从仿生到靠生--基础教育改革的根本突破

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从仿生到靠生--基础教育改革的根本突破

郭思乐

    [摘要当前，我国基础教育存在的根本问题，在于以生命活动的名义否弃真正的生命活动。教育的仿生就是以模拟生命活动来控制生命活动的教育教学思路和方法，其本质是违背了生命的不可替代性、不可拆解性、不可重复性和非二元性，背离了人的生命活动。仿生严重地制约了基础教育改革的深入，成为基础教育众多问题的根源。从仿生到靠生,必须在理念上来一次大改变，突破旧有思维惯性的束缚，相信生命的蕴含，依托生命，从研究怎样教到研究怎样不教，遵循让生命满载着不完善而蓬勃生长的原则、以生命优势改变劣势的原则，真正以人为本，以生为本，把大自然所赐的全部教育资源调动和发挥出来，实现基础教育改革的根本突破。

当前，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正在制定之中，将对我国教育改革和发展产生重大推动作用，从而也将引起一场新的教育问题大讨论。笔者认为，我国基础教育存在的根本问题，就是以生命活动的名义否弃了真正的生命活动，因而失去了学习者生命活动的支持。以模拟生命活动来控制生命活动的仿生教育教学扭曲了教育的本真，消解了教育发展人的根本意蕴，使教育蜕变为追求物化效应的行为，为此必须突破旧有思维惯性的束缚，寻求新的根本性突破，即从研究怎样教到研究怎样不教，或曰实现从“仿生”到“靠生”的根本转变，才能真正以人为本，以生为本，基于学习者的生命活动的完整性和独立性，把大自然所赐的全部教育资源调动和发挥出来，极大调动人的学习积极性，实现基础教育改革的根本突破，为普及教育和培养人才服务，这是本文的意义所在。

一、仿生严重地制约了基础教育改革的深入

今天已经很清楚，坚持以教为主的路向的原因，是缺少对生命自身的成长本性、潜能，以及教育成果始终由生命自己酿造的性质的认识，是一种非生命的、物理性的、工业的、科学征服主义思维的混合体，它在现阶段突出表现为在日常教学中，人们由于种种原因（或误判或刻意渲染），发生了对终端考试的恐慌，以至产生了教育教学完全应试化的状态。

有一种说法是，应试教育就是素质教育，应试的细致过程表现了生命活动，而且其表现的方法具有现代的数量化、函数化、心理化乃至网络化的特征，所以是正确的。许多研究者支持这种见解，而且人们的传统、习惯，既有的经验中，都蕴含着这种看法。然而这是误区。正是由于人们认为终端考试必须经由频考准备的舆论背景，所有对教育的“学生思考”，无不打上教者或管理者争取近期考试功利的烙印。分数成为教育的家，教者和学习者找不到回家的路。还须指出，应试化与坚持教师的全程说教是孪生兄弟，细密的应试假设完全出自对考试的知识点设计，它对于学生是非自然的，不能从他们自己的生活出发去获得，所以只能全然依赖经验丰富的教者。教育陷入必须依靠教者教的魔圈，

在这样的背景下的教育改革，由于缺少对评价功利的强力干预，难以对教育的价值观作清晰的反思,往往局限在课程，而不能在教与学的根本关系问题上有所突破，所以只能捉襟见肘。一种模拟生命，而实际上仍然是否定生命的自主活动的研究思路和方法应运而生。这就是，在上述背景下，人们一直在研究如何教，不可避免地在教的框架内，加进了对学习者生命活动的观察、分析和模仿，并转化为控制性的指导思想或技术程序而实施之，即仿生。

于是，在我们面前以教材、教案、教法、教育和教学原则、评价的理论及方法等形式，呈现了大量不同精度的仿生方案，这些方案其实是不断对生命的具体、局部、既有的活动提出问题：如何把它明晰化、措施化，用教或已浸透了教的短期功利意志的“学”的安排把它反映出来，服务于教的一点点落实，一点点积累的效果？这种否弃了生命的整体活动的思考，就像我们对火龙果提出的问题不是如何来吃它，而是如何来做出它一样，我们立即陷入如何把里面的黑色小“芝麻”一个个嵌入果肉里的众多而烦厌的问题中。而今天真正需要的不是解决这些问题，而是要抛弃这些问题，即彻底改变这一思路，大大简化思考，转向研究从教者充满自我到“不见（xiàn）自我”，即如何把教转化为不教。为此，我们需要把我们的方法论，从最热心的对生命活动提出细致问题的仿生，转向于靠生---全面地依靠学生，依靠生命的精彩，靠生就是我们上面说的“不教”。如果后者也要向生命提问题的话，那么提出的是根本的问题、整体的问题、人本的问题，而不是对生命内部局部的心灵活动提问题。这为靠生的意义所规定。

必须指出，仿生几乎笼罩着我们的整个基础教育，甚至浸染到所谓“有效教学”或“有效课堂”的改革。事实上，学习是人的自然过程。我们平常所说有效，是指学习的得益。而学习的得益严格来说是一种充满喜乐的自然“结果”，而不是刻意的“效果”。所以，“有效课堂”一旦成为口号，对其中的“有效”就必须辨析。我们如果不树立对生命整体依靠的思路，不摆脱蒙昧的全盘应试化的误区，所谓有效课堂就会成为分数课堂，我们就不能从人的根本利益出发，最大限度地实现以人为本的大跨度改革。最后，由于得不到生命本体的支持，就连“分数”和“有效”的所得也是有限的。

仿生的问题在于，它只是为教者作为执行主体服务，只贯穿在教的过程中，而不是体现在学生学习的过程中，它只是填充教的过程的需要，而并非是生命主体在自己的学习中的需要，一旦把教转化为学，它就立即销声匿迹，这说明了它的多余性，进而说明它的有害性。它在教的过程中体现了一些学的因素，极为接近于把教转变为学，似乎发生了主体更换，却其实把学的因素用来填充和点缀教，为教的顽固占据帮忙，使教者的控制性更加强烈，导致学习者受到更大的束缚和压抑，从而远离了在教的帮助下，彻底地放手依靠生命的“靠生”的思路和方法。由此可见，教育的仿生就是以模拟生命活动来控制生命活动的教育教学思路和方法，它严重制地约了基础教育改革的深入。

二、仿生成为基础教育的众多问题产生的根源

仿生来源于主要依靠教的教育教学：上施而下效，依赖教者的施为，以教为本位，于是就有一个全程布控的怎样教的问题，也就是要对教的过程进行系统设计，不言而喻，设计必须考虑到学生因素。问题是，这一设计是预成的，也是主观的，作为设计和实施的主体的教者处于学习者之外，并非此学习过程的亲历者，即使借助最精确的测试或指标体系，他也只能对学习者的生命和生命活动进行疏离的、局部的和固化的剖析、撷取及描述，形成了貌似尊重生命，实质是通过主观对生命的模拟而堂而皇之控制生命，以虚体设计为主的教材、教案、课堂规范、教法和评价方法等实施方案。这一过程的弊病表现在如下几个方面。

1．拜分主义---基于生命活动可完全量化描述的判断

分数是学习活动的成果在某一维度的投影。它不完整地刻画了人的成长的情形，但在仿生的教育世界里，由于分数清晰、简明、符合传统，易于管理，因而被视作最好的刻画人学习进展的工具。人们追逐分数，为分数所左右，听任分数扭曲人学习的实际状态，误导教育的走向。分数把人分成三六九等，用分数控制和调节教育教学，使教育教学发展人的根本任务，异变屈就于追逐分数，分数的追求成为实际教育教学的常规，而它却远离了教育教学发展人本身的根本目的。由于对分数的敬畏，我们不区分是学习的生长期（指小学、初中、高中的非毕业年段）还是成熟期（指小学、初中、高中的毕业备考年段），一律追求分数，致使教育和教学陷入极度的师本化。

