试论中小学课堂教学的坚守与变革

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试论中小学课堂教学的坚守与变革
作者：吴颖惠

摘要：在新课程改革中，教学的基本理念、目标、内容、方式、过程和评价等方面都发生了诸多变化。通过对这些变化的分析，可以看出，没有一种教学方式或教学组织形式能够适合一切课堂教学，脱离教学内容的教学与评价方式变革都是没有意义的，必须根据学科特点和具体教学内容来选择合适的教学方式和组织形式。中小学课堂教学改革是一个渐变的过程，课堂教学改革忌讳“大起大落”，必须坚守基本知识和基本技能的教学。
关键词：变异理论；课堂教学；教学内容；教学方式

20世纪80年代以来，教育教学改革风起云涌，各种教学模式此起彼伏。特别是进入21世纪，实行基础教育新课程改革以来，伴随建构主义教学思想的广泛推行，教学改革成为热门话题，出现了许多新的教学思想与理念。
在深入推进基础教育课程改革背景下，许多人期待课堂教学能够发生“革命性变化”，提出了一系列口号。诸如，从教学目标来讲，“能力比知识重要”；从教学过程来讲，“过程比结果重要”；从教学内容方面讲，“重直接经验多于重间接经验”；从教学方式方法来讲，“秧田式的教学组织形式和讲授教学法”受到了猛烈抨击，而相应的“小组合作的教学组织形式和探究体验的教学法”得到了大力推崇；从教学效果评价方面来看，“综合素质评价重于简单分数评价”，等等。以课程改革为分水岭，常常把以前的教学笼统归结为“教师讲授为主的传统教学”，而将课程改革以后的教学归结为“学生活动为主的新教学”，并且分别加以褒贬。这种主张从一定意义上具有否定了教学改革的继承性与发展性的嫌疑。
一、教学改革应当是渐变的过程
中小学课堂教学改革是一个渐变的过程，从我国多次教学改革来看，课堂教学忌讳“大起大落”的彻底变革。传统教学的方方面面多有其存在的合理性，而改革中提出的各种新的尝试也有其值得商榷的地方。因此，颠覆式的“革命”是不可取的，在继承与发展中改革是更为理性的态度。
从本质而言，教学就是人类知识与经验传递的过程。自古以来，人类就需要把上一代人积累的知识和经验传递给下一代人。教师在这个过程中，培养学生适应现实社会的技能和态度，形成应对未来社会变化的能力和素质。可见，教学过程主要是学生对人类积累知识和间接经验的学习，这一点是不能改变的。至于采用什么样的方法有利于人类知识和经验的传递，并且在传递过程中如何构建学生的认知结构和能力结构，则是一个教学方法和手段的问题。
知识是能力和素质的基础。在现代社会，对未成年人而言，通过学校教育和课堂教学掌握基础知识和基本技能是成长所不可缺失的经历。学生必须在掌握人类社会长期积淀下来的基本知识和基础技能的基础上，经过多年的积累，才能够逐渐发展能力和养成素质，并且人的能力增长和素质养成是终生的事情，是一个漫长积累和实践的过程，也并非学校教育能够独自承担的。要发展孩子的能力、养成素质，知识的学习是必不可少的，这一点从人类社会有了教育开始，就没有改变过。因此，我们在中小学教学过程中，必须高度关注知识内容的学习，必须在有限的课堂教学时间内，让孩子尽可能学到最基本、最有用的科学知识，进而发展能力和形成素质。
从教育的未来发展看，教育质量必须切切实实加以保证。不断提高学习质量是教育追求的终极目标，也是人类社会办教育、培养下一代优秀合格人才的根本目的。学习质量则是教育质量的主要组成部分。
