达范围后，具体表达内容由学生自己设计。所以语境是学生自己创造的，对其中的各种限制条件自然清楚。不用被动地去理解别人制造的语境。语境问题很关键，有些研究者，比如，刘颂浩、汪燕（2002）也注意到训练“把”字句时的语境问题，他们做了一个实验，人为设计了16 个语境，结果“把”的使用率也只30%。比我们翻译练习的26.7%稍好一点，结果并不理想。
（2）语义提示
      教师在进行语义提示中所问的问题都是基于对“把”字句的研究发现而设计的。如：前面提到的张旺熹的语义分析研究；刘一之对“把”字句中的语义中心转移的研究，以及金立鑫的发现：当后续句与前接句的宾语同指时，后续句倾向于使用“把”。根据这些发现，我们让学生先把他要使用的材料摆在桌子上，这些材料其实都是潜在的“把”的宾语，而“把”的宾语是“把”字句的语义重心，所以我们对这些“把”的潜在宾语不断进行提问。在语义提示下，学生会不断地用“把”结构来进行表层的文法形式——句法和句式的试验。
      “把”字句强调的是行为动作的手段和目的，结果或原因。所以“把”结构的研究显示，“把”字句常有一些明确的词语单位作为标记。从统计来看，经常使用的形式有：因为/于是/因此/……，就把……；要想……就得把……；把……，这样就/就可以/就能/就行了……；等等，教师注意提示这些连接词，让学生顺着说下去，使学生意识到一个完整的“把”结构的语义形式，并多次重复这个经验使其不断地得到强化。
句法练习和句式练习效果比较
      句式练习的效果如何，通过它同句法练习的比较就可以看出来，通过统计学生的短文中的“把”结构句子，我们得到了句式练习的研究数据，以下从两个方面比较句法和句式练习的效果：1.使用与否 2. 正确与否
                             句法练习                                  句式练习
                     
                                              学生被试       母语被试            学生被试      说母语者

“把”结构句子总数              120                60                      126                126
实际使用                                   32                 57                      101                126
使用率                                       26.7%          95%                   80.2%          100%
使用率差异                               68.3%           19.8%


实际“把”字句                      32                101                                          
结构问题句                              18                 23   
  比率                                         56.3%           22.8%
  
正确句                                        14                78
正确率                                        11.7%          61.9%  

比较结果后发现：
（1）句式练习所使用的“自然语境”和“语义提示”使学生在句式使用方面的错误率明显降低。这表现在和说母语者的使用率差异上。句法练习中的差异是68.3%，也就是三分之二强，而句式练习的差异率降到19.8%，不到五分之一。
（2）句式练习不但使学生在语义语用层面上的错误率明显降低，在结构方面的错误也有效减少了，从56.3%降低到22.8%。
（3）正确率在句式练习中大幅提高，（1）和（2）是原因。
           下面我们看看句式练习中“把”字句句法结构偏误的特点：
（1）“把”的宾语的错误率为零
（2）“把”字句中没有使用单一动词的情况
（3） 错误集中在补语上
      因为做美食要用的材料，也就是“把”的宾语就在桌子上摆着，学生手里拿着这些材料，所以他一定会说“把这个”而不是“把一个”。在老师的提问中（语义提示），学生渐渐明确在“把”字句中，通过行为动作后总会有一个结果，所以没有人使用不能用于“把”结构的动词，或使用单一动词。句法结构方面的错误集中在补语上，而这些错误与学生对补语，尤其是趋向补语的掌握好坏有关，并不一定说明他们对“把”字句的语义的理解有偏误。这些发现说明了有些句法层面上的错误实际上是由于学生没有掌握其语义内容造成的。
      我们练习的是与动作有关系的“把”字句，“把”字句还有其它的语句形式，如主观判断句，“我把妈妈当作我最好的朋友”等。根据张旺熹的研究，这些语句形式占到“把”字句的15%。我们可以在学生明确了“把”的最基本的语义关系和要求后，帮助学生“悟”到“把”结构的这些“引申”或说“抽象”的用途。
       下面我们总结一下“句法练习”和“句式练习”的比较研究结果：
（1）“符合语法格式的不正确的句子”大量存在。按照语法规则，这些句子应该是一些“例外”和“反例”，而我们的发现却是这样的句子在学生的语法偏误中占到了最大的比例。这意味着，学生在学习了汉语的语法框架后，也就是处于中级阶段时，发生在语义层面上的语法偏误是大量的。