2．指标累积---基于生命活动绩效记录可加性的判断

把最终的指标（成绩）看做是前面成绩累积的结果，由此建立区域和学校的成绩评价制度。这种制度的特征是不断地分解为期评价、月评价、周评价，最终分解为“日日清，堂堂清”的要求，而学生的学习也就在时间和空间上被分割得十分细小，丧失了自主权，并失去了学科的教育价值。而事实上，尽管前后知识是有联系的，但总的来说，学习者的学习是一个非线性，非匀速，非单向，多因素的复杂的过程，其分数获得的因素具有复合性，而且分数和分数之间，并不像我们想象的那样具有可加性，最终的分数不是一个个时期的一个个小的局部成果累加的结果。即使它们有一定的相关，但同这种制度带来的教育教学的性质变化的（把成长期转变为成熟期来看待的）问题相比，这种评价制度的害处远远多于它的用处。

3．要素的析出和重组---基于生命活动可分析和组合的判断

要素的析出和重组是把一个综合目标分剖为若干要素，然后把这些要素叠加为原有的目标。例如，把语文教学目标分列为人文性和工具性，进而仅就工具性而言，分解为字词句段，语修逻文等各种语文知识，即把语文素养归结为这些要素的把握和累积，把它列为一点点地学和要教要考的项目，有一位初中语文教育专家做过统计，从初一到初三，语文知识点有160多个，而学生就这些知识点来学习语文的时候，真正的语文也就消失了，而语文学习也从一种生活享受变异为巨大的负担，如牛负重，久学不会，师老无功。实践和研究表明，人的语文素养，基本上不是靠教而是靠学，教者的启蒙，只是用来呼唤学习者的本能，实现学生的自主的学：阅读、写作、说话和生活实践。也就是说，所有上述语文基础知识的琐碎说教，都是多余的，它不仅无益，而且有害，导致我们无法腾出时间、空间，也无法保证在学生有精力的条件下，来组织学习者的学----整体地、意义地阅读、实践、说话和写作。

再如，我们从人的活动和成长分析出智育和德育的要素，并以此设计教育教学活动的智育操作和德育操作，从而造成智育和德育的长期分裂：所谓智育的活动在制造着厌学学生，而德育的活动却不得不为之“救火”。事实上，学生厌学的基本原因简单得令人吃惊-----就是他需要学和可以学，而我们却不让他有这样的机会，而且剥夺他们学习的方式恰好是我们自己的教取代了他自己的学，我们的对生命活动的细致的剖析和相应的行动，竟又是造成我们过度施教的直接原因。

4．舍本逐末---基于生命活动的完全可视性的判断。

如果说，胚胎就是生物个体的全部，那么根就是植物生长基础的全部，知识的根本点---通常是概念、或者是技能的核心，就是相关知识或技能发生的根据的全部，但是所有这些事物的根本，都是“大象无形”，而成为急功近利的仿生思维所不可企及的盲点，犹如只见树木不见根，只见建筑物而不见基础，常见的知识教学，同样舍本逐末，总是把注意力集中在大量的派生的所谓知识点上，而不是让学习者把握根本点进而自主地派生一切，包含所有可能出现的知识点。如此，离开根本点去教派生的知识点，就只能依靠教的细密设计的规限来推动，使学习成为无根之木，无源之水。这不仅在理科教学中表现出来，同样在文科的教育教学中也有所反映。

5．系列的单向传输---基于生命活动的可重复性的判断

如人们习惯于用连串的说教来进行德性的教化，这些说教的根据是既有的一些局部的实验、实践和揣测，以及由此产生的对于外部作用和内部反应的一些判断。同样由于生命及其所处的环境的极端复杂性，外部作用与内部的反应的相互作用缺少可描述性、可确定性，以及完整性，对它的肯定，将与生命的存在和活动相违背。

凡此等等，不一而足。由此我们进一步看到，教育的仿生指的就是这些吸收生命的既有活动或其结果中的细节，来构造对学习者细密的干预的模型的方法，在教育生活中，人们慑于这种总是不完整甚至是扭曲的观察和判断的“科学”外观，高度信任它，并以此指挥自己的行动。

教育仿生借助了工业仿生的说法，但与之有着重要区别。工业的仿生，是在工业的机械活动中引进了生物的生命因素，这等于从低层次活动中吸取了高层次的因素（从非生命层次进入贴近生命层次），我们可以形象地把它看做是“升幂”的，所以工业的仿生总有许多精彩的成果。教育的仿生，则恰好相反，它是由高向低走向的，是“降幂”的，从学生生命活动的层次，降低到非生命活动的层次，从自主到“听口令做动作”（尽管这些口令是对生命活动考察而编制的），所以教育仿生成为现代教育的众多问题的根源。

三、教育中的仿生严重背离了人的生命活动

1．违背了生命的不可替代性

仿生的基本假设是教师在整个教育教学过程中处于主导地位，认为学生学什么，怎么学，完全按教师的规划来进行，只要教者是研究过和模仿了生命的活动的，教者按照这种规划来实施，学生的活动就都是符合生命的生长发展规律的。但事实远非这样，其结果是，当学生的学围绕着教师的教进行，学生则完全处于从属、被动的地位，学生的学习内容和方式完全由老师所预设、规定时，就变得僵化、机械、刻板。

学生的学习是一种人的基因所蕴含的机能性的行为。教育教学提升人的成果最终要通过学生的学习机能的反应才能实现。而学习的机能反应是依托天性的机体活动，不能取代。这就是为什么学生是学习的主人，是教学的真正主体，学是教学的中心环节和最基本的过程。教是为了学，教师是学生自主学习的组织者、服务者、导引者。一切知识和技能，归根到底是由学生学会的。学习是学生自己的事，一切学习任务必须由学生自己去完成，一切目标必须由学生自己去实现，任何人都无法替代。学生的学，才是实现教育教学目标的根本途径。外部力量只能帮助而不能取代学生的学。

2．违背了生命的不可拆解性

与生命不可拆解性相关命题是对生命的分析是不可逆的。比如庖丁解牛，他可以把牛分解开来，但永不能把分解物重新拼合成牛，因为，生命在分解的过程中逸去了。同样，仿生分解了人的学习，人的成长，人的活动，但是所有这些貌似科学的分拆，却不能重新拼合起来，这是因为人的学习、成长和活动，需要对人进行整体的驱动，需要有生命的整体的行为，而仿生的拆解，却远离这样的整体驱动，并且肢解了整体，当生命分解成局部的时候，就失去了生命的活性或灵性。所以生命的整体功能总是大于局部的功能----严格说来，生命的局部如果脱离了生命自身的话，没有功能。因而对教育对象的研究或措施，总不能达到既顾及其整体而又形成局部技术的水平。就现实来说，心灵活动永远逸出心理研究，本性和感悟永远逸出于知识的陈列，高考题目永远逸出人们在考前设定的题型。

任何时候，我们对对象的行动都只能采取唤醒的，或启发的方式，正如奥修在研究老子时说的：“（我说的）这些话语只是我要去接近你们的一个借口，我真正要告诉你们的，或是要给你们的，无法透过语言来传达，但是它却存在于话语与话语之间的空隙，穿透进入哪个空隙，那是真相之所在。”[1]

例如，我们对一项技能或知识是可以拆解的，但这项技能或知识的感悟和情感则是不能拆解的。我们可以把人学习某个知识项目的时候的相关学习品质分解为情感、态度、价值观，但却不可能找到任何一个活动可以单纯地分别地进入情感或态度或价值观。一切都会附着在生命的整体活动之中。我们总是热心于设计一系列的细节和知识点，来落实我们的教育教学任务，但事实上，学习者的学习常常发生在我们的分析之前，或分析之根柢处，他们将会更深入和广泛地把握要领，自行在必要的时候来实现他们的分析。也就是说，只要我们肯定生命的完整性和客观存在性，就要否弃对生命的局部技术改造。