学习质量的评价包括学业成绩，更包括学习成绩背后的学习兴趣、动机、意志力，学习内容、方法、手段和成效等。这其中最为重要的是学生求知欲的激发和自主学习能力的培养。为了确保学生能够获得滋养终生的、可持续发展的知识，学生在学校里的学习就需要不间断的练习、复习、作业和考试。练习是为了复习巩固，考试是为了检测评价，皆为教学过程必不可少的环节，尽管作业、复习和考试可能增加学生学习负担，使得学习不再是一种“轻松有趣”的事情。在教学过程中，我们必须在努力培养学习兴趣和动机的同时，关注学生学习的意志品质和自我控制能力的培养，让学生从小养成一种努力学习的精神和品质。在这个世界上，没有人能够轻轻松松成功，也没有一个学生可以不通过自身努力就取得良好学业成绩，进而发展能力和形成素质。
考试是学习质量最简单、最便于操作的监测与评价方式。考试的结果是学业成绩，学习成绩是衡量学习质量的主要指标之一。学业成绩以其目的性、简便性、可操作性和高效性等特点，得到了中外教育界的广泛认同。当然，考试成绩不等于学习质量评价，考试成绩仅仅能为学习质量评价采集数据，是教育质量评价最可依据的方法和手段之一。
从古到今，考试都曾经饱受诟病。古代的科举考试，有“范进中举”式的荒谬，如今的高考制度也因为种种弊病成为千夫所指。由于教育自身以及社会发展的各种缺陷，包括高考的各种考试在实践中经常会异化，从而激起全社会的“愤慨”情绪，引起整个社会对儿童健康成长的关注。这种关注是有道理的，但却不能否定学校考试存在的必然性。
基础教育阶段的考试是作为一种教学检测手段，而非一种如高考般的选拔性考试。在儿童学校学习过程中，需要随时随地地接受检测学习式的考试，在大班额的教学条件下，更是必不可少的教学环节之一。考试不仅对改进教学有利，对于家长及时了解学习进程和学习质量有利，对于学生获得知识、体验学习成功、激励更为深入学习也大有裨益。学校考试方式和考试内容都会发生改变，事实上考试改革时时刻刻都在进行，但是考试作为一种教学和学习质量监测的方式，这一点却是不可改变的。一般而言，依靠学业成绩比较容易评价出学生基本知识和基本技能的掌握程度。好的考试内容设计，也可以监测和评价出学生对某个学科方法和过程的理解程度，以及综合运用学科知识解决现实问题的能力。
当然，仅仅倚靠学习成绩，几乎很难评价出学生在学习过程中情感、态度和价值观的变化，也很难看出学业成绩背后的学习成本问题，也就是学习负担和压力问题。但是，相对于学业评价而言，课堂过程中的学习情感、态度和价值观的评价就更为困难、更为复杂，即使是在评价研究和评价工具开发更为发达的西方各国，迄今也没有得到普遍认可和权威性的工具。因此，尽管从全面实施素质教育以来，不断有教育专家呼吁要把学生的学习兴趣、动机等过程评价指标纳入学习质量评价之中，加强学习过程的学习态度和情感评价，但在实践中这种呼声还是“雷声大，雨点小”。究其原因，这其中有社会观念和信誉的问题，更有评价技术、手段不完善的问题。比如，如何开展学生学习兴趣和爱好评价？国内外大多数都依据各级各类竞赛或荣誉证书来评价学生兴趣特长，这肯定是最简易可行的办法，但如此又往往导致各级各类培训班和考级证书的泛滥，成为新的教育问题。可是，如果没有了这些竞赛或荣誉证书，单凭学生在学习过程中的行为表现来进行描述性评价，显然又缺乏“教育评价的公正性和说服力”，这样就导致兴趣爱好评价难以落到实处。再比如，在课堂学习过程评价中，一些学校开始建立“学生发展档案袋”，里面有学生作业、试卷、实践活动感悟、获奖情况等内容。这些内容记载了学生的学习经历，可以作为学习过程性评价的依据，但是不能够作为评价本身。如果要把这些“学生发展档案记录”变成“学生发展评价”工具，还有许多评价工作要做。对于大规模、大班额的中国基础教育而言，就是依据信息化技术平台，几乎也是难以操作的。相对而言，还是学业考试评价来得直接可行。当然，考试目的、内容与形式都需要不断改革，但这并不否定考试作为学习质量检测与评价手段存在的合理性和必要性。
二、脱离“教什么”无法确定“怎么教”