（2）在单句之内的句法规则讲解和做drill这样的句型训练并不能解释和有效减少这类语法偏误。
（3）教师任务：为减少此类语法偏误，教师任务主要不在传授句法规则，而是以语义分析为基础，用语义提示的方式来帮助学生完成一个自主的表达过程，这个过程就是学习者对表层结构规则的试验和验证试验结果的过程：
（4）“句式练习”方式不但有助于减少学生在遣词造句和句式选用上的语法偏误，同样可以减少其在句法结构上的偏误。
（5）研究设想：编写“汉语特殊句式用法指南”。汉语特殊句式历来是教学的重点和难点，发现这些句式的语义和语用特征，发现反映这些特征的标记性词语单位，帮助学生在将深层结构转换生成表层结构过程中获得一个“key”, 这是我们尝试“句式练习”的目的。运用“人本教学法”进行教学的老师需要利用有关语义分析方面的研究成果。
       除了在对汉语特殊句式的教学上进行了一些尝试以外，在其他方面也做了一些努力和尝试，比如在制定教学大纲(curriculum design) 时，尽量减少对课文的关注程度，没有对句型的听写测验，没有书面的期中、期末考试，同时加大写作和做口头演讲的比重。学生每星期要写一篇作文，从第一天上课起就要开始着手准备一个学期研究报告(term project) 。学期中老师不断和学生个别约谈，谈研究报告的进展情况。报告题目都是学生自选的，都是他们自己感兴趣的，和自己专业有关的，或想研究的题目。选题后学生收集资料，进行分析研究，最后写成报告。我不干预报告的题目和内容，只在这一过程中有目的、有针对性地鼓励和帮助学生进行表层文法结构的试验，最终把他们想表达的东西清楚准确地说出来。这学期学生研究的题目包括：
中国现代艺术的窗口 – 北京798艺术区
环境污染和北京奥运
中国对达尔富尔问题的政策
中国的生肖和风水文化
美国金融危机对中国的影响
中国如何帮助美国渡过经济危机
中国人口问题
农民工自杀问题
中国的监察制度
死刑在中国
美国企业在中国
中国的流行文化
中国的艺术家，文学家，文学作品，历史人物，历史事件等等
      看到学生学期末做的口头报告，我对周质平教授的一句话感触很深，“不要把学生当傻瓜，他们除了中文不如我们，其它可能都比我们强”。确实是这样，学生在学习过程中表现出来的如此强大的能量有时让我感到震撼。在和学生互相学习的过程中我们常常忘记是在用中文交流，学生关注的是怎样用中文来实现自己的思想语言，而不是记住老师说的话。
七．结语
      到今年我已经教了10多年中文。我希望自己确实有10多年的教学经验，而不是一种经验用了十多年。虽然有这样的老师，一种经验可以用十年二十年，但我认为这样的老师也许是可以上岗的合格教师，但他们不是优秀的教师。
      通过思考和试验，我从在课堂上占主导地位的“听说法”和“交际法”的积极实践者，走向了另一条实践的道路，即在真正“以学习者为本”的原则指导下，进行具体的教学法的尝试，而“句式练习”就是这种教学法在具体教学内容上的操作。不知这条路能否走通，但我认为只有从模仿和复制前人的思想和方法的道路上走出来，才能真正走在通往一个优秀语言教师的路上。我发现我现在和在座的同学们一样，正走在这条路上。这比当年被评为“优秀教师”给我更大的成就感。
      当年北语“八大员”老师抛弃了传统的“语法翻译法”，成功地实践和创造出了一套更有效的语言教学方法，他们是艺术家，是创造者，是优秀的语言教师。几十年过去了，现在是我们，更是你们，去发展，去创造，去呈现教学法研究的魅力和新景象的时候了。

参考文献：
Steven Pinker (1995) The Language Instinct, New York: HarperPerennial.  
赵金铭（2003）外国人语法偏误句子的等级序列，《对外汉语研究的跨学科探索》，北京：北京语言大学出版社。
张旺熹 （2002）《汉语特殊句法的语义研究》，北京：北京语言大学出版社。
颂浩、汪燕（2002）“把”字句练习设计中的语境问题，《中国对外汉语教学学会第七次学术讨论会论文选》，中国对外汉语教学学会编，人民教育出版社。

来源：http://www.blcuiem.cn/fckfiles/201008010928_jiaoshiliuwei.doc

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二十年来对外汉语教学研究热点回顾发布时间：2010-9-30
[作者简介]崔永华,北京语言大学教授,从事对外汉语教学和相关研究。  
　　零　导　言
　　对外汉语教学系统的理论建设始于上世纪80年代初。20多年来,学界同人筚路蓝缕,辛苦耕耘,使学科从无到有,成长壮大,走向成熟。
　　对外汉语教学史研究的倡导者之一鲁健骥教授说:“我们还应该加强现代对外汉语教学的No.1历史的研究,包括解放后对外汉语教学大发展的最重要的时期,不管从哪个方面看,这短短的几十年都超过了历史上的任何时期。”(1998:153)回顾20多年学科建设的路程,特别是其中对学科建设产生过重大影响的热点问题,探索其中的规律,应当会对今后的学科建设有所启发。
一、关于“热点”
(一)本文讨论的热点的范围
　　本文讨论的热点是指一定时期内学界特别关注并比较集中地发表了较多相关论文的问题。
　　多数热点都有孕育期(前期的相关讨论、介绍)、高峰期(第一次讨论高潮)、持续期(高峰期后的持续讨论,有时还会形成新的高峰期)。上文说的“一定时期”指的是热点的高峰期。各热点的高峰期长短不一,可能一两年,也可能持续四五年。持续时间长的一个重要原因是有些研究需要一定的科研周期和发表周期。近年来,随着研究题目难度的增大和文章数量的增加,这个周期有延长的趋势。
(二)热点的确定