3．违背了生命活动的不可重复性

企图用优质复制的办法实现生命的最优发展是仿生的一个愿望，但生命活动不可重复性是其所遇到的一个不可逾越的障碍。生命活动的不可重复性，同样是//物种？？//演化的压力形成的。[2]环境的变化总是几乎与生命的发展同步，这就是生命总要生存和发展，必须不断努力变化自己的原因，而其表现就是其行为的不重复性。这种不重复性还表现在，仿生可以把生命的活动表征为数量或形态的描述，但永远不能真正描写生命自身；生命活动可被记录，但它的记录始终不是现今的生动状态。勉强地用自己的刻板的方案去规范人的活动实际上是不可能的，或者，可能的状态是虚假的。

4．违背了生命活动的非二元性

生命的活动是依据于大自然的，而不是由自然与社会分别决定的，因为，对儿童有意义的社会也离不开大自然。不仅老子说过“人法地，地法天，天法道，道法自然”，[3]就是“继承孔子心法”的子思在《中庸》的开篇中也写了“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。[4]用今天的话来解释就是：大自然规定了人的本性，自然的人性就是道，修道就是教。它实际上把天人结合起来。它清楚地阐述了教育其实是“修道”，即实质的主体是修道者---学习者，而道是率性??自由作为，过宽广自由的生活，它自然会把天命所与之道表现出来。就像我们不必要对婴幼儿由爬行到直立行走去刻意地教一样，我们的传道实际上是让学习者自己悟道，这已经在我们十余年的生本教育实验中，由于学生的自由思考而形成美好人格和丰盈智慧的成就中获得了验证。仿生之所以采取了强硬的方式，来取消人的自主，是因为出于这样的一种认识:学校教育的目的就是把原本自然的儿童转化为社会的人，而社会的人不再是自然的人，不再受大自然的支配。但事实上，社会的基本法则是自然法则的凝聚，而基础教育阶段，学生所要树立的德性和所要掌握的基础知识以及所应具备的相关的能力离不开社会的基本法则，也就完全为大自然的法则所覆盖。仿生恰好在这个基本问题上失去感觉，甚至是集体无意识。

四、从仿生到靠生,必须在理念上来一次大改变

综上所述，仿生抹煞人的生命活力的致命伤，也是我们今天的教育之痛。来自绩效和功利的教育价值观，这在社会人士的认识来说可以理解，但是，对教育者来却必须铲除。人的学习绩效不等?人本身，人的短期的工作绩效（它是人与环境的结合，受着复杂因素的制约）更不能作为完整的人的标志物。对于低年段的学生来说，甚至有这样的情形：失去一些分数，却得到了人的全面的广博的发展，这样一些失分，是人的合理良好成长的代价。此外，当我们以每个片断的绩效来取代人的时候，就必然带来在教育的过程中的琐碎控制化。就这个意义来说，仅仅强调课堂成为所谓有效课堂，学习成为有效学习，还是不够的，因为它追求短期效果，离开了人的提升的教育本质，必然堕落为分数课堂、分数学习。仅仅强调有效，也掩盖了我们今天教育改革的本体的矛盾核心-----是否以人的发展为纲领。对教者来说，它凸显了自我：“我的意志”、“我的绩效（它和学生的可记录的绩效相连）”而不是生命的提升，不是教育实践的自然结果。当然，由于社会现实和传统，我们不能也不需要离开终端考试，问题在于，在终端考试的漫长的准备期间里，我们完全有充分的时间来发挥学生的主动性，或曰有时间来“靠生”，而实际上没有这样做，教育失去了发挥儿童自身的巨大能量的机会。

事情很清楚，当教育的价值观偏离人之后，教育的行为就发生整体的偏离，而假若人不能站立起来，也就不能实现人可以做的一切，就像一位哲人打的比方:人本来就是“飞机”，但仿生的做法却按照他成为“牛车”的可能性来设计，那么最终只能使人成为“牛车”。

诚然，我们也要承认，教育中教者必须对儿童进行干预。那么，我们在揭示仿生方法的致命伤的同时，也必须回答：我们到底怎么看待怎么把握教者的干预。这个问题解决了，我们形成依靠学生的策略，发展“靠生思维”，就会有更加宽广的思考。

我们说，就儿童和教育的社会性的要求来说，启蒙是必须的，教育的确不能离开教者的作用，此外，社会给予教育的任务在法理上很大一部分是教者承担的，教育的管理性主体是教者，而教者必须对学习者进行干预，这些都是有形的、具体的，容易看到的，在功利世界中容易被注意的，这就容易夸大了教育干预的作用。为正确认识教育干预的作用，须重新认识教育干预的本质。

第一，教者是教育教学的管理性的主体，也是使命承担的主体，但它不是教育教学的发生的真正主体，教育教学真正发生的主体是学生自身。如果就本质而言，教学的真正发生的过程中，唯一的主体是学生。这就决定了教者的干预是为真正的主体服务的，是辅助性的。

第二，教育干预仅具有框架决定性而没有最后过程的实质决定性。尽管教育是一元的，在整体上服从于大自然的规定性，但儿童处于未成年期，教育者当然需要对学习者的行为进行干预，以使他进入社会生活轨道，较快地形成社会需要的品格、行为的框架性安全，就框架而言，教方拥有无限的干预力，具有对框架的决定性，但它却不具备对教育的最后发生的决定性，学习者却具有教育的最后发生的决定性。后者是儿童具备的，拥有自然力量的决定性，我们说是实质决定性。

要说明的是，由于形式决定性的直观性，它符合世俗的一般认识水平，因而这种干预常常被误认为是具有绝对决定性的，这是仿生干预的思想根源。

第三，教育干预的形态应是较低度的形态。教育的本体和主体决定了干预形态上是低度的，例如一个指引，一个赞许，但是它可以通过人自身的高级活动来实现其高级性，干预是疏朗的不是密集的，因为它要留有大部分空间来供学习者活动，干预以逸待劳，是动态的，在更多时候依从生成而不是完全静态的，干预的效果是非线性的，而不是可以累积相加的或日清月结的、线性的。这是因为人的精神生命活动许多时候是混沌的、跳跃的，犹如文章的跌宕与音乐的旋律等，都不是外来干预可以牵引的。如同园丁，为了维护作物的生长活动，应当做的事情只在于：一是栽种到合适的地方；二是为它们的成长准备必要的条件，其中包括组织的条件；三是为它们的成长提供外部的客观的标尺。但所有这些工作，都属于生命活动之外的，是比之生命活动层次较低的工作。

第四，教育干预的目的是形成人的健康、自由的全面发展的成长。长期以来，我们浸染在“教育即限制”的观念之中，夸大了教育中限制??控制的作用。认为教育的效能源于实质性的限制。其实，实践表明，由于人性之善与美的本质，外力所施加的限制仅仅应当是为人的自由成长作助力而设，是对人的自由成长得更有效的作用??其中包括实现成长的社会化方向，而促使社会法则作为自然法则凝聚而给予自由成长以更有力的支持。这样，我们要做的不是仿生，而应当是“靠生”，即把人作为一个完整的人，生命的人，把教育教学看他们的完整的生长过程。