提高学生在学校学习的质量，让儿童获得适应未来社会必要的阅读能力、计算能力和科学认识世界的能力，是基础教育的教学目的。但是如何提高课堂教学质量和学生学习质量，则是由所采用的教学策略、教学模式、教学方法和手段所决定的。教无定法，教学策略、模式和方法等等都是可以改变的，这些名称本身就是中性词，没有褒贬之分，并非传统讲授的教学方式就不好，而探究式教学方式就一定好。教学过程中首先应该高度关注的是学生的学习内容，无论是教学策略、教学模式、还是教学方法，都需要根据学习内容来具体地选择和确定。
美国多元智能创始人加德纳在分析多元智能与教育目标的基础上，明确提出了多元智能的重要教育目标是“为理解而教”。在《多元智能》-书中，加德纳明确提出了“理解：教育的一个直接目标”，培养人具有“真正理解并学以致用的能力”，强调“为理解而教”。加德纳认为，学生若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（或简称为知识），应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么就具有真正的理解并学以致用的能力。
在我国基础教育领域，长期存在着中小学生学习负担过重的问题，从某种意义上讲，课堂学习质量不高是造成学生学习负担的主要原因之一。在一项关于中小学生数学学习的调查中，发现68%的学生只能掌握课堂学习的80%内容，也就是说还有32%的学生不能够依靠课堂学习来掌握80%以上的课堂学习内容，而需要借助课后复习或学习才能够完全掌握。
如何提高课堂学习质量，同时促进学生发展呢？就当下而言，需要研究课堂教学的具体方式方法，彻底走出课堂教学中出现的“泛娱乐化”倾向，克服课堂教学华而不实、效能低下的诸多问题。课堂教学必须追求“有效性”，也就是要讲究学生学习的“效果”、“效益”和“效率”。这就要求不断更新教学理念，不断寻求适切性的、灵活多变的教学方式，指导学生根据自己学习情境和学习任务的差异，灵活使用自主学习、个体学习、竞争学习和接受学习等。从根本上促进教学组织形态和结构的变革，促进学生更加有效的学习，帮助学生获得浓厚的兴趣和良好的学习动机。
教学方式的选择应该与教学任务与内容紧密相关。目前，在中小学教学中普遍流行的讲授式、差异式、探究式、启发式、对话式、活动式、多媒体演示、学案导学式和个别化等教学方式，都有其存在的合理性，无所谓先进与落后。一些从学生角度提出的方式如情境学习、问题解决式学习、任务驱动学习、研究性学习、自主探究式学习、创新式学习、主题式学习、综合实践学习、小组合作学习、质疑问难式学习和网络学习等也是一样，都有其存在的合理性，无所谓绝对的好与差。好的教学方式应该是根据教学内容采取最适合的教学方式。教学方式的选择必须与具体教学任务和教学内容高度相关，没有一种教学方式是适合所有教学内容的。脱离了具体的教学内容，谈教学方式是没有意义的。一方面，教师要追求高效课堂，不让一个孩子因课堂教学而掉队，就必须有深厚的专业素养，能够熟练地把握丰富多样的课堂教学形式，擅长运用多样化的信息输出手段，以满足不同的学习内容的需求。另一方面，教师还必须考虑到并且尽可能地契合学生的多样化学习需求。每个学生都有其独特的天赋和才华，从而构成自己与众不同的学习风格，恰当地驾驭这些多样化的学习风格，有助于学生高效的学习。因此，教师要鼓励学生，提供多种手段和机会促成学生的个性化学习。为此，教师必须为学生提供可供选择的课程资源、教学内容、教学工具、学习环境和学习支持系统。通过多样化的供给，满足学生个性化的学习需要。让不同学习风格的学生都能够形成自己的观点，表达自己的想法，得到自己的收获。