　　确定热点,主要参考了《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》四种刊物的论文目录,第一届至第六届国际汉语教学研讨会论文集、第一届至第六届中国对外汉语教学学会年会论文集、中国对外汉语教学学会北京地区分会第一、二届年会论文集中的论文,还有一些会议资料和对外汉语教学单位编辑出版的论文集。
　　由于本人的学识、见解、偏见,确定的热点肯定有值得商榷的地方。就是说,还存在别的热点,比如语言对比研究、词汇教学研究、课堂教学研究等;有的热点还可以再细分,比如汉语习得研究、汉语中介语研究、偏误分析、交际文化研究、知识文化研究、跨文化交际研究等。从学科发展史的角度,应当对重要事件逐一研究,但本文无力胜任。
　　另外,还有一些本学科持续的讨论热点,如汉语本体研究、教材编写、汉语水平考试研究等,这里也不作讨论。
(三)对热点的描述方法
　　下文对每个热点的说明一般包括以下内容:
　　1、热点名称:根据比较通行的说法,给热点一个名称;2、首次高峰潮:第一次集中讨论这个问题的大致时间;3、热点的内涵:主要讨论了什么问题;4、收获:围绕热点的讨论对学科建设产生了什么积极影响;5、其他:如讨论中出现的问题、值得特别关注的人物、会议、著述等。
　　对各个热点的讨论,有话则长,无话则短,不强求形式上的统一。
二、热点简述
　　以下简要说明讨论20年来对外汉语教学研究的八个热点,讨论大致依据首次高峰期出现的时间顺序进行。
     (一)构建学科理论框架
　　根据一些文献,探讨构建对外汉语教学学科理论框架的首次高峰期应当始于1984年。其重要标志是当时几位著名语言学家就对外汉语教学的学术地位发表的意见。王力1984年6月题词:“对外汉语教学是一门科学”。朱德熙1984年11月说:“实际上这是一门学问。在国外已经变成一门学问,这需要研究。”林焘1984年指出:“研究对外汉语教学是门学问,是具有理论性的一门学问。”另外,1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年的事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”(施光亨1994:34,刘2000:48)吕必松(1990:115—124)认为,这一时期“研究的内容和成果可以归结为以下几点:论述了对外汉语教学的性质和特点。……提出了学科建设的任务。……提出了总体设计的理论”。盛炎(1990)认为:“70年代末以前,汉语教学理论研究多注意教学法方面的问题,主要是教学方法、技巧。80年代初以来,冲破了‘方法’概念的束缚,从不同领域、不同角度,全面地探索汉语教学问题,力图建立一个对外汉语教学的理论体系。”笔者以为,这一时期的主要收获有两点。第一是确立了对外汉语教学作为一门学科的地位。老一辈语言学家把对外汉语教学定位为“一门专门的学问”,表现出他们作为科学家的远见卓识,在当时已经认识到,对外汉语教学有它不同于汉语语言学的特殊研究对象和研究方法,具有其不可替代性。第二项是确立了吕必松提出的“四大教学环节”的学科建设框架。四大教学环节的框架,是从我国
以往对外汉语教学的实践中归纳、梳理出来的对外汉语教学的“学科教学论”。教育学中教学论、课程论、教学设计所探讨的问题,大都在这个框架下得到了体现。二十多年来,它一直作为对外汉语教学学科理论建设的纲领。这个框架的缺陷是,限于当时的历史条件和认识水平,没有主动取得教育学的指导。因此经验的成分偏多,理论基础显得薄弱。但是这个框架在20年来的教学实践和理论探讨中不断丰富、充实,围绕这个框架进行的各项研究、建设和讨论所取得的丰厚成果,仍然是今后学科建设的坚实基础。  
     (二)国外语言教学流派介绍
　　我国外语教学界对国外语言教学流派的介绍始于70年代末期,对外汉语教学界的介绍始于80年代初期,盛于80年代中期。这一阶段的标志性成果应当是美国学者黎天睦在中国的讲演稿《现代外语教学法》(北京语言学院出版社,1987)和盛炎的《语言教学原理》(重庆出版社,1990)。80年代初,刚刚打开国门的国内语言教学界面临着一大批令人眼花缭乱的国外语言教学流派。介绍和了解这些流派,对刚刚起步的对外汉语教学的学科建设无异于一次语言教学理论的“扫盲”运动。它提高了从业者队伍对语言教学本质的认识,特别是对当时建立新的、符合语言教学规律的教学模式起了指导作用,为沿用至今的课程体系奠定了基础。在国内外流行不衰的《初级汉语课本》(鲁健骥等编)、《实用汉语课本》(刘等编),以及国内现行的分技能教学的模式,都是在这个背景下产生的。
     (三)文化与文化教学研究
　　张德鑫(2000)说:“对外汉语教学中的文化研究……成规模的研究大致始于80年代,盛于90年代,……比较突出的是张占一发表了《谈交际文化因素》(1989)、《试论交际文化和知识文化》(1990)、《交际文化琐论》(1992)等一系列关于如何正确认识和处理语言教学与文化教学的关系的论文,引起了广泛兴趣的讨论。”卢伟(1996)说:“1992年中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会结束以后至1995年第五次学术讨论会召开以前的三年多时间内,我国对外汉语教学界不断地探讨对外汉语教学中的语言与文化问题,发表了大量研究论文,而且在深度和广度上都有长足的进展。”80年代后期、90年代初期,探讨语言教学中的文化问题是一股世界潮流。国内对外汉语教学界也进行了颇为激烈的讨论。这次讨论对我国的汉语教学产生了深远的影响。这种影响表现在三个方面:一是注重了汉语中的文化因素(所谓“交际文化”)教学,二是加强了文化对比(所谓“跨文化交际”)研究,三是确立了文化(所谓“传统文化”“知识文化”)教学在汉语教学中的地位。这三方面的成果,一直影响至今。
     (四)多媒体和网络教学研究
