中语参中旬刊“读语录”主题征稿

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原文地址：“我读曹文轩”——中语参中旬刊“读语录”主题征稿作者：语参中旬鸣殊

   

    【编者按】

最近几年，作为儿童文学作家、儿童阅读的推广人和北京大学中文系当代文学教研室主任，曹文轩老师一直在参与中小学的语文教材的编写和语文教学改革。作为儿童文学作家，曹文轩老师是语言文字运用的高手；作为儿童阅读的推广人，曹文轩老师经常地深入学校和课堂；作为语文教材的编写者或编写主持者，曹文轩老师对语文教材和语文教学的关系有着独到的认识。与此同时，他也困惑着一线语文教师的困惑，反思着一线语文教师的反思。在这一困惑与反思相伴的参与过程中，曹文轩老师对语文教学的思考渐渐明晰起来，其对语文教学的理念也随之系统起来。

2012年11月14日～16日，曹文轩老师参加了在福建省厦门市举行的全国第九届青年教师阅读教学观摩活动并对活动作了综述性评点。曹文轩老师的评点，涉及到了观摩课与常态课、漫读与细读、技法与大法、教学中的自然原则、预设和落空、满堂灌与不作为、阅读与写作、多媒体的使用等七个方面。尽管此次活动的参加者大多为小学语文教师，但曹文轩老师在评点时，却没有囿于小学语文教学，而谈到了中小学语文教学的共性问题。鉴于曹文轩老师的评点有着极大的话题价值，《中学语文教学参考·中旬》之“读语录”栏目将分期予以刊发，同时配发读者讨论稿。

一、观摩课与常态课

观摩课必然是具有表演性的。观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式，体现了某种新鲜的教学理念。

不时听到有人在议论、评价各种名目的语文教学、观摩课，在肯定之余，往往会对观摩课进行贬义性的评价。其中一点，集中在观摩课的“表演”身上。这里，我想对观摩课进行学理性的证明，指出此类观摩课的必要性以及意义所在。

观摩课必然是具有表演性的，因为它有诸多的观众。讲课老师在这个特定的情境中，都不可避免地成为表演者。他们心里很清楚，自己的一举一动、一言一行，都在众目睽睽之下，必须照顾全部观众，将表演、表情做到极致。而我们——所谓的观摩者，坐在这里静静地观看着那个执教者。

大家想一想，这个时候，我们与坐在剧场里观看演出，其实没有本质上的差异。我们在看戏，在看一台独幕剧，或者说一台大戏。谁都知道，那个拿着麦克的执行者，他的行为绝不是个人行为，他的背后有一个团队。谁都知道，他在进入中间这个小小的区域——他的舞台之前，是经过长时间的排练，他的课程设计是精心策划的，并且是他身边的同事以及专家多次讨论、反复推敲、反复修改过的。这些同事、专家甚至会细致到对执教者的服装、声音的音调、语速等方面，都会一一提出他们的看法。上课老师的这个团队所承担的任务是导演，无论从哪个意义上讲，凡是观摩课都具有表演性质的。

我现在讲一个问题，为什么就不能是表演性质呢？我们为什么贬义地去看表演性呢？没有表演性可能吗？除非从此取消观摩课。我想借用时装表演来比喻观摩课。当身材窈窕的模特从T形台上款款走过来的时候，谁都知道，他们所展示的服装无论怎么好看，实际上是没有几个人能够穿着的。但是，我们又必须知道，正是他们的表演引领着服装潮流，让人类更加美丽、漂亮。观摩课是一种特殊方式的课，我们评价它的价值，大概不能从它能否复制去考量。它与常态课有很大的差距，如果一位语文教师每一节日常的语文课都要学着观摩课去上，那么费尽心机，那么处心积虑，那么投入与用力，我想用不了多久，老师们就会一个一个地被累死在讲台上。现在，我来思考另外一个问题，如果我们以一节常态课的形式讲一节观摩课，我想问的是：你会坐在这里吗？你会给予很高的评价吗？