本次基础教育课程改革，把教学和学习方式变革作为教学改革的主要目的之一，强调“学习方式变革”的重要性，倡导“怎么学”比“学什么”更重要，甚至把教学方式截然区分为传统的讲授式和现代的探究式，对中国传统的教学方式进行激烈的批判，这其实是在一定程度上误导了课堂教学的走向，使得伴随新课程改革而来的探究、合作和体验学习，逐渐成为课堂教学的主流。如前所述，教学和学习方式都不是一成不变的，而是可以选择、可以改变的，没有一成不变的教学和学习方法。教学和学习方法必须依据学科教学内容而定。
正如许多学者所指出的，在新课程改革中出现了“知识教学”被“虚化”的现象。其主要表现之一，就是脱离具体知识的特征，以及相应而产生的对于传授与学习的要求，片面强调教学方式的变革。新课改中不少课堂热衷于情境化教学、小组合作学习、探究式学习，却忽视了这些方式方法与基础知识、基本技能本身的关联。课堂教学不是基于知识学习的需要设置情境，进行合作探究学习；而是单纯为情境而情境，为合作探究而合作探究。这种问题在新课程新教学中屡见不鲜，所反映的思维方式就是纯粹追求脱离教学内容的教学方式变革，追求表面上的“新鲜”和“热热闹闹”。时时探究，处处合作，但在实际上，这却令教学“无源无本”，不仅知识没有学到，能力也不可能得到真正的培养。
在教学组织形式方面，新课程改革以后，几乎是一律采用了小组合作的学习方式。从表面上看似乎彻底改变了过去“秧田式”的教学组织形式，4个人或6个人一个小组，在一定程度上便于学生课上讨论，但随之也带来了课堂教学纪律和秩序问题，出现了学生上课听讲不认真、不专心的问题。由于基础教育课堂教学中，不是每一项教学内容都适合学生讨论，学生需要通过听讲来领会新知识，需要通过独立思考来内化新知识，而这种小组合作的座位排列形式，显然不利于学生独立思考能力的培养，容易造成课堂教学上“人云亦云”、“一知半解”的问题。何况，学生长时间背对黑板或侧对黑板，也极不利于学生的身体健康。可见，对于大班额教学而言，采用“秧田式”教学组织形式，仍然有其合理性。小组合作学习亦非在所有课堂上对所有教学内容都适用。
总之，教学过程是极为复杂的过程，是人与人之间的交流过程。教学方式和教学组织形式，都不可能是一成不变的，都需要根据教学内容作适当调整和改变。没有一种教学方式或教学组织形式是适合一切课堂教学的。必须根据学科特点和具体教学内容来选择合适的教学方式和组织形式。脱离学习内容讲情境、体验、合作、探究，讲情感、态度和价值观培养，是没有任何价值和意义的，终究都是一句没法落实的空话、大话和虚话。长久下去，势必会影响我国基础教育的质量和水平。
三、变异理论是探讨“教什么”的有效理论
不断提高中小学课堂教学质量，是教育理论工作者和实践工作者共同关心的话题，也是教育实践中的一个永恒话题。国内外的任何一项教学改革都会本着提高课堂教学质量而展开，在此基础上，形成各种各样的教学改革流派。但是，要真正提高课堂学习质量，还需要依靠科学的学习理论和教学理论，研究分析中小学生的思维和学习特点，提出符合儿童认知规律的课堂学习内容，根据学习内容来确定科学的学习方式，才能够达到提高课堂学习质量的目的。
基于以上认识，我们关注到在北京师范大学召开的国际研讨会上提出的变异教学理论。这一理论是瑞典著名教育家马飞龙(Ference Marton)教授在20世纪90年代提出的，在国际上相当有影响力，已经被欧洲一些国家和中国香港地区的学者研究证明其对课堂学习是十分有效的。变异理论认为学习源于变异，变异( Variation)、审辨(Discernment)和同时性( Simultaneity)是变异理论的三要素。马飞龙认为学习意味着发展学生看待事物（对象）的一种方式，而这种方式的建立是基于学习对象关键特点( critical aspects)的分辨(discernment)及对这些特点的同时聚焦。正是由于变异，我们能够体验与分辨学习对象的关键方面。当不同的变异出现在同一时段时，它们使学习者认识到学习对象的不同方面。[3]