　　对外汉语教学的多媒体课件研究始于80年代末、90年代初。第一次成批出成果则是到了90年代后半期。在近10年的时间里,相关的呼吁和理论探讨不少,也投入了不少人力、物力,研制出了一些课件,主要是汉字教学的课件;本世纪初也建立了个别教学网站,但是真正投入使用的多媒体和网络课件并不多。利用多媒体和网络教学是一个具有广泛前景的领域。实际进展缓慢有多方面的原因,比如网络传输速度、资金投入等。但是实质性的障碍有两个,一是多媒体和网络教学的研制、运行、管理需要语言学、教育学、心理学、计算机技术、管理学人才的结合,而对外汉语教学界缺少这种综合人才。另一方面,这种教学不是现成的课本搬家或者课堂录像进计算机。开展多媒体和网络教学,需要建立与一般课堂教学完全不同的教育理念和一整套专门的运行机制。而目前我们对此似乎还没有做好准备。教育部2004年公布的《大学英语课程教学要求》(试行),对我们认识这个问题应当有很大的启发。尽管进展不尽如人意,但是改进教学媒体,开展网络教学,这种追求已经深入人心,局部的教学媒体改进也蔚成风气。这种尝试不但提高了教师建立现代教育理念和利用现代化手段的意识,也提高了教师的业务素质和教学、科研能力,为今后的发展积蓄着条件。
     (五)语言习得研究
　　张德鑫(2000)说:“1984年,鲁健骥《中介与理论与外国人学习汉语的语言偏误分析》一文,首次将‘中介语’理论引进我国语言教学界……1992年,《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》三刊联合邀请了语言学界、心理学界、语言教育界的一些专家学者,召开了语言学习理论研究专题座谈会……由此使这一领域的研究在90年代呈现出活跃的局面并取得了长足的进展。”
刘(2000:204)说:“中国学者在80年代大量进行偏误分析的基础上,90年代初也开始了运用分析的研究,研究汉语的习得过程。”从发表的文献看,这方面的大量研究成果出现在90年代中后期。国内对外汉语教学界进行偏误分析、中介语研究、习得过程研究几乎是跟国际同类研究同步进行的。这种研究借助了心理学、统计学、测量学、数据库的方法。尽管限于教师和其他研究者知识结构和研究水平,研究的深度和广度仍然有限,但是也确实取得了一些受到国内外关注的高水平研究成果。如北京语言大学研制的“汉语中介语语料库”就得到广泛的关注和使用。“北语研制的‘汉语中介语语料库系统’得到‘中介语之父’塞林克教授的高度评价,认为是他所见到的最大的中介语语料库。”①这种研究更重要的成果是开始了教学理念的一个根本转变,即突破了以往只注重教学内容和教学方法研究的局限,开始注重对学习者的研究。就此,吕必松(1992)特别纠正了关于对外汉语教学研究对象的传统的通俗提法,把研究“教什么、怎么教”修正为研究“学/教什么、怎样教、怎样学”。  
     (六)汉字教学研究
　　佟乐泉(1997)说:“近年来,对外汉语教学的汉字教学越来越受到重视,这是外国人对学习汉语文的要求不断提高的表现,促使我们加强对汉字教学的研究。”如佟所说,90年代后期,汉字教学突然成为一个世界范围的研究热点。几年间,研讨汉字教学的论文、会议陡然增多。重要的会议有1997年6月在宜昌举行的“汉字与汉字教学研讨会”,1998年在巴黎举行的国际汉字教学研讨会,1999年6月在清华大学举行的“汉字应用与传播国际学术研讨会”。在各种有关会议和刊物上,研讨汉字教学的论文数量大增,汉字教学实验报告也时有发表。汉字一直是非汉字圈学习者学习汉语的一个难点。随着这类学习者的增加,汉字教学问题特别引起西方汉语教学专家的重视。改进汉字教学涉及文字学、语言学习理论、教育学(包括识字教学研究)、心理学、认知心理学、教学实践经验,还有计算机和多媒体技术等各个方面。当时确有各路人马参与,对汉字教学进行了全方位的探讨。讨论的收获除了推动了汉字教学的理论研究和研制出数种汉字教学软件之外,跨学科的研究思想,也给学界留下了深刻的印象,学界同人利用跨学科方法的研究风气日盛。
     (七)汉语认知研究
　　语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。对外汉语教学的汉语认知研究是对把汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究(或简称“非母语者的汉语认知研究”)。国内此类研究始于90年代后期,90年代末和本世纪初是一个成果比较多的时期。非母语者的汉语认知研究,跟汉语习得研究有重合,又有所区别。其主要差别是在基础理论、研究内容和研究方法上,语言认知研究依据信息加工理论,研究影响学习的因素和学习策略等问题,使用严格的心理实验方法。
　　通过几年来接触汉语认知研究的成果,学界逐渐认识到,运用认知科学的方法,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对于认识汉语学习的规律,改进教学,有着重要的作用,是学科发展的一个重要的支柱。这从“国家对外汉语教学领导小组办公室‘十五’(2001—2005)科研规划课题指南”②中包含的选题可略见一斑。“指南”中的选题范围包括:学习策略的研究,认知语言学基本理论的研究,汉语隐喻现象的研究,认知域的研究,认知图式的研究,语境与语言理解的研究等。由此可见,这个热点还在持续之中,参与研究的教师也越来越多。这对认识语言学习的本质,改善教师的知识、能力结构,提高科学研究水平有着重要的促进作用。当然,汉语认知研究是一个对专业理论、知识、技能要求较高的研究领域,所得到的结论对非专业人士来说,理解起来有一定的难度。因此虽然这几年有一些很好的研究成果,但是运用到教学实际(包括运用到教材、课堂教学中等)的不多。这应当是需要改进的地方。
     (八)研制教学大纲
　　刘(2000:302)对2000年前对外汉语教学界制定的教学大纲作了一个概括的说明。表1包括了刘提及的大纲和2002年国家汉办公布的三个大纲。从表1可以看出,90年代末到本世纪初,是研制大纲比较集中的时期。这些大纲在研制过程中,不断总结教学经验和研究成果,起到了明确教学目标和规范教学活动的作用。我们还注意到,恰恰在此时,我国外语教学界也在研制外语教学大纲。教育部公布的《全日制义务教育英语课程标准》(2001年)和《大学英语课程教学要求》(200