我以为，观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式，体现了某种新鲜的教学理念。青年教师阅读教学观摩活动已经是第九届了，我没有参加过以往的活动，但可以推断出以往的八届活动一定在很大程度上影响着整个中国的小学语文教育与小学语文教学，我相信我的这一判断。当然，我们肯定观摩课这一形式的时候，并不意味对它不需要审视。同样都是观摩课，有很大的差别，甚至有天壤之别。什么样的观摩课才是值得称道的观摩课呢？我们可以从多个维度去考量，其中一个非常重要的维度，就是看他是否留下了表演的痕迹。是表演但不着一丝表演痕迹，那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏，是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。据我所知，如今的小学语文教学正走在返璞归真的路上。

    二、细读与漫读

        

   只有漫读与细读相结合，才会产生节奏感。

怎么去阅读一篇课文？“阅”为默默地看，“读”为有声地念。阅读的本义只是指看或念出作品，并没有其他的含义。一节语文课对老师来讲，并不是看与念，而是讲。从这个意义上讲，一节语文课实际上是一节解读课，更确切地说就是怎么解读一篇课文。

细读最主要的表现是咬文嚼字，这一点非常适合小学语文教学。因为字词学习是小学生，特别是低、中年级学生最基本的学习内容。我很惊讶老师们对于字词细致入微的解读，唤醒了我对现代哲学的记忆——居然在这个课堂上与现代哲学的观念相遇了。哲学家们发现，语言问题才是哲学的关键问题。他们发现语言的巨大的神秘性，发现语言与之存在的隐密关系，一个个的词在规定语法的组织之下，向我们呈现了一个世界，以及世界上的所有一切。

现在，我们不去讨论这个非常复杂的问题，只说现代哲学让我们看到，那一个个的词非同小可，每一个词都代表着一个存在的状态，甚至是存在的基本状态。作家米兰·昆德拉写了很多部小说，他发现一部小说其实不需要太多的东西，怎样去琢磨这个词就足够了。他琢磨了“轻”这个字，写了《生命中不能承受之轻》。这次老师们讲课时，仔细解读一个个字词，让我们再度体会到字词真的了不得。中国人早就明白了字词与存在之间的关系。从古至今，我们都十分热衷于、擅长于咬文嚼字。细读字词对于孩子学习语文而言，是必不可少的。细读还包括对作品某一个细节的分析，这在《匆匆》《圆明园的毁灭》《普罗米修斯》等课里都有所体现。细读固然是妙法，但不可能对每一篇文章的每一个字、每一个词、每一句话都做到细读。倘若如此，一篇课文我们就可以讲一个学期，所以，我们还需要漫读，需要漫不经意地去读。只有漫读与细读相结合，才会产生节奏感。一个人，一辈子活的是否有质量，就看这个人活的是否有节奏感。一节语文课，也是如此。小说家林斤澜在谈到小说写作的时候说，写小说尤如骑马，跑跑停停。有风景处，就勒马停下来细看，无风景的时候连抽几鞭，快马跑过，这就要看一个人的眼力与功夫。一节语文课，当如骑马，要跑得好看，跑得自在。不妨琢磨一下林斤澜先生的一番经验之谈。

三、技法与大法

离哲学最近的是儿童。有技法，又有大法，我们有理由期望、期待最理想的语文教学。

教学要讲方法，这一点毋庸置疑，尤其是中小学教学。大学教学固然也要讲究方法，但似乎更注重授课的内容与品质，往往对方法忽略不计，几乎不讨论教学方法的问题。中小学教学讲究方法，那是因为孩子们在成长过程中，他们的认知心理是不健全的，认知能力是有缺陷的。我们必须凭借能够吸引他们、引导他们、调动他们、启发他们、使他们产生浓厚兴趣的方法，达到让他们有效而愉快地接受知识和发展能力。

