学校本位：教师专业发展的归宿

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学校本位：教师专业发展的归宿 ——第十一届上海国际课程论坛会议综述 2013.12.11来源： 中国教育报     作者： 黄山 徐瑰瑰

　　为促进学校本位教师专业发展的实践探索与理论研究，构建学校本位教师专业发展的国际交流平台，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所于日前主办了第十一届上海国际课程论坛。论坛特别邀请了美国教育研究协会（AERA）前主席李·舒尔曼（Lee S. Shulman）教授、英国布里斯托大学萨莉·托马斯（Sally M. Thomas）教授、法国巴黎第七大学让-弗朗索瓦·尚思内教授、北京大学教育学院陈向明教授等10余位国内外知名专家，200多位国内教授、研究生、教研员、校长和教师参加了此次会议。与会代表围绕“学校本位教师专业发展”的主题，以主题报告、分会场专题报告和圆桌会议等形式，针对“教师专业发展理论”、“教师学习与发展”和“教师评价与管理”等三个专题进行深入研讨。
　　教师专业发展的瓶颈与困局
　　教师在整个学校教育系统中的重要性已毋庸置疑，然而，在课程改革的背景下和教育行政管理体制的影响下，当前我国教师专业发展也遭遇到瓶颈与困局。
　　华东师范大学钟启泉教授指出，我国中小学教师研修经过新课程改革的洗礼，校本研修蔚然成风，但也存在被应试教育绑架的困局。因此，学校应寻求自律性、创造性的教师研修，以斩断应试教育再生产的链条。课程改革过程中，教师复杂的思与行也为理论研究带来了难度，课程改革使本来就已经很复杂的学校情境变得更加复杂。北京大学陈向明教授通过研究数据，呈现了课程改革过程中的教师如何在理论愿景和实践问题之间“带着镣铐跳舞”。
　　合理而有效的教师研修制度和教师培训制度是促进教师专业发展的保障。学校层面最普遍的教师研修形式是中小学教学研究组织。华东师范大学胡惠闵教授通过对我国中小学教研组历史发展的考察，提出集体备课、听评课、公开课教学、质量分析等形式的学校教研组活动虽然超越了成立之初以“集体学习”为目的的教研组，但仍然与真正意义上的“教学研究”相去甚远，原因在于教研组一直以来带有行政组织的特征。陈向明教授也指出，很多教研组活动都已成为应付上级规定的摆设，校本研修也面临变成一种“硬造的文化”的危险。在行政管理体制下，教师研修对教师内在需求、学习动机缺乏足够关注，教师处于被动发展的状态。
　　校外教师培训是促进教师专业发展的另一种主要形式。华东师范大学刘良华教授指出，有的教师参加校外培训并不是出于自愿，而是突然接到任务，不得不中断日常教学工作，来到大学或培训机构接受培训，但教师并不指望这样的培训能够改变自己的专业习惯。因此，教师专业发展活动在行政任务的驱动下，反而对日常教学工作造成困扰。
　　对教师专业发展的再认识
　　华东师范大学崔允漷教授通过对传统专业观的考察与质疑，提出应换一种视角理解教师专业，并明确指出教师专业是一种实践，实践是专业的本质特征。实践的不确定性和复杂性要求专业工作者关注实时的行动，为改善行动而思考，按照行动带来的变化的价值来进行评价。李·舒尔曼（Lee S. Shulman）教授以外科手术的学习作类比思考教师的专业特质，认为专业工作总是伴随着许多机遇与不确定性，专业性体现在处理实践过程中发生的不确定的事情。陈向明教授认为，相对于理论工作者而言，教师专业是一种实践，具有价值冲突性、复杂性、不确定性等特点，需要实践者不断重构问题，在行动中反映，与情境对话，进行实验性探究。
　　随着“实践性知识”概念的提出，研究者开始意识到专业发展并不仅仅是知识和能力的提升，而具有整体性。北京大学李莉春副教授通过对近30年教师实践性知识研究的梳理指出，教师的知识提升与身份认同之间存在复杂的关系。不仅“我们所教的是我们所知的”，而且“我们所教的是我们是谁”。福建师范大学余文森教授以优秀教师的专业发展为切入点，指出教学主张是优秀教师发展成为“名师”的生长点，教学主张不仅要通过教材、教学表现出来，还要成为教师人格的一部分，通过生活和为人表现出来。陈向明教授通过大量案例呈现了教师教学观的整体性，指出教学并不是传递知识、改善学生学习的孤立的事业，更是教师作为“教师”的生存方式。专业发展使教师不仅形成行动的方式，而且形成思维的方式，同时形成存在的方式。舒尔曼（Shulman）教授指出专业教育就是促进专业人员形成心智习惯、操作习惯和良心习惯。
　　教师专业发展的根本是促进学生发展。加州大学洛杉矶分校帕特丽夏·甘达拉（Patricia Gándara）教授指出，虽然上述要求对这些教师来说可能是一种苛求，但他们实验的以学生发展为主的项目确实改变了教学并改善了学生学习状况。巴黎第七大学让-弗朗索瓦·尚思内教授以法国的数学学科为例介绍了学生标准化测验在教师培训中的应用，并提出要了解教师如何看待学生学业评价的结果，通过教师的思考引发教师的“学科教学知识”。崔允漷教授提出，专业规定了边界，专业活动需要不同于其他专业的知识基础和能力要求，还需要伦理规范。
　　学校本位：教师专业发展的归宿
　　有效促进教师专业发展应以学校为本位。华东师范大学柯政副教授认为，教师专业发展最好在真实的学校情境中发生，学校能够提供教师发展所需要的绝大部分知识，脱离学校真实情境的知识都是低效的甚至是没有意义的。陈向明教授指出，广大教师的工作场所在学校里、在课堂上，这是教师专业学习的常态。教师专业学习的三个特征——学习形态的整体性、学习方式的缄默性、学习内容的情境性——决定了教师专业发展应以学校为本位。浙江省教研室张丰副主任提供了另一种视角，认为促进教师专业发展的关键并不在于物理意义上的场所，而在于是否以学校为出发点，是否在关注学校教学中实际发生的问题。
　　学校本位意味着把教师专业发展置于学校专业发展共同体中，教师专业发展不是独善其身，而是教师共同体的专业发展。舒尔曼（Shulman）教授以“窗户”为喻，认为教师需要了解同事在做什么，并向同事学习。“窗户”隐喻着教师需要看别人，同时必须准备好被别人看。帕特丽夏·甘达拉（Patricia Gándara）教授指出，“高级在线学习”项目应面向学校全体教师，而不是个别教师，进而形成学校整体文化。英国布里斯托大学萨莉·托马斯（Sally M. Thomas）教授通过在中国三个地区的调查数据发现，80%的教师认为“专业学习共同体”有意义；与传统的课堂观察、赛课相比，观摩、教研组、同事交流能更好地促进教师专业发展。
　　舒尔曼（Shulman）教授提出了多种支持“从经验中学习”的技艺，如录像、故事和案例，朱迪思·舒尔曼（Judith H. Shulman）女士详细阐述了其中案例写作的理论与方法。在教师撰写教学案例的过程中，研究者通过启发教师思考案例的主题是什么、案例反映了哪些理论的大观念，使教师用自己的话语使故事与理论原则形成联系。马立平博士分享了在斯莱特学校（Slater School）“蹲点”的经历，当提到如何处理研究者的学术关怀与教师的教学关怀之间的关系时，他建议研究者要帮助教师打开心门，“让教师发出声音”，听听教师是如何解释自己的行为的。
　　（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）