4年)的确让人耳目一新。比较起来,2002年公布的对外汉语教学的三个大纲,似乎还是显得沉闷。原因是对多年来各方面的研究成果吸收不足,对新的教育思想和语言教学理念关注不够,特别是在基本的指导思想上依然没有摆脱“教”语言理念的束缚。  
　　表1　20年来研制的教学大纲举要年份大纲名称制定者
　　1975北京语言学院现代汉语专业教学试行方案北京语言学院
　　1982二年制文科班课程设置计划及有关问题(讨论稿)北京语言学院
　　1988汉语水平等级标准和等级大纲(试行)中国对外汉语教学学会
　　1992汉语水平词汇与汉字等级大纲国家汉办组织修订
　　1995对外汉语教学语法大纲国家汉办组织修订
　　1995中高级对外汉语教学等级大纲(语法?词汇)孙瑞珍主编
　　1996汉语水平等级标准与语法等级大纲国家汉办组织修订
　　1999对外汉语教学初级阶段教学大纲杨寄洲主编
　　2002高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)国家汉办编
　　2002高等学校外国留学生汉语教学大纲(短期强化)国家汉办编
　　2002高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲国家汉办编
三、从热点中看到的规律
　　回顾和评价历史,是为了总结经验,发现不足,服务发展,而不是用今天的标准、眼光苛求历史。研究学科建设史的重要任务之一,是找出在发展过程的各个事件中反复出现的现象,即带有规律性的现象。从上述的热点中,我们至少可以看到下面几点带有规律性的现象:
　　(一)各时期的研究热点,大都与国外语言教学理论发展同步。比如我们对国外语言教学流派的介绍、语言与文化教学问题的讨论、语言习得和认知研究、网络和多媒体教学研究等。这说明对外汉语教学学科起步虽晚,但是理论研究一直在跟踪着国际语言教学的前沿。
　　(二)这些热点都与当时对外汉语教学实践提出的理论和实践问题密切相关,围绕热点的讨论丰富了学科理论,促进了教学水平和教师业务水平的提高。
　　(三)很多热点在研究中使用的不是单纯的语言学方法,研究成果也常常不是以语言学的形式表述,而是心理学的实验报告、计算机软件、数据库(包括题库)、计算机课件、统计或测量分析等。跨学科的方法在这些热点中起着重要的作用。从热点的发展过程可以看到一个趋势,即在对外汉语教学的研究中,数学方法(统计学、测量学)、试验的方法(心理学和认知心理学)、计算机方法(程序、数据库、课件)使用得越来越多。这跟语言研究方法的发展趋势平行。
　　(四)从总体看,热点过后,研究成果转化为教学实践的比例不足,包括运用到教学设计、教材编写、课堂教学、成绩和水平测试等。这一条似乎不成其为规律,但确实也是一个反复出现的现象。我们语言习得研究的成果、认知研究的成果、汉字教学的新思想、新的教学思想的介绍,都不同程度地存在这个问题。
四、启　示
　　从上述规律中我们可以得到一些启示:
　　(一)还是要追踪和关注国内外语言教学理论和实践的新发展。回顾学科建设的历程,我此形成了一个个推进理论建设的热点。这曾经是我们学科建设的一个优良传统和优势。但现在我们对国内外相关领域的新动向关注似乎不足,因此也就缺少了新的热点。当前世界语言教学界有哪些热点呢?刘(2000:396)说,近十年来,国外第二语言教学研究的热点包括:语言学习环境、语言学习的动态性质、语言学习的社会文化因素(特别表现在跨文化语用研究和中介语语用研究方面)、学习者个体因素(比较集中于学习策略和学习者心理因素的研究)、语言测试、语言水平的界定、计算机辅助语言学习、语言学习和教学中的话语分析等。再如,目前国内外外语教学都在提倡和推广任务型语言教学法。“这种通过让学生做语言任务来习得语言的模式既符合语言习得规律,又极大地调动了学习积极性,并且有极强的实践操作性,因此很受教师和学生的欢迎,以至于‘20世纪末、21世纪初在应用语言学上可被称为任务年代’(Johnson,2001)”(周淑清2004:352)。教育部2001年公布的《全日制义务教育英语课程标准》明确提倡应用任务型教学法,而对外汉语教学界对“任务年代”几乎无动于衷③,是不是有些太迟钝了呢?
　　(二)应当关注理论和实践中存在的问题,特别是在当前大发展的形势下,要发现、正视和研究解决在学科建设和教学实践中存在的问题④,不为数字所迷惑。
　　(三)对外汉语教学的问题常常是综合性问题,一些重大的问题,常常需要具备多学科的知识和能力才能解决。这要求我们建立跨学科的问题意识,主动改善队伍的学科结构和从业人员的知识和能力结构。比如一个起码的要求是,我们的教师和研究生应当能够看懂本领域运用不同学科方法撰写的讨论对外汉语教学问题的论著。
　　(四) 缩小研究跟教学实践的距离,加强成果转化的的研究,把我们已有的来之不易的研究成果运用到教学大纲的研制、教材编写、各类教学、语言测试、教学管理中去。这应当是我们研究工作的当务之急。当前国内外教育界普遍提倡的“教育行动研究”的方法⑤,可以帮助我们把相关的研究成果放在实验中检验,也可以帮助一线教师发现和解决教学实践中存在的问题。实践证明,这种研究方法,对提高教学质量和教师的业务水平都是十分有效的。  
五、余　论
　　在一批有识之士的倡导下,对外汉语教学史研究终于起步了。对于任何一个学科来说,学科发展史研究都是学科理论建设的一个重要组成部分。对外汉语教学史研究的起步,表示本学科正在走向成熟。诚如鲁健骥教授所说,我们要重视现代学科史的研究。现在我们这方面的研究还十分薄弱,关心的人还很少,还没有充分认识到科学史的镜鉴作用。认识历史,尊重历史,不但是一种科学的学风,更可以使我们少走弯路。