听了两天半的课，我感受到了中小学老师讲课，各有各的门道，各有各的招数。所有这些方法都来自不同的授课者的教学实践，也许都是行之有效的，也是无可非议的。但我以为，如果沉溺于对这些方法的使用，是值得我们深思的。我以为，方法是分级的。一级方法应该是哲学意义上的方法，是关于如何思维、如何认识存在、如何叙述这个世界的方法，是大法。如在分析一件作品时，你要告诉孩子这样一个道理——这个世界有多种解释的可能性，从而使他们能选择不同的角度进入作品。再如告诉孩子一个道理——这个世界运行的动力是来自两极之间和多极之间的摇摆，从而让学生看到一篇记叙文是如何向前推进的，一篇议论文又是如何在正题与反题的博弈中最终完成的。我以为，这些看似形而上的道理，孩子们都是懂得的，主要是看你用什么样的语言去表述。我的一个看法是，离哲学最近的是儿童。有技法，又有大法，我们有理由期望、期待最理想的语文教学。

四、教学要讲究自然之美

这里的自然包括讲课者的腔调，声调控制，语言表达的准确性，情感的分寸感，对课文恰如其分的分析，环节之间的过渡，甚至包括讲课者的动作幅度，以及他的着装是否得体。一个老师讲课的功夫，其实就是拿捏的功夫。

总体而言，作为讲课者的讲授，还是比较自然的，但还可以进一步考究。个别讲课者，用力过猛，还可将自己打压一点。具体来说：

（一）要将讲解语文的语调与朗读课文的语调区别开来

我想，个别老师讲课，给听课者留下不自然的感觉，主要是因为他没能将讲解语文的语调与朗读语文的语调加以区别。讲解课文就是正常讲话，不必拿腔拿调。是说，一般地说，可以形象，可以带着情感，但一定不要用朗读课，或者说，演话剧的腔调。讲解课文的语调就是我们日常讲话的语调，稍加修饰，我看就可以了。我们发现没有，因如此教学，许多孩子的日常讲话都不再是日常讲话的语调了，而是读课文的语调。你看看电视台在采访孩子的时候，孩子是怎么回答电视台记者采访的，他是用读课文的语调在回答记者的采访，这个大概是与我们语文老师，一年一年的那种语调的教学是有关系的。

（二）要将感情控制在适当的区域内

记得在审查新课标修订的标准时，我对要有感情地朗读课文一说，多少有一点疑惑，准确一点说，不是对这句话的疑惑，而是对这句话可能不正当的理解的疑惑。事实是，我在听了若干次课之后，我看到了一种理解不当，我们的一些讲课者穿破了感情饱满的底线，而进入了感情夸大的区域。感情夸张，无论是低年级的课还是高年级的课，我以为都算是大忌。感情的表达应当是自然而然的。有一个德国文学家叫莱辛，她写了一本很有名的书叫《拉奥孔》，这本书分析了一个著名的雕塑。这个著名的雕塑取材于童话，这个童话是说拉奥孔父子被海上游来的巨蟒缠绕。莱辛面对这一雕塑，就问了一个看似不是问题而实际上是一个非常重大的美学问题，他问：拉奥孔父子被海上游来的巨蟒缠绕，为什么呈现出的不是痛苦的哀号，而是有节制的叹息？莱辛这样回答，他说，如果拉奥孔父子的表情是哀号的话，那么反映在雕塑上，势必留下大张的嘴巴，而大张嘴巴看上去是黑洞，黑洞是丑陋的，这与古希腊的美学原则是冲突的。古希腊最大的美学原则是美，因此，雕塑的作者将哀号降低为有节制的叹气。由此，莱辛认为，真正的艺术，会把感情控制在到达顶点前的一步，饱满但又节制。这大概是我们所有执教者需要把握的。充满感情一般。人若没表情，是件悲哀的事情。特想看到淡定的，而把吸引力藏在语言力表面之下的讲课者，另样风格的讲课者。