教育者的“不见自我”是指教育的本质是促使学习者的成长，教育的外在的要求变为学生内在的觉悟，教育最终以学习的发生、学生的个体发展发展为依归，任何教育行动，都是为了启发和激扬生命，相对于此，教者自身的活动，则是无形的、潜在的，难以引起注意的。对于教育来说，学先于教，学大于教，学习者拥有学习的天性，在任何地方都在展开学习，“阳春召我以烟景，大块假我以文章”，而正规的教育只要少许的启蒙和帮助，使之拥有方向，拥有开端、方法和必要的工具，就足于推动学习者的成长和发展了，这是大自然的恩惠。由此，教育对于学习来说，是第二性的，是后发的，今天的教育固然需要对学习者的启蒙和帮助，但尤需要更多的缄默，来使得儿童发挥大自然所为之准备的本能，去获得最自然的和优美的成长。正是在这个地方，仿生逆道而行，严重地侵入生命机体活动的核心领域，干扰了生命自为的功能，使生命的活动规律和假借了生命的名义的外部意志产生巨大的不协调、不和谐，问题丛生，而致使教育力量的疲软、教育效率和质量的低下。

教育须面对生命。生命的基本特点就是它的历史渊源和自然规定性、独立性、群体的关联性，由此，生命的核心不可被描述、被模拟，生命的活动遵循“天机不可泄漏”的原则，如果用今天的话来说，就是大自然在生命发展的过程中，铭刻了无限复杂的内涵，而其复杂性和不可模拟性，是过去生命延续和发展的保证，也是保证我们今后延续的和发展生命的宝贵资源。所有这些演化所得来的本性都否弃了仿生。

但是我们也要说，对生命活动进行拆解的问题根源不在于对儿童的行为进行研究（任何时侯，知道总是好的，研究总是好的），而在于研究一直没蛋谕压ひ档?“我加工你"制式，它否定了教育教学的实际过程是“我?过你自己加工你自己”的制式。

对于以协助人的生命提升为要务的教育者和教育领域来说，我们不需要也不可能对生命及其核心活动提出问题，生命的规律本身没有问题，问题在于我们如何对待生命。也就是说，我们的教育，不是来改变生命规律本身，而是依托生命，让生命改造生命自己。那么，在这样的过程中，需要有什么样的指导原则呢？

1．相信生命的蕴含，勇于依托生命

生命不仅足于维持自己，而且拥有发展的本能。这一性质源于人类发展的根本趋势而决定的基因内涵。它主要表现为向上性，超越性和不间断性，即对于自身发展未来的蕴含性。可以形象地说，某儿童是1亿零7岁，而某大人是1亿零40岁，而在这“1亿年”当中，地球上发生了最为深刻、最为重大的变化，那就是，整个生命现象和人类生命出现了。人类形成并发展为万物之灵，而且以基因方式不断地创造和传承着人类发展的根据。在人类的基因中，包含着人类得以形成过去、现在和未来的一切可能。它是未来的一切发明和发现的母模板。人类经过了最丰富的实践和不断的碰撞，所形成的发展模板已经含有了尔后对于全部所要学习的东西的学习机能。《老子》五十二章称：“天下有始以为天下母，既得其母以知其子，既知其子复得其母，没身不殆。”，[5]我们可以把“天下有始”视做宇宙之始，也可以视做一个人的内在世界的肇始，最初的“有”包含了尔后的有。把这个概括应用于属于人的内在世界的学习与创造就是：人的学习的和创造的所有可能的内容，包括高深知识的获得，都必然含在为人之被先天决定的母模板之中，只是其中的子内容而已。而如上所述，就广泛的意义来说，人的异体之间，这种母模板又是相类多于相异的。这就决定了人可以获得、可以学会、可以交流、可以创造。人的生命蕴涵充足，不需外加。如果我们的教育是合理的，就会把这种可能性变为现实性。而许多儿童不能到达彼岸，不是因为儿童自身的原因，而是因为教育的扭曲。这是我们可以放下包袱，祛除担心而否弃仿生的缘由之一。

2．让生命满载着不完善而蓬勃生长的原则

如同所有成长中的植物一样，它的根、茎、叶、花，无一不是不完善的，正是因为不完善，生命才需要生长，不完善是成长着的生命的常态，也是生命存在的依据。在教育中，允许学习者在发展中存在和满载着不完善，更是是生命蓬勃生长的前提。在我们既有的教育教学中，对于学习者不能放手的原因，不仅在于对他们长远的成果是否信赖，更在于不容许他们在眼前的每一节课，每一个内容的不完善，而这正违背了生命的规律。学习者被要求周周清、日日清、日清月结，似乎是保险策略，其实是抹煞了成长中的生命的不完善的正常状态。我们应当允许学习者在相当长的学习期限中，既有清晰区，又拥有模糊区、出错区、残缺区，来保证他们积极宽广，自由奔放，充分自主地发展。例如，在英语课堂中，我们应当允许学生讲错，敢讲，敢于纠正他人，也允许学习者纠正自己，在教育教学中有的是无数次的纠错机会，而不是闻过则喜，以记录学生的错误为能事。再如我们的实验小学三年级的一节“三角形的认识”的课堂中，教师允许学生讲出“三角形的角不能突破90度”的例子，对于学生的回答：“这是一个等边钝角三角形”之类而不加批评，却迎来了整个班级极其丰富的三角形认识的信息，从“三角形的分类”、“两边之和大于第三边”、一直到三角形的“五心”------这已经是初中的知识了。同学们论证说，三角形两边的和大于第三边，是因为不这样的话，前面两边对接的时候“不会拱起来”，他们说，小猫也知道这个道理，如果在某个点有吃的东西的话，它一定直接奔过去，不会绕到第三个点那里去。事实证明，在策略上，我们需要付出不完善的代价，才能给学习者以巨大的自由，使他的精神生命蓬勃生长。而这也就是朱熹说的，“宽着期限，紧着课程”。

3．以生命优势改变劣势的原则

教育教学通常采用所谓木桶原理，即发现其劣势，把补劣作为工作的重点，把学生看成差生，专门找你的痛处说。而生命乃是一种自组织体系，它的最显著的特征是自身某种优势的发挥，可以激扬整体生命，从而以生命的力量去解决自身劣势的问题。例如，对于课堂上作出错误回答的学生，可说是暂时处于劣势，但从另一角度看，它又处于优势，因为他敢以发言。只要看到和发扬其优势，就能使之改变劣势。就以上面所举三角形的课例为例，我们十分赞赏教师对这位学生的处理方式。教师认识到，对于在课堂作出了错误回答的学生来说，他其实是一个勇敢者，夸张一点来说，他向“全世界”宣布了他对所有三角形的一个判断，而对于这个判断的错误，他拥有一千个机会来纠正它。但是可能只要有一次我们采取了不当的限制，他的研究的精神，就会被湮灭，何况还有更多的同学的研究精神和整体气氛需要保护呢。

把仿生的教转变为靠生的学，是一个意义重大又十分艰难的历程。笔者认为,必须在下面几个方面作出努力。

第一，国家把靠生作为教育改革与发展的战略设计来抓。必须在理念上来一次大改变。思想解放来自对规律的认识：在某种意义上，仿生如同计划经济，是一种“可以抓住的虚体”，而靠生则如同市场经济，是一个“不可抓住的实体”，当年正是基于对市场作用的高度自觉，才能以市场经济取代计划经济，实现生产关系的大改变，获得生产力的大解放。同样，要在教育领域勇于靠生，就必须有对教育与大自然关系，对人的学习天性、潜能、本能及其在教育中的作用的发挥有深刻认识和高度自觉。由仿生转化为靠生，抓住了教育的本真，将从根本上改变教育的生态，彻底实现“减负提质”，使学习者积极、快乐、高质、高能地学习，并从根本上改变农村和经济欠发达地区的教育落后面貌，实现教育均衡。因此它将以微观的改变带来宏观的改变，是教育改革的重中之重。