　　比如很长时间以来,我们都在说教育学是对外汉语教学学科的一个重要的理论支柱或基础。但是时至今日,我们在跟教育学息息相关的教学大纲设计、课程设置、教材编写、课堂教学、网络教学、成绩测试、教学管理各个方面,依然对相关的教育学理论和方法缺少足够的学习和运用(宋若云,2003)。这实际上在拖着教学实践和相关理论研究的后腿。一个鲜明的例子就是对外汉语教学界在教育观念的转变和新课程的建设上,远远落后于国内英语教学界和其他学科。据说现在又在酝酿重新修订对外汉语教学的教学大纲。大纲作为全国遵循教学纲领,应当遵循教育学规定的研制程序,应当体现新的教育理念(包括普通教育学的新理念和语言教学的新理念)。着手之前,我们应当明确修订的原因,需要看看我们研究过什么,前面的大纲有什么不足,可以吸取什么教训。应当吸收语言习得和认知研究、汉字教学研究、网络和多媒体教学研究、文化教学研究、语言本体研究等各方面的研究成果。还应当参考国内外语教学的教学指导文件,如教育部公布的《全日制义务教育英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》等,避免仍然重复前面大纲研制中的不足。
　　最后,学界应当珍视我们这份来之不易的家底,它不是很大,但是融入了这支队伍50多年的心血和智慧。开路先贤,功不可没。承先启后,是学科健康发展的正确道路。
　　[附　注]
　　①李立成《北京语言大学的研究生教育与学科建设》,《人民日报(海外版)》2002年8月29日。
　　②请参考国家汉办网页:http://www.hanban.edu.cn/ExpressLayer/Information/。
　　③李晓琪等编写的《快乐汉语》(人民教育出版社,2003)运用了任务型教学法的思想,另有刘丹《任务型外语教学法:理论与应用》(《广州华苑》2003年第1期)、张笑难《任务型教学模式在对外汉语写作课中的应用》(见于北京地区第三次对外汉语教学学术研讨会论文提要)。
　　④现在这方面的文章几乎看不到。李泉2003年发表的《对外汉语教学理论和实践的若干问题》是一篇难得看见的此类文章,值得一读。
　　⑤“行动研究……的起点是对自身实践的不满和反思,研究的对象是现实中出现的具体问题,研究的目的是为了解决现实问题,研究的过程是为了改善新的实践,研究的结果则是切实改变了现状。”(Arthar等2002:1)
　　[参考文献]
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[21] Arthar,Joanne,Holly,Mary,Kasten,Wendy.教师行动研究[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

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对外汉语教学的三种教学模式发布时间：2010-9-30
     在对外汉语教学中，教学模式的设计，其旨不仅在于发展学生对汉语和汉文化的认知能力和水平、相关行为的控制能力和技能的掌握水平，还在于发展以学生为本的整体人格中国化水平。这里，我们可以把它们归结为三种基本的教学设计模式：一、认知型教学设计模式；二、行为技能型教学设计模式；三、人本型教学设计模式。  
一、认知型教学设计模式
　　这是一种建立在认知心理学理论基础之上的教学设计模式。对于对外汉语教学来说，就是致力于研究外国学生在学习汉语过程中智慧或认知活动的情况，要基于学生的认知发展进行教学设计，发展学生的认知能力和水平。认知能力和水平体现在有效地获得与处理资讯上。据此我们可以将其分为三个层级；初级──了解层级；中级──理解层级；高级──应用层级。
　　1.了解层级。在这个初级层级上，要求外国学生能够称说和再现语言资讯，能对两种以上的语言资讯进行辨别。要让留学生明白某一语言资讯“是什么”。比如，针对外国学生对汉语声调和字形识记困难的特点，让其识记“福建”和“附件”，指出这两个词语音上的区别就在于“福”与“附”的声调不同，分别是阳平和去声。又如能区别“辩”与“辨”这两个同音形近字。能再现语言资讯，例如能背诵李白的《静夜思》。
　　2.理解层级。在这个中级层级上，教师要让外国学生对于所学知识不仅知其然、而且知其所以然，使学生对已了解的资讯能独立阐明其道理，能说明“为什么”和“应怎样”。能对内容相同的语言材料进行语言表达形式上的自由转换。例如训练外国学生就对外汉语口语教材的课文中的典型语段的表达方式进行转换：顺叙改为倒叙、分析说明改为归纳说明、按空间顺序说明改为按时间顺序说明等。还要训练学生能用一些有意义的方式如文字、符号、图像、图表等来解释语言资讯。能按语言的内部结构和外部功能对语言资讯进行综合，如能将若干语序混乱的句子进行调整、排列成合乎汉语语法的、逻辑关系明晰的语段。此外，还要教会外国学生能超出已知的资讯为词、词组、句子、段落作出既合乎情理又合乎语法的推断，如给未完的词组补词、给未完的句子补词或词组、给未完的段落补出句子。
　　3.应用层级。在这个高级层级上，外国学生要能够根据具体语言使用的环境、运用已理解的资讯，灵活自如地解决相同、相似或相异语境中的特定语言问题。语言使用的环境简称语境。狭义的语境又称为小语境（语言内的语境），广义的语境又称为大语境（语言外的语境）。小语境是指书面语的上下文或口语的前后语所形成的语言环境，它包括词语之间、各句之间以及篇章段落之间的关系；大语境是指表达时具体的自然、社会、文化、心理等主客观环境，它蕴含着时代的、社会的、民族的、阶级的等各种因素。在应用层级，学生要先明辨“在何种关系中”，“自己是何身份”、“对像是何心理”、“在何种条件下”、“在何时”、“在何地”等，然后能够对已理解的资讯作出价值判断和适当选择。比如：在所提供的一定的上下文里，能用最恰当的词语或句式填空。要能顺利地解决与原所学过的语境相类似或完全一致的特定问题。如词的构造中的“标数概括”（用数字概括标示几项具有共同特点的成分）类简称的造成：根据左边的几项，应怎样类推出右边的简称？拥军优属、拥政爱民──双拥；包修、包退、包换──三包；平声、上声、去声、入声──四声：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物──五爱。学生还要能较成功地解决与原所学过的语境略有不同或相当不同的特定问题；或者有可能创造性地解决某一特定问题，如用汉语写文章。