（三）阐释与引申要适度

作为一个讲课者，其责任绝非限于带领孩子阅读课文，他还要阐释和引申课文。优秀的讲课者，从来不是只讲文本，通过他的阐释与引申而使文本升华，使学生获得最大的收益。但常常也就是在这一点上出问题。我们不恰当，或者说过度地阐释引申文本的意义，显得很生硬，升华与拔高是两个很不同的概念。拔高与自然相对，应当放弃。当一个执教者方方面面都抵达自然的境界，他的语文教学修养也就到达了最高的境界。你用你恰当的叙述方式，恰当的情感方式，恰当的实际方式，告诉了孩子应当如何去做，如何表达情感，如何阐释文品。如果一个孩子，因为他的语文老师一节又一节的语文课，他的说话表达感情等方面都显得不自然，显得矫揉造作，这就实在太糟糕了。所幸的是，我们的语文老师都警觉地意识到这一点。听崔峦老师讲，相比于宁夏的的活动，这一次的活动在这一方面已经发生了根本性的变化。我也感觉到了。

五、预设和落空

一份条理分明的教案一切都是预设好的，当执教者面临一群随地调来他从来没见过的孩子的时候，冒险就开始了。这些孩子不是讲课者所在学社区与之朝夕相处的孩子，他们的品性、认知能力、知识水平，所有一切，执教者都不清楚，而他却当场与他们演一台大戏，我想这就是观摩课的魅力之所在。这些年，很多次听语文老师的观摩课，许多次我在下面为那个执教的老师而焦急，他拿着麦克风尴尬地走动在课桌之间，让孩子们回答他预设好的一个问题，可是，要么那些孩子没有领会他的意思，要么就是撞上了一群木讷的孩子。那些孩子只是呆呆地望着或者是躲避他的目光，而他却在固执的追问着、启发着，他以为是把一个石子扔进了池水中，可以看到一种漂亮的水花，听到一声清脆的叮咚声，可是现在的情况是，这不是一池水而是一片水泥地。他的设计、他的期望过高了，这个执教者在这一刻，刻骨铭心地领略着一个单词──尴尬，观他演课的人也领略了这个单词。还有，那些孩子也都在难堪的窘迫之中。那么在如此情境之中，是坚持还是撤退？我以为聪明的选择是撤退，坚持很可能是无效的，只能陷入更严重的尴尬。我们都知道此种时刻悄然撤退是一个潇洒而美丽的动作。要么，你就要持有应对不测的第二、第三方案，课堂其实在演绎那个老师的智慧。

六、满堂灌与不作为

从前的中小学课堂，是老师的一统天下，老师只管讲，学生只管听，一年级上册一下，是固定不变的格式。这格式的背后，其实是专制，是非民主。现在这个局面也颠覆了，至少是大庭广众的之下观摩课堂上，我们看到的是师生平起平坐、其乐融融，看到的是对听者的尊重与无尽的信任和期盼。于是，我们看到了一个几乎程式化的进行方式的变式──一问一答，从前那种忽略听者、纯粹的满堂灌一夜之间演变成了不作为，而我们将此误读为民主，误读为现代的教学理念，误读为以学生为本。我曾几次在观摩课上表示过我的看法。我说，一个老师不只是有一份具有很强设计性的教案，还应当有一份像样的讲稿，一堂语文课不只是提问，不只是让永远调皮的学生，应当有一段一段地道的话语，十分地道的话语，像宝石一样镶嵌在整个教学过程中，这些话熠熠生辉，照亮了课堂，也照亮了听者的灵魂。你必须知道你是老师，老师本来是讲课的，讲课是他的天职，他可以不时的巡回在课堂之间，将话筒送到一个孩子的嘴边──你说，当那个孩子回答之后，你立即说一句：真棒！其实有时候那个孩子的回答未必真棒；然后，你再把话筒递到下一个孩子的嘴边，但总不能无休无止。我们是讲授者，不是一个递话筒的人，这并不代表民主，也并不代表调动学生的主观能动性。有时，碰到那种木讷的班级，眼见着在问，不答或者不能回答、无效回答的时候，你就看到那个时间白银那样哗哗地流走，你真是在心中可惜，讲一堂语文课讲到一定知识密度的份上，让听课者大有所获，这也是以学生为本。我发现，现如今，那个高贵而静默的讲台形同虚设。而我以为，一个讲授者，当知道讲台是属于他的，那是他的位置所在，那是他发声，发心魂之声、发智慧之声、发启蒙之声的地方，给每一个孩子发声的机会。将教鞭当成羊鞭，将这群羊赶起来，去山坡，去草地，去水边，这是一幅现代画，现在课堂最生动的画面，但这并不应当是以讲课者的失语为代价的。我希望在一堂课上，讲课者不时的有醍醐灌顶，连那些愚顽的孩子顿开茅塞的言词，孩子的尝试不应当以老师的无所作为而得以实现。最理想的课堂当是强强集合，有丛丛鲜花，也有独领风骚，要让那些孩子在那一刻领略你的睿智、才华与风采。