第二，思考教育的权力下放的问题，在教育领域补上改革开放的一课。靠生将对学生下放学习权，这就带来了连锁反应----必须让教师有允许学生自主学习的权力，而学校和区域也相应有自己的自主权，最后，教育的绩效通过终端考试接受国家的统一的检验。为了保证第一线教育者拥有这样的教育自主权，应像国家立法保护企业在不违规前提下自主经营一样，除了基本的督导之外，教育也应大力保护教育者的教育教学自主权。在义务教育阶段，除中考外,不得以任何方式进行统一考试。

第三，要积极倡导在靠生思维下的教育科学实验。教育科学实验可以包括课程、教材、教法以及评价、管理的实验。要采取措施保护教育科学实验的进行，不要重复过去一方面实施全盘改革，一方面禁止做任何实验的做法。

第四，积极抓好教育管理部门领导、校长、教师的培训，特别是对教师的培训，把过去只抓如何教，转变为如何组织学生的学的培训，同时，要研究相应的管理方式的改变。

参考文献：

1.天下大道，道德经中的哲学与智慧【印】奥修，西安，陕西师范大学出版社，2007，231页

2.红色皇后，性与人性的演化，马特。里德利著，范煜东译，成都，四川人民出版社，2002，57页

3.道德经，老子，吉林文史出版社，长春，2001，135页。

4.大学.中庸，曾参，子思，太原，山西古籍出版社，2003，84。

5.道德经，老子，吉林文史出版社。

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教师观：生命的牧者

郭思乐

  在一次关于《教育走向生本》的研讨会上，有人对我书中的“把教育的一切价值都归结到学生身上”发出质疑说，那么，我们教师的价值又表现在哪里?我的答复是，他所引用的这句话本身就是回答。正是由于旧的教育模式与儿童格格不入，教育者把自己的价值和学生的价值分离开来，我们才要加以这样的强调：在教师的职业——教育范围内，教师的价值是在学生身上反映出来的，我们已经有了最丰富的价值，而没有孤立的价值。当然，除此之外教师也可能有溢余价值，诸如他有何种出色的业余爱好等，学校也有多余价值，诸如房子修得很气派，校产很多等。这些多余的价值，可能会提高我们的素质，或者优化我们的社会形象，这或多或少地有益于培养人的事业，但作用太间接。另外，学校设备是培养人的必要条件，但是离开培养人的需要的物质过剩，并不能有助于教学质量的提高，况且豪华常常是对人的另一种压力。今天不是有许多学校虽然豪华气派，但教学质量并不高吗?总的来说，这些都不是教育职业范围内的价值，另当别论。我们回到关于教师的讨论。上面的话题指向教师的地位的改变，在生本教育中，教师应当怎么做?

像牧者那样地管理生命的思想，古已有之。在中国古代就有“牧”的官职，例如刘备就当过益州牧。牧者不去包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自由地吃草，这意味着既管理着羊群(当然也负着安全和保护之责)，又尊重着羊群的独立的生命活动。古代职衔的设计者视黎民百姓为被牧的对象，承认日子是靠老百姓自己过的，而官员所做的事就是类似于“放牧”的管理，让老百姓自己更好地生活。这多少表现了一种人本的思想，无为而为，这种意识及方法，对今天我们认识教师和学生的关系仍然有着启发作用。

我们认为，相对于学生生命体，教师同样应是一个“牧者”。教师对学生学习的管理，应该是为了学生的自主有效的活动。然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。不同的是，过去长江边上的纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的“船”，这艘“船”完全可以自己开动，扬波而去，更严重的是，长年依赖“纤夫”拉动，这艘“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。这是教育的悲哀。

事实上，教师是“纤夫”还是“牧者”，不仅是工作方式或工作强度的问题，更是对学生是否是学习生活主体的认定，这种认定并不容易。原因是，在某些阶段，对于教师有某种依赖是学生学习生活的组成部分。这同真正的牧羊人完全地置身羊群之外，也置身于水草之外有所不同。在这种情况下，如何认识教师的地位呢?

无论在何种情况下，始终不变的是，我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。在本书的前面章节，我们已经阐述了生命的无限精美。这里我们还要强调的是，让生命进人人类的文化领域固然是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动(或引导)和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能“夺路而出”，去使用可以占有的资源，以实现其自身的提升。

生命的这种跃动、进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的。数百万年来，人类的确在进步，但这些进步丝毫没有减轻人类需要继续努力的程度。里德利认为，进步只是相对的，物种在进步，但进步带来反进步。在《爱丽丝镜中奇遇》一书中，女皇马不停蹄却没有前进，因为整体环境随着她奔跑。  “你跑得越快，世界也跟着跑得越快，于是你的进步也就越小。”他甚至认为，进步只是“想要借助改进事物而维持原状”，只是“徒劳的努力”：“今天汽车在拥塞的伦敦街头行进，速度不比一个世纪前的马车快多少。电脑对于生产力的提升也没有抵达的效果，因为人类惯于把已经简化的事情弄得更复杂。”这些话似乎印证了当年章太炎的俱分进化论：“若云进化终极，必能达于尽美醇善之区，则随举一事，无不可以反唇相讥。彼不悟进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进。”“若以道德言，则善亦进化，恶亦进化；若以生计言，则乐亦进化，苦亦进化。双方并进，如影之随行，如炮脑之逐影，非有他也。”他认为，“进化之实不可非，而进化之用无所取。”如果我们不是从消极的方面而是从积极的方面去看待，其实这就反映了人与环境的竞争永无休止，而生命体不努力，就不能保持原来的状态，甚至被淘汰。由此造化了生命体努力提升自己的品质，即人之初，性本学。人是天生的学习者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，天生的感悟者，进取是人的本性。

因为有了主动追求的特质，学生可以自己完成其提升的核心部分。学生需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的、辅助性的。整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。

现在我们更可以来回答“生本教育是否关注教师的生命活动”的问题了。我们认为，生本教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。我们的教学，就是为“羊群”的成长服务，我们要作出规划，把他们带到水草丰美之处，让他们吃好吃饱，然后又到另一处。风暴来了，我们带他们找地方躲避；狼群出没之处，我们要事先有所警惕；他们过不去的小河，我们要为之搭座小桥……总之，我们是他们的服务者、帮助者、保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。而这个时候，教师的职能就发生了巨大的变化。教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。教师不会急于判断学生表现的好坏对错，更不会以知识的代言人出现。知识是靠学生去寻找、发现的，与学生的经验、感悟相连，这样获得的知识才是有意义的、根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。他们不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。所有这些变化，不是仅仅存在于人们的美好遐想之中，而是已经发生在生本教育一百多所中小学的课堂上。教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变得十分美好。

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以生为本  尽显课堂魅力

江西省赣州市安远县东江源小学   凌细妹

今天（2月16日）我上了一节《打折》的数学课，说是我上，更确切的说是孩子们自己上了一节数学课，完全把我凉在一边。请看下面的片段。

片段一：老师我有问题

问题一：5．8折是几分之几

一开始，我从生活中的例子引入，孩子们你们知道老师身上穿的这件衣服多少钱吗？先给你们一些惊喜，我这件衣服是在打折的时候买的，当时打6折。话音刚落，胡政就站起来说：“老师我知道了6折就是十分之六，我是昨天做小研究时学到的。”我刚想说话，还没张嘴，李思雨马上站起来说：“老师，刚才胡政说6折就是十分之六，那我在街上看到的5．8折是多少呢？”思雨刚说完，就有很多同学说老师，我知道，我知道。有的说是十分之5．8，有的说是100分之58，还有的说是50元8角。听到这里，我完全被他们的思路打乱了，原本想用自己的例子来引出课题，进行课本中有关酒店住房打折后的价格，现在完全被这群孩子打乱了。这时，我头脑中闪出了一个念头，要不就让学生在小组里讨论一下这个问题，让他们多理解一下有关打折的知识，并且这又是生活中经常能碰到的，要不我就做一个顺水人情，让他们去讨论一下吧。没想到，学生的讨论还真有效，最后，什么是打折的问题，我一个也没有讲，全是学生自己解了。