　　总之，根据以上汉语认知能力和水平的三个层级的划分，可以帮助教师有效地确立针对外国学生的汉语课课堂教学目标，随着既定教学内容循序渐进地延展、深化，促使外国学生汉语认知能力和水平实现预期的改变、更新。
二、技能型教学设计模式
　　这是一种建立在行为主义的语言习得理论之上的教学设计模式。行为主义的语言习得理论导源于巴甫洛夫（Pavlov，IvanPetrovich）的经典性条件反射理论和华生（Watson，JohnBroadus）的行为主义心理学理论。行为主义理论认为，要坚持从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效地控制行为和掌握技能。通过一定的条件作用，人们模仿、强化、联想，建立起剌激与反应之间的联系，复杂的行为是通过一系列的反应而学会的。这里，语言被看作是一种人类行为，认为它跟人类的其
他行为一样，是通过习惯的养成而学会的。对外汉语教学正可以在习惯的基础上形成母语般的语言能力。  
　　从影向技能学习过程的主要行为程式来看，可以进行如下的基本教学模式设计；通过促进先前汉语习得的部分技能的恢复、实施所选择的汉语学习技能或观察经典的汉语学习技能范例实施这一技能、运用各种前后关系（如行为反应、行为改变或行为强化等）去促进汉语学习的技能迁移、安排反复的练习促其形成规律化的心理机制、对成功的操作给予反馈或观察技能范例的反馈等等。
　　这就是说，对外汉语教学中，我们不仅要关注外国学生在学习汉语过程中智慧或认知活动的情况，还要重视外国学生解决问题的能力的发展，要以基本知识技能的掌握为前提，通过教师的指导，使外国学生充分掌握汉语学习必备的种种技能，使之不仅成为一个汉语知识的有效接受者，更要成为一个汉语问题的有效的解决者。
　　比如在汉语词汇教学中，要训练外国学生如何在庞大的汉语词汇系统中迅速而准确的选择所需要的词语，就要教给学生关于词汇选择的基本知识技能。要让学生通过模仿、强化、联想，反复练习汉语词汇变化的三种基本形式；一词语多义、一事物多词和语境变化。就语境变化的训练而言，教师应使学生认识到：某个词的词义不是固有的、一成不变的，词典也并不能穷尽一个词所有的含义，词与词之间的区别往往是细微的。这全看使用者在不同语境中对它的运用能力，这种运用也不是任意的，它依赖于人的认知联想而形成一个词的有联系、有规律的多义范畴。
　　以北京大学《中级汉语口语》（刘德联、刘晓雨编着）为例。这本教材在五个单元的每一单元后都设置了“口语常用词”这项内容。在我对外国留学生教这项内容时，首先，我发现只有第一个单元的教学效果最好，学生对这部分内容掌握得又快又牢。究其原因，就在于课本把“问候与寒喧”、“介绍与自我介绍”的相关用语用甲乙两人对话的形式编排，当我要求留学生两人一组自行创设对话情景、站到讲台上来表演时，学生感到非常高兴和有趣，我则旁作语境启发并指正其错漏。在课间和课后学生还不断地笑闹着继续互相问答，体现出自主学习这种可贵的学习品质。到了期末考核“口语常用词”，结果这部分内容掌握得最好。显然，教材将词语置于特定语境中，我的教法又注重通过模仿和语境启发联想培养其语言实际运用能力，这就在客观上激发了学生语言运用潜能。其他4个单元没用对话形式，而是一条条的词语、句子按序号单列，较之第一单元，留学生就学得不快、记得不牢。
　　其次，我努力通过对比讲授、安排反复的练习以促使规律化的心理机制形成。如第二单元“感谢与道歉”常用语，教材列出了一组表感谢的词语“谢谢”、“谢谢啦”、“谢谢您”、“多谢”、“谢谢大家”、“太谢谢您了”等，并将其置于常用的单句里。我让留学生们用这些词语造句、反复练习学生很快便熟练掌握了。然而在另一组同样表感谢的词语的教学时我却教得很困难，这就是“辛苦了”、“打扰了”、“费心了”、“给你添麻烦了”、“让你受累了”、“劳驾了”等。而且留学生老把它们跟同形的动词、形容词“辛苦”、“打扰”、“费心”、“麻烦”、“受累”、“劳驾”等相互混用。头疼之余，我恍然明白：这是因为这些汉语常用语虽同表感谢义，但外形各不相同，而教材仅各用一个例句来列举，复现率太低，故难于记忆。况且还有同形的动词、形容词对这些表感谢的常用语造成记忆干扰。于是，我从两个方面的训练来解决这个问题。针对同形干扰，我一对对地列出同形的动词形容词和感谢语，如：辛苦──辛苦了，打扰──打扰了；费心──费心了、麻烦──给你添麻烦了、受累──让你受累了、劳驾──劳驾了。然后通过例句详细讲解彼此的区别。而针对感谢语在教材编写中复现率低难于记忆这个缺陷，我通过一语多例、反复练习来弥补。遗憾的是，由于该教材本身安排讲授的知识内容的量大，我无法在规定的教学时数中用更多时间来进行情景创设的教学实践，所以语言感知能力（既语感能力）的培养，要通过反复有效的训练，使学生具备对汉语言文字的灵敏的感觉。
三、人本型教学设计模式
　　这是一种建立在斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）等人的人本主义心理学理论基础之上的教举设计模式。