    一问一答的对话是先贤大哲产生哲思的经典方式。苏格拉底与他的门徒们，孔子与他的门徒们的之间的问答早已成为千古佳话，但那毕竟是哲人与哲人的对话，是大哲人与小哲人之间的对话，我们可以用这样方式，但是不应当一堂课就只有这样方式，对话与独语兼而有之，相得益彰，那才是语文的理想国。

七、阅读与写作

老师们的课都讲得很好，我曾在许多地方讲过，课讲的好的是中小学老师而不是大学老师。我曾经跟我的同事们讲过这个话。当然也有一些遗憾，比如：教好（?）将阅读与写作联系起来。这两天的课，我依然有这样深刻的感受，对文本的分析不是在字词上或是在对题旨的理解分析和解释上，较少回到文本的形式上、回到文本的写作艺术上，这可能有些问题。语文的最大任务是什么？是培养孩子的写作能力，往大里说这是与人的培养相连的，一个完人，完整的人、完美的人、完善的人必有一个能力，就是写作能力。我去给下面的学校，给孩子讲写作，曾讲过一句话，我说一个人能够写一手好文章，这是一个人的美德；你日后无论从事何种工作，从军也好、从政也好，从工从商也好，都得有一个基本的本领，这就是写作的本领。我说，一个政治家，如果做一个报告都要他的秘书来写，这样的政治家在我的心目中充其量就是一个政客而已，真正的政治家，特别是那些大政治家，都是著书立说的人，马克思、恩格斯、列宁是，毛泽东也是。讲文本，不能不讲文章之道，不能不讲文章之法。也许我是一个写作的人，我对于形式、对于文章的写作非常非常在意。记得我参加语文教材编写的时候，当时，有一篇东西，是邓小平在香港回归的讲话，是一篇非常重要的历史文献。当时我建议，我说这篇讲话不适宜放在我们的语文课本里头，你告诉我让一个语文老师怎样从语文的角度向学生讲这篇课文，我说它与马丁·路德金《我有一个梦想》有很大的不同。那个演说词是个非常完整的东西，从开头到结尾，还有他的修辞。我记得那篇课文最后的设问，是我带着我的博士生们做的。在马丁·路德金《我有一个梦想》那篇演说辞里有大量的排比句，然后我引导学生注意演说词这种文体，它独特的修辞方式，这就是大量使用排比句。为什么，因为演说的目的无非是煽动民意，用东北话说是忽悠。大量的排比句就会形成语流，来打动你，这样我们就可以回到语文的角度。可是邓小平的这个讲话，我们又能从语文的角度讲什么呢？我记得当时是把这个东西拿下来的，但是前不久我又才知道它仍然还放在里头，因为中国的特殊情况。