问题二：3折是多少钱

刚解决了什么是打折，陈杰垚站起来说：“老师：3折是多少钱？”没等我说，一个学生迅速地站起来说，我知道，我知道，只有这一个条件怎么能说是多少钱呢？一定要告诉我们原价是多少。我接着说，如果原价是200元，你们能算出3折后是多少钱吗？由于学生对折数理解较好，所以，一下就算出来了。

问题三：打10折就不要付钱了

解决了3折是多少钱的问题，黄晓丹又迅速地站起来说：“老师打10折，就不要付钱了。”她话音刚落，大部分学生哈哈大笑起来，那个学生不服气地说：“你们笑什么？”我发现学生不要我说，杜林鑫很主动地站起来说：“你搞错了，打的折数越大说明要付的钱就越多。比如刚才的，如果打8折就是160元了，就比3折多了100元。”叶波好像受到了什么启发，马上站起来就说：“哦，原来是这样，这样的话，打0折就不要付钱了。”其他学生点点头，表示赞成。

片段二：我有例子

例子一：2折起

本节课的最后一个环节是让学生交流自己的例子。全班同学都举着自己的小手说，老师我先来，我先来，我叫了一个平时不爱说话的孩子说自己的例子。红艳说：“有一次我跟我的表姐去狂街，我表姐有25岁，出来工作3年了，她是大学毕业的。我们狂着狂着，突然我姐说，我去买一双鞋，现在打2折，她选了一双300元的，他说，我只要付60元就可以了。当我姐拿去付钱的时候，售货员说180元。我姐傻了，不是吧，应该是60元，不是说2折吗？怎么是180元呢？售货员说，这是6折的。我姐一看，这里还有一个很小的不起眼的字呢。从这样我想告诉你们，打折有时也是会骗人的。

例子二：3—5折是什么意思

雨薇说：“老师，我去买书包时，店里写着3至5折，我不明白这是什么意思？我想请求帮助。”雨薇刚说完，刘日涛马上站起来说：我知道，我知道，应该是最高打5折，最底打3折。日涛说完，政豪接着说：我有补充，可能还有一些商品打4折，或是3.5折等，也就是说不能少于3折，也不会高于5折。

以生为本，全面依靠学生，高度尊重学生。学生的课堂，还给学生，让学生要在自己的课堂中自己提出问题，自己解决。以生为本的课堂，让学生多一些解放，让老师多一些惊喜。

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把核心处的自由还给学生

——以《浮力》教学为例探索“以学定教”

             浙江省台州市路桥区教研室  韩月红

笔者倾向于将初中科学课分成三类。一为“种子课”，此类课为基本概念、基本规律课，常被称为“真正的新课”。后续学习的知识常常是以此为基础的拓展、迁移和深化。二为“生长课”，其内容不是新的，而是在复习基本概念和规则的基础上，通过逻辑关系的推理，通过学生的思维完成“知识生长”的过程。因此，也可称之为“准复习课”。三为“收获课”，此类课包括各类复习课、考试前的习题课、试卷讲评课，等等。本文以“种子课”为例谈谈教学的改进。

一、思路与定位。   

在初中科学教学体系中，对浮力的认识及其定量研究是新概念、新规律的初步建立过程。后续将有浮沉条件研究、浮力的应用等内容，它们是建立在学生对浮力概念，特别是阿基米德原理的准确把握基础之上的。因此，《浮力》一课属于“种子课”。

关于浮力，学生常见的前概念有：浮在液面的物体受浮力，但沉入液体中的物体则不受浮力；关于阿基米德原理，对于浮力仅与G排有关且与之相等，他们会觉得突然而难以理解，诸如浮力与深度、物体密度、物体体积有关等前概念常会相当顽固。这些前概念的干扰将影响后续内容的学习。因此，关于阿基米德原理的研究是这节课的核心。

在以往的教学中，《浮力》一课的教学处理通常有两类：一类是未充分暴露学生的前概念，就以设计极其精巧的“溢水杯实验”直接得出阿基米德原理，思维的巨大跨越及实验设计的巧妙会令学生“自叹弗如”，前述问题也往往难以得到很好的解决；另一类是先让学生在感性体验的基础上充分猜测，再作逐个验证，从而初步推得浮力可能跟G排有某种简单的关系，再做“溢水杯实验”得出结论。第二类处理方法体现了科学探究的思想，且能较好地解决前述问题，但由于这样处理逻辑性较强，一节课中思维密度大，常常是课堂上教师引导的成分过多，学生被教师牵着走。在知识学习的核心处，学生体验和思维的空间显得很不足。

郭思乐教授认为，学生学业上的进展和成长，首先是在思想的创新点（即智能的生长点）上；其次，学习者必须在此拥有完全的自主。作为学习者，他可以在别的地方、非核心的地方受到限制，但在核心之处却需要自由。[1]让他自己有较大的自由做核心的事，为的是把整块知识很好地“立”在根本处，只有根本处稳固了，后续的枝叶才不至于枯萎。

基于上述分析，本人在第二类处理方法的基础上，进一步还学生以充分的时间和空间，试图在激活思维的基础上，让他们更加积极主动地探求新知。在具体的教学设计上，首先是充分了解学生基于生活体验和小学学习已形成的对浮力问题的共识，不随意降低起点，并洞察该年龄段学生常有的对浮力问题的前概念及其顽固性；然后，为让学生充分暴露有干扰性的前概念，以丰富的生活化的活动催生猜测；接着，在对多种猜测的处理中，让学生经历建立在逻辑体系上而又充分依托实验事实的求证过程，体现“科学是建立在实证基础上的逻辑体系”的本质；最后，在讨论实验方案的基础上，学生亲手用经典的“溢水杯实验”验证阿基米德原理。

在方法层面上，我们努力“化教为学”，即把通常由教师做的事特别是核心部分的学习尽可能地还给学生做。本课的核心是前概念向科学概念转化，让学生对影响浮力大小的因素有准确的认识和发自内心的认同。应该看到，课堂上个体自由活动的空间和时间会受诸多因素的限制。但同时，学生已经具备了初步的知识和能力，更重要的是，他自己是能思考的、能创造的人，他有探究、获得新的体验的心理需要。因此，我们可以提供触及核心的有针对性的问题，在他们未进课堂前完全依靠他们自己去做和想。这样的先行学习已不是传统意义上的预习，很可能，真正意义上的自主学习就已经开始了。在本课中，笔者以提早一天下发课前任务的形式，希望通过低切入、多活动，促进深思考、有感悟，让学生的思维先行。

二、课前任务  

温馨提示：完成下列任务前请不要翻阅教材上前人已得到的结论。

课堂上可供选择的器材：弹簧测力计；等体积的铜块、铁块、铝块；橡皮泥；形状不规则的小石块；细线；烧杯；水；酒精等。

1．请举出5个以上你所知道的物体受浮力的例子。

2．沉入水中的物体受到浮力吗？试设计实验验证你的判断，用图或文字表达均可。

3．活动与体验：

（1）把一个篮球或空的加盖矿泉水瓶（尽量挑容积大的）慢慢压入盛水的桶中。在全部浸没在水中时，观察现象并描述手的感觉。

（2）把一个鸡蛋置于水中，观察鸡蛋的浮沉情况。在水中加食盐并搅拌，直到不能继续溶解为止（加足够的食盐后静置一夜或加热待冷却），再观察鸡蛋的浮沉情况。

4．浸在液体中的物体受到的浮力的大小可能跟哪些因素有关？请列出你的猜测并说说你作出这些猜测的依据。                     

你能设计实验来验证你的猜测吗？试试看。                              

三、课堂记录。

大屏幕显示“泰坦尼克号”在海面航行与沉入水中的图片。

（一）浸在液体中的物体都受浮力吗？

上课了，教师以赞赏的语气肯定了各组前置性任务的完成情况，各小组就任务中的第1个问题作快速交流，之后在全班作口头交流。接着就“浸没在液体中的物体是否受浮力”展开讨论，各组内交流验证方法。很快，各组举手要求在班级交流。

