教育需要人性化改造

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教育需要人性化改造
文·邝红军
在2013年的一次香港书展上，82岁的资中筠作了题为《人性·制度·文化》的演讲。演讲之后面对记者的提问，她说：“如果中国的教育再不改变，人种都会退化。”

她还指出，中国的教育就是在不断摧毁人；中国的孩子已经输在起跑线上了；中国现在的教育，从幼儿园开始，传授的就是扼杀人的创造性和想象力的功利主义；教育没有别的目的，就只是奔着升学去，而且现在的学校两极分化特别明显。

百度一下“学生杀人”，会发现触目惊心的恶性事件竟然会那么多。“感谢室友不杀之恩”，这句调侃竟然成了大学毕业时同学之间最流行的问候语。临川二中的孙老师被自己班上的学生杀死在办公室里，直接的“导火索”竟然只是老师没收了学生的手机。

学校规定，学生可以在宿舍玩手机，但不得带手机进入教室。学校为什么做这样的规定？学生为什么不能带手机到教室？老师为什么要没收学生的手机？假如没有这样的规定，假如老师没有没收学生的手机，这个老师不就不会死了吗？

看看学校的其他制度，诸如此类的规定，其目的就一目了然了。据了解，临川二中每个年级都会根据生源状况不同分为“零班”、“快班”和“普通班”，以考取不同层次的高校为目的。可见，就是资中筠那句话，“教育没有别的目的，就只是奔着升学去”！

有一个网友说：“应试教育下，有的老师为了学生成绩，也为了自己的前途，是把学生当做机器的。虽然班主任死了，我很痛苦，但是这样的班主任活着的时候，我是很反感的。我自己也是老师，对教育现实早已绝望。毁害学生青春的老师，气壮如牛，真正为学生考虑的人，居于边缘。”

又一个网友说：“好可怜的老师。夹在学生和领导之间，出气筒而已。教育本来是快乐的，但是大家看看我们中国的教育，特别是从初中到高中，已经变态成为分数教育。”

“高考名校”是怎样炼成的呢？从《南方周末》的一篇报道《衡水中学的“封神”之路 ——超级高考工厂》便可管窥：“完全可以把衡水中学当做一家工厂来看待。流水线从每天清晨5：30开始运作，到每晚上22：10关机停工，其间的每一分钟都被精确管理。拿着衡水中学的作息时间表，你看不到哪怕一分钟，是留给学生们自由支配的。”

同样作为“名校”，洋思中学的某位副校长曾说：“一所名校是如何诞生的？无不是靠分数起家的。翻开名校的发家史，哪一个不是这样呢？”

有人说，有些学生“顽固不化”、“死猪不怕开水烫”，对于这些“问题学生”，教师该怎么办呢？校长说，要做到六个字——“死马当活马医”，只要学生“一息尚存”，我们就要“救人”。怎么救？施用什么样的策略？我们要做到四个字——“逼上梁山”。

什么是“逼上梁山”？就是动用一切可能的手段与方法，逼使学生“就范”。学生求学有三种基本类型：一是外在压力的被动学，二是情感体验的推动学，三是价值实现的主动学。由于学生年龄小，认识浅薄，一般都需要外在的压力“逼使”其学。

怎么“逼”呢？要发扬“三不”救人精神（不放弃，不抛弃，不遗弃），在课堂上“盯住他，缠住他，粘住他”。这种“逼”的实质就是相信学生能变，相信学生会变，相信学生可变。不学习、不想学习、认为自己不能学习是“问题学生”的共同特点。因此，教师必须采取非常之举，在课堂上要做到“矫枉过正”，“榨尽最后一滴血”，使他们认为自己行、可、能。

师生之间出现恶性事件各有各的具体原因。有些人归因于学生，说学生变态，心理有问题；有些人归因于教师，说老师不会教，不懂得处理师生关系；有些人归因于应试教育，说学校只要分数和升学率，恶性竞争……

用《受压迫者教育学》的作者保罗·弗雷勒的话来说，这一切所体现和表明的都是教育的“非人性化”。他说：“非人性化代表的是，不只有某些人的人性被掠夺，也代表了有某些人在剥夺别人的人性。”学生的人性被教师掠夺，教师剥夺学生的人性，学生也剥夺教师的人性（甚至生命）。

教育需要人性化的改造，要从“囤积式教育”转变成“提问式教育”，师生关系从“压迫者与受压迫者”的关系转变成“对话”的关系。

弗雷勒说：“当我们对任何阶段的师生关系（无论是校内或校外）进行仔细的分析时，我们会发现师生关系基本上是一种讲述的性质。师生关系中包括了一个进行讲述的主体（教师）与一些耐心聆听的客体（学生）。”

这是一种“自压迫者利益出发的教育学，是一种以家父长式之假慷慨为其遁辞的自我中心主义，它使得受压迫者成为其所谓人道主义的对象，另方面却又十足地展现对于压迫现状的维持，它只是一种非人性化的工具。”

囤积式的教育借由下列态度和方式保持甚至刺激了师生关系矛盾的发生：（1）由教师来教学，而学生只能被教；（2）教师知晓一切，而学生一无所知；（3）由教师来思考，至于学生只是被思考的对象；（4）由教师发表谈话，至于学生则只能乖乖地在旁边听话；（5）由教师来施予纪律，至于学生则只是被训练的；（6）教师可以决定并强化他的选择，而学生则必须服从；（7）教师可以行动，但学生只能透过教师的行动来产生自己也有行动的幻觉；（8）教师选择教学的内容，而学生（未经过协商）只能去适应它；（9）在教师身上混淆了知识与人格的权威，其所处的地位则是与学生自由相对立的；（10）教师是学习过程中的主体，学生只是客体。

提问式教育要打破囤积式教育中的“上下模式”的特性，克服前述的矛盾，从而完成其自由实践的功能。透过对话的发生，所谓“学生的老师”和“老师的学生”不复存在，取而代之的是一种新的名词：“同时身为学生的教师”和“同时身为教师的学生”。“教师不再只是那个教导的人，在其与学生对话的过程中，教师本身也受到了教导；学生在接受教师教导的过程中，学生本身也在教导教师。教师与学生在共同成长的过程中同负责任。”

在提问式的教育中，教师同时也身为学生，不能在某一时刻是“认知的”，有另一时刻又成为“讲述”的。无论其是否在准备一个教学计划或是正在进行与学生的对话，他总是不断地在“认知”。他并不将那些认知对象视为自己的私有财产，而是将其当成他与学生共同反省的对象。教师可以在学生的反应中不断更新自己的反省。学生不再是温驯的聆听者，而是成为与教师对话的、具有批判力的共同探究者。

弗雷勒指出，探究的运动必须以人性化为其目的。他还说：“当一个人极力遏止他人人性化时，他不能成为一个真正的人；如果只是从个人的角度出发，来试图使自己更加人性化，这只会使得他自己以自我为中心，想要去拥有更多，因而造成一种非人性化的形式。”

弗雷勒倡导的提问式教育是一种“人性的与解放的”的实践，透过对于权威主义和异化的唯智主义的克服，使得教师与学生都能成为教育过程的主体。   

（来源：《今日教育》2013年11期，刊发时标题为“平等对话：师生关系的人性化改造之路”。作者系广东第二师范学院教育学系副主任、讲师；华南师范大学教育学硕士，北京师范大学教育哲学博士生，教育在线（www.eduzx.net）网站主持人。）