然后参加完人教社语文教材的编写之后，我又编了一套书，这可能小学老师不清楚，因为这不是教材，是语文读本，是为中学编写的，我给它取了一个名字，叫《第二语文》，是由南京师范大学出版社出版的。这个名字意味深长。国家的语文叫“第一语文”，我们民间的语文叫“第二语文”。那么我只想编写“第二语文”来弥补我在编写“第一语文”的那些遗憾，我不同意大家对于国家语文的过多的指手画脚，你要知道，国家的语文是代表国家的意识形态的，是代表国家的主流价值的，它只能这么编，是非常严格的。所有的国家都是这样，不只是中国。比如说作者，这个作者写了很多很多好文章，可是这个作者有问题，那么这个作者的东西就不能进入国家的语文教材，这是毫无疑问的。周作人是个汉奸，你能把他的东西放在高中语文教材里头吗，可是他的东西确实写的不错，没关系，放在“第二语文”里头。因为那个是代表国家的，代表国家的东西只能以这样的方式来编写，所以我不赞成对国家语文教材过度的责备。

那么我在编第二语文的时候，对我的博士生们讲，凡是选到第二语文里来的东西，无论长短，必须能在文章上有可说道之处，也就是说，在写作上有可说道之处，我记得有一篇东西。这篇东西，放在官方的教材里头，显然不合适。这是是一个日本人的一篇悼词。这个人是一个批评家，被哀悼的人是个作家。他已经死了，在墓地里。你看他这个悼词是怎么做的？当我们在说悼词的时候，我们所有的老师都明白悼词这个文体，谁谁谁，生于哪一年哪一月哪一天，死于哪一年哪一月哪一天，终年多大岁数。然后将他在世的时候为人民做过哪些事情，最后是让我们化悲痛为力量，最后让那些亲人们节哀，这就是我们看到的悼词。可是，那个悼词是怎么写的呢？他一年级上册来，就开始骂那个墓地里的人，说你这个小子，太自私了，这块墓地，是我很久很久之前就看中的，你这么自私，抢到我前面去把它占了。多少年以后，我也来了，我告诉你，我实在不想和你做邻居……我就一边看那个悼词一边笑，我心里就有一种酸酸的东西出来。你就能想到那个死去人活着的时候的和写悼词的人生前是多么要好的朋友，不然，他是不可能这样写的。大家想一下，像这样的一个文章，一个语文老师稍加点拨，孩子就知道什么叫文章之道，什么叫文章之法，不用多讲。

可是我们现在，在讲语文的时候，我们依然很难回到文本的形式上，很难回到文字的写作上。两天听下来，有时候会星星点点涉及到一点点，但是我以为是不够的。记得有一年我去浙江讲课，正好赶上他们刚刚学完契诃夫的小说《凡卡》，我就问孩子们：这篇小说写的是什么？一个孩子把手举得很高，他一站起来毫不犹豫地告诉我：这篇小说写的是沙皇俄国残酷的统治，字字句句写的都是对沙俄残酷统治的血泪控诉。然后我就笑了，但是我没有否认孩子的看法，因为作者契诃夫确实是一个具有强烈的批判社会现实主义的作家，我们不排除他在小说里对那个社会、对那个制度的批判。可是，我一直在想那个孩子还能知道其他一些什么东西呢？我就问这个孩子，我说：孩子，你还能不能从其他方面讲讲这个小说的价值呢？那个小孩想了半天，终究什么也想不出来。

我记得当时有许多语文老师在场，就对语文老师们讲说，我说如果这篇小说让我来讲，我一定要提两个问题：一个问题是，那个在皮匠店里学徒的叫做凡卡的小男孩的苦难经历，不是由他写在信里头，向爷爷倾诉出来而改为由作家本人直接表达出来的话，请问：这个世界上还有没有一篇名为《凡卡》的经典短篇小说？在座的语文老师，凭你们的职业敏感，你们应该马上感觉到我的问题已经回到文本上，回到了叙述的角度上，回到了这样一些写作的问题上了。我又问了另一个问题，《凡卡》有一个细节：凡卡写完信，把这封信投到了邮箱里头去，老师们都知道，那个信是一个什么信，是一封永远也不能到达的信。这句话特别重要，一封永远也不能到达的信。这句话是原文里有的，作为一个讲课者，一定要点出来，要能感动人，要让人纠结的就在这儿，那个孩子用那么一番诚意去写的那么一封信，可是这封信投到了邮箱里头，却是一封永远也不能到达的信，这个细节是这篇小说的什么──魂、眼。如果你作为一个语文老师，你不把这篇小说里的这个魂、这个眼点出来，那么我以为，对于这篇课文的教学任务就没有完成。