方案的展示与评价

第一小组汇报：“我们组都认为沉入水中的轮船仍受浮力。我们组验证的方案有两个：第一个，取两个形状和体积均相同的金属块，让他们分别从空气和装有水的玻璃管中从静止开始下落，若同时落地，说明它在水中不受浮力，若水中的慢些，则说明它在水中受浮力；第二个，用弹簧测力计分别称量在空气中和水中的金属块的重量，若有误差，则说明在水中的金属块受到浮力。”

在学生说到“有误差”时，教师介入：“你的意思是……”学生纠正说：“是读数有明显的不同。”教师追问：“为什么读数有明显的不同就说明它受浮力？”学生回答：“因为水把金属块‘托’起来了。”很多学生表示同意。教师称赞该组同学会独立思考、思维有创造性，并要求该组组长对这两个方案作出评价。他认为第一个方案只能比较有没有浮力而无法测出浮力的大小，所以倾向第二个方案。

找到了测量浮力的方法

小组实验1：各小组开始实验，把所得数据按“金属块未浸入时的读数G”、“金属浸没时的读数F示”及“两次读数之差”填入记录表中。（各组所用金属块系三种金属块其中的一种。）

各组口头交流实验结果，测得数据均明显显示在水中与空气中的“读数之差”。学生认为此差值即为金属块所受浮力。教师顺势点明：“你们已找到了一种很方便的测量浮力的方法！”教师再提及浮力的方向，大家很快达成共识。

（二）物体所受浮力的大小跟哪些因素有关？

小组实验2：用橡皮泥造小船置于水上，并试着往里面添加物品；把“小船”捏成团放入水中做对比。学生猜测浮力的大小可能跟哪些因素有关。

小组代表进一步交流前置性的家庭实验中观察到的现象和感受。

列举、排除猜测

各小组的代表上台板书“关于影响浮力大小因素的猜测”。教师鼓励其他同学补充，并叙述猜测的依据。经整合，共有九项。此时，有学生指出，“物体浸入液体的体积V浸”跟“物体排开液体的体积V排”其实是一样的。于是，黑板上留下大家猜测的八个因素：1．液体的密度ρ液；2．物体的密度（材料）ρ物；3．物体的质量m；4．物体的体积V物  ；5．物体浸入液体的体积V浸 ； 6．物体的深度h； 7．物体与液体的接触面积；8．物体的形状。

接着，“招投标”验证猜想。各小组在黑板上选择一项。

思想方法很重要

第一组的汇报：“我们组选择验证猜测1——液体的密度。我们准备取两块质量、体积、形状都相同的金属分别全部浸入不同的液体中测所受浮力。”

教师追问：“为什么要这些量都相同？”学生回答：“为了控制变量。”又有同学补充：“用同一物体也可以，不过，浸入另一种液体前要先擦干净。”各组同学按此方案进行实验。

小组实验3：分别测物块（体积约10cm3）在水中和酒精中所受的浮力，并记录。

实验后，第一组让各组在实物投影上展示数据，得出浮力与ρ液  有关的结论。

“小组实验1”的数据原来有大用场

第二组的汇报：“我们组选择验证猜测2——物体的密度（材料）。我们打算取外形、体积都相同而材料不同的金属块分别浸入水中，测出所受的浮力作比较。”

教师提示可以利用刚才实验1的数据。在第二组主持下，各组在实物投影上呈现实验1的记录表。学生得出结论：浮力与物体的密度没有关系。教师追问是怎么看出来的，学生回答说，因1、2、3三组金属块的密度明显不同，受到的浮力却都是0.1牛，因三者体积相同，而在空气中所称的读数不同。他们认为应排除猜测2。

这时，第三组的同学叫起来：“猜测3也应该排除了！”此提议得到大家的公认。

接着第四组表示他们计划验证“猜测5——物体浸入液体的体积”。他们在介绍方案后，演示实验：用大型测力计提着体积约10cm3的不规则石块让其从水面上方徐徐下降至水中。此时，教师在边上插话：“为什么要‘慢慢地’降到水中？”同学们以力的平衡知识解释。大家一致认为浮力与物体浸入（排开）液体的体积V排有关。

此时，第五组发言了：“我们组认为，猜测4——物体的体积可以排除了。刚才他们的实验已说明，物体排开液体的体积越大，物体受到的浮力就越大。如果有一个物体体积非常非常大，但是没有浸入液体中，也是没有用的。”他补充道，“它不能获得液体对它产生浮力。” “哦，只有浸入部分的体积才是有效果的！”教师也来赶一下热闹。

非本质因素与本质因素的较量

第六组的汇报：“我们组想验证猜测6——物体的深度。我们认为，物体还没有全部浸入时，浸入越深，浮力越大；整个浸入后深度不影响浮力的大小。刚才从第四组的演示实验已经可以看出了。要不要再做一下？”

教师趁机介入：“以后说到深度，都要先说清楚物体是浸没还是没有浸没啊！”第四组再演示一遍“慢慢”将物体浸入液体的过程。大家发现，在物体全部浸入后，任你增加深度，浮力就是不变！但在未全部浸入时，随着物体高度的下降，浮力会不断增加。教师问：“是哪个量的变化导致浮力不断地增加呢？”学生恍然大悟：还是排开液体的体积。看来，深度与浮力大小并无必然联系，因为它并非影响浮力大小的本质因素！

第七组表示：“我们组验证猜测8——物体的形状。”他们将一块橡皮泥捏成不同形状，缓慢浸入水中，弹簧测力计的读数不变。于是得出浮力大小与物体的形状无关的结论。这时，原来提出这个猜测的学生激动地说：“我说的形状不同，是说整块的橡皮泥与做成船的橡皮泥，它们所受的浮力肯定是不同的。”接着是短暂的沉默。“做成船时是空心的，浮于水面时它挤开水的体积肯定要大一些。”有些学生如是解释。马上有学生跟进发言：“这跟上面深度的问题是一样的呀，形状有时影响有时不影响，关键是看它排开水的体积是否一样！”“也就是说，形状不是影响浮力大小的本质原因。”

最后，还有猜测7——物体与液体的接触面积尚无小组“投标”。

教师故意设错：“刚才大家提到的橡皮泥小船，当它所载货物增加时，船身稍下沉些，它与水的接触面积便变大了，浮力也大了。如此看来，接触面积也是影响浮力大小的因素喽。”学生不回答，略作思忖。教师继续引导：“有相反的例子吗？如果小船翻了，沉入水中，它受到的浮力是增大还是减小呢？这时整只船跟水的接触面积是增大了还是减小了呢？”一名学生急忙说：“我知道了，接触面积也不是影响浮力的本质因素，只有排开水的体积才是关键！”

激动人心的大胆推测——真的那么简单吗？

随着其他因素被一一划去，黑板上只剩下ρ液和V排两项了。教师提议：“把两项整合成比较有意义的一项。”