变异学习理论要求高度重视学习内容，根据学习内容选择合适的学习方式。这才是教学改革的根本，也是提高课堂学习质量的基本要求。在课堂学习过程中，学生必须明确学习内容，通过自己的视觉、听觉和触觉等直接接触学习内容，取得对学习内容的初步认识。教师的角色则在于尽可能引导学生去辨识所要学习内容的关键属性，其要做的一项工作就是采用不同变化的案例把学习对象的关键属性呈现给学生，引导学生体验学习内容的各个方面，从而作出比较、分析、综合，加深对学习内容的深刻认识，让学生在变异空间内感受学习内容的各个关键特征。
在学习过程中，学生不仅要明确学习内容的本质属性，而且要明确这些关键属性有什么作用和价值，即用所学习的内容到底能做些什么。这就是知识或原理的应用问题，而学习只有上升到应用问题的层面，才能够达到学习能力培养的目的。比如，在学习记叙文的六大要素时，不仅要求学生从一篇记叙文范文中找出“时间、地点、人物、起因、经过和结果”六大要素，而且要求学生能够用这六大要素说出或写出一个故事。这实际上既有了对学习对象的关键属性的认识和理解，又有了对关键属性的情境应用和能力培养。新课改所要倡导的情感、态度和价值观以及能力培养的目标，也只有在学生对学习对象关键属性即核心概念深刻理解的基础上发生，没有对学习内容的深刻理解，就没有能力的培养。
变异理论被介绍到中国后，迅速引发了教学研究领域专家的高度关注。香港彭明辉先生、上海顾泠沅先生都先后撰文并亲自实践这一学习理论，并且把它引入到课堂教学领域，开展变异教学理论的研究和实践。2010年3月，北京市海淀区教育科学研究所与北京师范大学课程与教学研究院合作开展了为期3年的“变异教学理论的课堂实践研究”，丛立新、郭华、易进、陈红兵四位专家，以及海淀区东升、二里沟、苏家坨、上庄等四个学区的23所学校参与了这一课题。
经过四年科学扎实的教育改革实验，在北师大四位专家的精心指导和亲自参与下，分别在小学数学、语文和英语学科教学中，运用变异教学的思想研究课堂教学中的“举例”问题，引导教师在教学中着眼于概念的关键属性，充分和准确地设计和使用“正例”和“反例”、“非标准正例”和“非标准反例”，帮助学生真正掌握教学内容。教学过程中产生了深刻的变化，这种变化是围绕教学内容深入推进的，是为了学生更好理解教学内容而精心设计的，而不是脱离教学内容、缺少思维内涵、表面性的形式上的改变。只有这样的教学过程变化，才能够增加学生思维活动的新鲜感，激发学生参与高质量的学习活动，确保课堂教学目标和任务的完成，真正做到不断提高课堂教学质量和水平的目的。
在变异教学理论的课堂教学改革实验中，一线教师始终保持着旺盛的热情与激情，无论是教学理论学习，还是教学设计的探索，都自觉地积极参与，使得课题研究自始至终保持着旺盛的生命力。这得益于北师大四位专家的课堂现场研究与指导，也得益于课题组成员校的大力推动。教师们在贡献智慧的同时分享学习交流的快乐，在多次集思广益研讨之后找到解决教学难题办法，体会到研究的乐趣与收获，成就了一支有思想、爱研究的专业化教师团队。通过专家和一线教师的杰出工作，变异教学理论在海淀区教育改革的土壤中生根发芽了。
当然，变异教学理论还是一项新生的理论，还不为教学理论界和教育实践界所广泛了解，我们的项目更是十分有限的尝试。但是，经过北京市海淀区部分学校的初步实验，已经能够初步看到它是一种切近课堂教学改革实际、切近教师教学变革，具有强大生命力和现实推动力的教学改革理论。变异教学理论实验对于当前丰富教学理论思想、更新教育观念、深入研究课堂教学、把握课堂学习本质、回归课堂教学本真和科学开展教学方式变革等，都具有重要的现实意义。




(来源：《教育学报》2013.10)