    这两天半的观摩课，所选择的文本，我以为都可以从写作的方面讲一讲。我随便举个例子，人教版六年级下册林清玄的《桃花心木》，那天何先成老师讲得非常的不错。大家还记得：“不只是树，人也一样，在不确定中生活的人，能比较禁得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。”如果对学生讲，将这一段由种植桃花心木而联想到人的成长文字删掉，直接写到“现在，窗前的桃花心木苗已经长得与屋顶一般高，是那么优雅自在，显示出勃勃生机。种树的人不再来了，桃花心木也不会枯萎了。”我们把前面这段文字拿掉，这样一来，文章是否会更含蓄一些呢？是否会更好一些、更高明一些呢？主旨留给讲课的人，是否会更好一些呢？这两天我无意中翻到河北五年级下册有一篇小作品叫《瘸蝉》，与桃花心木差不多，但直到最后也没有点题，文章写的是一群小孩子在地上挖了许多蝉的洞穴，苏格拉底看到了，苏格拉底就跟小孩子商量，说孩子，这些东西你让我看看，明天早晨还给你。因为他要看看那些蝉是怎么从壳里出来的。其中有一只蝉，看它非常困难，苏格拉底就帮了它的忙。第二天早上，所有的蝉都非常自然地展开它们非常漂亮的翅膀，而且都飞走了，而就是那只蝉腿瘸了，这时候，大家可以想一想，那只蝉身上藏着一个道理，而这个道理它没有说出来，而林清玄他说出来了。当然，我不是说说出来不可以，因为有些东西就需要说出来，但是至少是两种写法（？），你就在这个地方，无形之中跟孩子讲了什么？讲了写作。

顺便说一下，本来高中生在进入大学之后，应该完成他写作能力的基本培养，但我现在告诉老师的是，这个任务没有在小学、初中、高中阶段连续完成，而把这个事情转让给大学，逼着大学开写作课，为什么？因为现在学生的许多文章写不通顺，甚至连语句都不通顺，甚至是博士生，有时候你看一个博士生的论文，把头都看疼了，一个主语在哪丢掉了，找都找不回来，就这么去改他们的东西，文章的起承转合等等，基本的写作那个要素都没有掌握住，而这些东西本来应该在高中阶段完成的。有一次，我跟高中老师讲这个东西，高中老师说，不要找我们，这是初中老师交给我们的时候就这样，跟初中老师讲的时候，初中老师说小学他们根本就没训练，就一层一层的推上来。我们讲鲁迅，老师们，不能讲形式（？），讲谁？如果讲鲁迅，不讲鲁迅的小说艺术是什么？只剩下一个思想家的鲁迅，一个文学家的鲁迅就不见踪影了。我们就不想一想，如果没有小说的艺术，还有鲁迅吗？对优秀文本的解剖，理应包括文本的形式、文本写作艺术的解剖，特别是高年级。