　　在对外汉语教学中，教师要让留学生有效地掌握汉语，千万不能急功近利地按照母语的教学内容“语音→词汇→语法”这样一一依序讲授、理性地把语言能力从学习者的完整的心灵中剥离出来加以培养。这种做法即使能够达到系统了解汉语甚至智力开发的目的，也是不可取的，因为它不仅教学效果不好，而且是以牺牲学习者的心灵为代价的。现行的不少对外汉语教材，在初级水平阶段，除汉语拼音外，还较系统的讲授语音知识，在中级阶段讲授较系统的词汇知识，在高级阶段讲授较系统的语法知识。这些所谓的“系统知识”，在外国留学生汉语语感能力和汉文化的人文素养均不够的情况下，由于学生学得吃力，教师教得也不轻松，教学效果并不好，学得多丢得快，且师生都感到教与学的过程苦不堪言。与此相反，人本型的教学设计模式，是以“自我实现”和“完美人格”作为教学设计的基点和终极目的，关心学习者的整体人格发展和学习者的潜能和价值的充分实现，强调配合汉语言的学习，学生尽可能直接进入汉文化的文化心理氛围中，在融洽、轻松和愉悦的学习过程中自主学习。  
　　由于只有智力和人本型的非智力因素如动机、兴趣、感情和意志等都共同参与的学习，才是最持久和最深入的学习，学习者才能将全身心都投入其中。因此，除智力因素外，其他的人本型的非智力因素都对留学生的汉语学习起着极大的推动作用。这就是说，在教学中，要把学生当作教学的主体，当作有其独特的动机、兴趣、感情和意志的个体，是知识的发现者，而不要把学生当作被动地等待接受某些知识的接受者。要有意识地营造种种有益于汉语学习的文化心理气氛，鼓励学生大胆地表达自己的需要、情感和愿望，让学生在融洽的气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。
　　比如我在对比了外国留学生初级阶段练习的造句、高级阶段写作的中文小短文后，发现学生的语句就透出了不同个体的诸多内在、外在的人本因素的各自痕迹。考察发现：不同文化背景的学生，学习程度的高低并不对他们语言表达上的各自特点产生影响，即初级阶段学生句子表现出的表达上的民族特点，在高级阶段的学生作文中依然表现出来。也正是这些民族特点使得他们的汉语句子总是各民族有各民族特定的“不规范”之处，所体现的那介乎于其本民族文化与汉文化之间的文化意识又各不相同，即使是语言表达的错漏与文化意识的倾向，都体现出各民族内部惊人的一致性。
　　由此看来，我们的人本型教学设计模式，应当是使外国学生在经过了汉语、汉文化的系统学习以后，能够超越他的母语社会、母语世界的文化方式，创造性地构建他自己崭新的、独有的内在文化系统，和谐地成长为自在的、自主的、具有独立人格的跨文化交流者。
　　以上三种教学模式，在教学实践中应灵活应用，应根据具体的教学目标和教学对象的不同采取某一种或二、三种、或一门课采用一种或二、三种、或一个课时或一部分课时采用一种或二、三种。所用模式分合由教师自定，在实践中还可以创设另外的新模式。总之，教学模式的设计是一个开放而非封闭的系统，它涵盖了分析教学内容、确定教学方法、指导学习实践和评改学生学习的整个过程，对教学模式设计的创新、改革也应贯穿于整个教学活动的始终。

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外国人惊叹中文难学的七大原因发布时间：2010-9-18
     在一些外国人看来，学习中文已成为他们最为头疼的事情。汉语的语调和汉字好像都是个难题。那么到底是什么原因使中文这么难学的呢？   
     原因一：书写方法简直是天方夜谭汉字的美丽，无可争议。不过这种表意文字在日常生活中并不是很实用。汉语之所以难学，就是因为要学的汉字实在太多，这也是绝对的事实。还有，汉字的拼写方式也不是很规则，也就是说，如果从一个汉字的组合方式中得不到任何显而易见的语义提示，或者其中没有包含什么有用的偏旁部首，就会把一个汉字的写法忘得干干净净。  
     原因二：汉语是不能用通俗意义上的字母顺序来排列表意的英语之所以好学，就是因为掌握英语书写方法所需要的技能也就是26个字母而已，而且只要沿水平方向、从左到右、从页面的一边写到另一边，词与词之间留个空格就可以了。相比之下，尽管中文也有组成汉字的那些共用的偏旁部首，却没有英文字母那样的顺序规则。可以说，汉字的偏旁部首是可以按两个方向来排列组合成汉字的，而不象字母那样只按一个方向排列，看起来很整洁。   
     原因三：即使在字典中查汉字也是非常复杂学习汉语最莫名其妙的困难之一，就是即使仅仅学会怎么查字典，也要耗费一个秘书学校整个学期的学习时间。汉语一定是地球上最精于运用字典的语言了，因为各种各样的字典实在太多。  
     原因四：中文里面还有古汉语（文言文）
如果说，现代汉语再难也不过是让你无所适从而已，那么古汉语就简直是故意让人永远也别学似的。古汉语确实含有数千年来积累起来的各种宫廷秘闻，用词简洁扼要，简直象某种密码，只适合那些天生的知识精英，他们不但懂得文学史的全部，还能预知文学的未来。   
     原因五：（罗马式）拼音方案太多且都让人精疲力尽也许听起来有些刺耳，但汉语的拼音方案确实太多，而大多数的拼音方案不是什么文字委员会提倡的，就是语言学家提出来的，更糟糕的是由那些语言学家组成的文字委员会提出来的。当然，要发明一种罗马式拼音方案确是一项技巧性很强的高难度工程，尽管各种方案各有千秋，但任何方案都无法凭直觉来拼读。   
     原因六：汉语语调稀奇古怪在学汉语过程中，最容易听到的抱怨正是这一点，西方人对汉语最害怕的也是这一点，简直是妇孺皆知。如果不是从小就会说汉语，那你就等着不停地去死记那些元音辅音吧。真正的难题还要等你真的要用汉语进行表达的时候才会出现。汉语的那些语调和强调习惯简直是与生俱来的，根深蒂固的，简直不可思议。  
     原因七：存在文化差异东方、西方相互之间文化分隔的时间太长，这也是汉语对于西方人来说为何那么难学的主要原因。尽管在过去几十年里中国和西方之间有了广泛的接触，然而，中国人的知识和思想浩瀚如海，西方人却无缘享用。即使有朝一日西方人想和中国人融合成一体，其障碍往往也并非只是语言一个方面而已，最大的障碍是巨大的文化差异。
  
来源：北京汉语网