    八、文字与图画

你愿意也罢，你不愿意也罢；你喜欢也罢，你不喜欢也罢。一个图画时代铺天盖地而来，你走上大街，你走进商场，就是你足不出户，只要打开电视，你都能感觉到图画就像潜伏在草丛里的多种动物出现在你的眼前，并正向你奔跑而来，海报、广告、广场上的巨大投影、漫画书、图画书画面正日日夜夜侵犯文字的空间。今天，我们几乎离不开图画了。它也来到了我们的语文课堂，并正在日新月异地占领课堂的空间，多媒体教学，竟然在并不长的时间内，成为我们几乎所有语文老师驾驭自如的教学手段。到了今天，特别是那些被精心设计的观摩课，没有图画的相助，那些课几乎是不可能的。这些天，我们看到沉默的粉笔，板书在那边被冷落，一边是溢光流彩的幕布正在成为课堂的新贵。当时我就在想，写一个童话，写一个孤独者，题目《寂寞的粉笔》，我脑子里已经有这样一个故事，还没有写。怎么看待这样的课堂？我们所有人，无论是执教者还是听课者还是观摩课，都从中受到了莫大的恩惠。过去这几天我们再度领略了图画、音乐的美妙之处，恰到好处的画面，恰到好处地出现，对理解文本的含义起到了出其不意的作用。记得《匆匆》一课，那个富有意境的水边的画面，对我们理解时间的流逝，效果非一般文字所能及。但我们也在面对这些络绎不绝的画面的时候，产生了疑惑，甚至是忧虑，我们暂先撇开图画来说文字。大家知道，文字是从哪里来的？文字是从图画来的，文字是图画的抽象。而这一过程，经历了漫长的岁月，它是在人类的大脑变得更加发达，抽象能力达到一定程度之后发生的。文字的出现，意味着人类的思维出现了本质性的飞跃。从某种意义上讲，文字的出现，意味着人类开始了真正意义上的文明。我们设想一下，如果人类没有文字，而只有今天的人看来谜一般的岩画，人类今天还在哪里？我们今天会坐在这里吗？文字的出现，是人类的经验的沉淀者。文字的出现又进一步促使人类大脑的发达，人类通过文字进行思维、进行思考、创造了硕大无朋的精神宫殿，文字使人类的历史成为一部完整的历史。但今天我们看到，它正在受到图画的挤压。但今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的，它与文字的关系也并非是进化与被进化的关系，但，它的光临（？）依然让我们看到许多问题，我们有无可能因为图画的大面积的进步而导致语言文字能力的退化呢？我们有无可能会因为（三字词语？）的图画去掉我们的文字表述而使我们的抽象能力有所下降呢？我们有无可能因为直观的图画而使我们的联想能力、想象能力得不到锻炼而最终萎缩呢？昨天，林佩菱老师讲《红领巾真好》一文，里面有一个里面有“扑棱棱”地，鸟飞过的翅膀发出的声音。当这三个字出现的时候，我想，孩子们自然开始了联想。假设这时出现一幅鸟飞起并发出“扑棱棱”声音的视频，情况又会怎样？后面的效果就一定比前面的效果好吗？就一定比前面只出现“扑棱棱”三个字的效果更好一些吗？我们回到学习语文的目的上，学习语文最重要，甚至最根本的目的是什么？培养人的语言文字能力。对这点，我想，在座的各位和我都不可能反对。如果我们承认这一点，再来反看图画对课堂空间的占有，我们是否同意第二个观点呢？那就是只有当图画可以帮助我们理解语言文字，可以帮助我们培养语言文字能力，它才是值得我们引入的。

许多年前，我看女词人李清照的材料，其中有一条，李清照弥留之际，对她的丈夫说：“日后，如果家中经济困顿的话，家中经济困顿要卖书的话，你先卖带图画的书，万不得已再卖文字书。”当时我一直不太理解，但这些年我正在慢慢地理解她临终的嘱咐。有一次，与一个教研员聊天，我说，以后能否搞一个这样的语文比赛，我当时开了个这样的玩笑，说，有一词，叫“裸讲”，“裸”体的“裸”。就是什么呢？什么也不要，就是一支粉笔，一本语文书。你只要有人请我讲课，总要有人问一问，曹老师，要有课件吗？然后我总是笑笑回答对方，我说：“你以为在这个世界上，有什么是语言文字说不清楚的吗？”（师笑，鼓掌。）我们在这里谈图画与文字的问题，我在这里特地声明一下：丝毫没有反对运用多媒体教学，反对将图画引入课堂的意思，一点也没有。只是为了提出一个问题，这个问题就是：图画的进入是否应当是有所节制的？