难道我们寻找的影响浮力大小的因素与浮力之间存在着一种简单的关系吗？

一名同学大胆地探寻：“我认为浮力应等于排开的液体的重力，因为m排再乘以g，就是排开的水的重力了。”师生就如何测量G排展开讨论，决定做“溢水杯实验”。

小组实验4：各小组做溢水杯实验，得出阿基米德原理。

教师引导学生思考，为何物体在空气所受浮力常被忽略？

为后续学习留个接口

最后教师又提出问题：“现在能否解释，为何‘泰坦尼克号’在海面和被撞后都受到浮力，而被撞后却下沉，不能自行重新浮起呢？物体或浮或沉，由谁决定呢？”

四、分析与讨论。

（一）任务前置：让学生有备而来。

学生完成前置性任务后，回到课堂时就已经颇有想法了。他们有备而来，有了比先前要高的起点，再通过小组交流、课堂展示等形式的学习，与同学和教师间的思维碰撞就比较活跃。

在本课的前置性任务中，让学生设计实验验证浸没在液体中的物体是否受浮力，其实，这也是让学生在相对自由的时间和空间里先行寻找测量浮力的方法。而称重法测浮力是本课后续实验的基本操作方法。接着是关于影响浮力大小的因素的猜测环节。因为有家庭体验性实验的准备，猜想比较充分，前概念也得以充分暴露。学生在小组交流、在班级展示上说出猜想的依据，这在一定程度上避免了学生“瞎猜”或被教师“诱导”的情况。在验证或排除各种猜测时，实验设计和思维辨析是关键，由于课前思考的铺垫以及课上的组间竞赛，在比较艰难的实证和思辨的过程中，那些基础较佳者心领神会并积极思维，而学习困难者也基本能跟上。

要起到激发思维的作用，前置性任务的设计特别重要。我们认为，前置性任务并非仅仅给新知识的学习提供准备性的知识，或只是让学生阅读教材熟悉一下新知识以便课堂显得更有表演性，更不是让他先完成本该课后完成的系列习题以追求“高效”。它的根本作用是暴露前概念，触及概念建构的核心，只有这样才可能激活学生思维，起到思维先行的作用。

此任务与课堂教学又是一体的，课堂教学是课前学习的延伸，是个体学习到群体学习、独立学习到有帮助的学习、分散学习到集中学习的转变。因此，课堂上不需另起炉灶，而是在学生前期学习的基础上根据实际情况进行适当的引导，此即以学定教。

因此，前置性任务的设计原则应该是：低入、多做、深思、高出。其中，“低入”是强调根本、简单、开放，只有抓到了根本之处，才可能做得简单；“多做”即人人有所事，人人有所得，优秀生能做，困难生也能做；“深思”指的是促进学生课前与课中的深入思考；“高出”即追求感悟。从本质上来说，学习不是把一个东西由某人传递给他人的过程，而是学习者自己的感悟过程。当然，这是一种追求的方向，课前不一定都能实现，仅仅通过一节课也未必都能达到。

（二）课前作业：增加课业负担了吗？

要求学生课前完成前置性任务是否加重了他们的课业负担了呢？

首先，我们要弄清楚，目前初中生过重学业负担的根源在哪里。他们学完一个知识点后，常常要做多本配套练习。新概念建立过程中，常常由于忽视学生的起点、认知特点和心理需求，较多地考虑获得新知识的进度，从而导致学生初学时的“夹生”。课堂“质”的不足只好以课后的“量”来弥补，学生学业负担自然就重了。学生的学业负担常常产生于学习的第一时间。

我们认为，对于核心知识，尤其是“种子课”，应舍得“费”时间，一旦新概念在学生的头脑里成功地建立，后续的“生长课”、“收获课”需要教师一点一点教的内容就会变少，学生需要的重复性练习也可大大减少。在本课学习中，学生大可以减少有关判断浮力的大小与物体形状、物体的体积、浸入的深度等无关的选择或填空题训练量；对于阿基米德原理的表达式，教师再也不用费尽口舌反复让学生辨析是V物而不是 V总  、是ρ液  而不是ρ物，然后把他们推入茫茫题海以求“熟能生巧”。因为这些是学生们亲身体验、感悟后得到的。

其次，布置了前置性作业后，必须严格控制课后作业。否则，会“两败俱伤”。

再者，前置性任务的设计与布置也是非常灵活多样的。可以是一节课布置一次，也可以是多节课布置一次，甚至是假期前布置某一章的全章前置任务（以主干问题加趣味资料为主）。形式上，可以发纸质的任务单，也可以只是口头的，有时甚至可以是一句话，如“请在课前收集物理变化和化学变化的例子各五个”。并非所有的前置性任务都在课前完成，也可在课始的几分钟内完成，或一节课中分几小段完成。总之，学生在科学学习上所花的总时间一定不会多于以往教学。

（三）小组合作：顺理成章成为常态。

在有意义的前置性任务为支撑的课堂上，小组合作学习成了常态。教师必须真心尊重和正视学生对任务的完成情况，否则就会打击学生预习的积极性。考虑到班级授课制下学生人数较多，满足所有学生想表现、被关注、受肯定的心理比较困难，因此先小组内交流，再以小组为单位进行班级展示的组织方式便自然形成了。况且，学生在前期独立学习的基础上，进入课堂的“对学”和“群学”状态，有利于思维的碰撞和拓展。对于那些学习困难的学生，由于有捆绑式的小组评价等机制，可获得同组同学更多的个别帮助。

（四）教师介入：何时何种方式为佳?

在学生学习的过程中，教师不能包办代替，但须适时介入。这里需要研究教师介入的方式、时机与原则等问题。

教师介入的主要方式有，提出学习主题，抛出需要解决的问题，给予学生必要的赞赏、支持以及及时的引导、提示。课前布置的前置性任务是一种课前介入。本课的课中介入主要有：（1）小组汇报时的介入。在小组代表汇报验证“浸没在液体中的物体是否受浮力”的实验方案时，学生汇报了两种方案，教师的介入并不是直接评判孰优孰劣，而是把皮球踢还给学生：“你作为组长，怎么评价这两种方案？”此类介入有利于学生反思性思维的培养。（2）在学生表达不够科学、道理不够明朗时介入。在学生说到“有误差”时，教师介入：“你的意思是……”在学生纠正为“是读数有明显的不同”后，教师再追问：“为什么读数有明显的不同就说明它受到了浮力？”此类介入有利于成绩中等或偏下学生的普遍理解，让他们站到同一平台，后续核心部分的探究才可能有共同的起点。（3）在思维阻滞点或突变点上介入。面对有关影响浮力的九种因素（猜测），如何透过非本质因素找出本质的影响因素是一项比较有挑战性的工作，此时若没有教师的介入，许多学生可能会畏难而退。再如，只剩下ρ液和V排两项因素后，把浮力与排开水的体积联系起来，提出进一步的猜想，亦需教师以自己的“求知热情”感染学生。当然，此类介入要做得举重若轻、不留痕迹。

教师介入应尽可能遵循“不判断”、“不说教”的原则。教师已不是学术权威，因此教师的介入不是为了给学生一个明确的判断，不急于断定好坏对错；教师介入也不是说教，课前的体验式、问题式的核心任务已经“无声胜有声”，无需教师再作长篇累牍的讲解。教师课前花费精力去设计前置性任务的目的是为了课堂上的“少教”或“不教”。此时的教师只是抛砖引玉者，一个穿针引线的主持人。当然，适应了照本宣科的老师要转而进入这种境界还需很长时间的磨练。

把核心的事还给学生自己做，这需要教师充分相信学习者具有内在的学习动力和潜能。在教学中，尽管在形式上是由教师发出具体内容的教学信号，但教师必须依靠学习者的学习愿望和既有的学习经验，以及先期的相关知识、能力基础，尽早和尽可能多地把教师的教转化为学生主动学的行为，学习才能取得满意的效果。[2]因此，高度尊重学生、充分相信学生是关键。[3]

（作者单位系浙江省台州市路桥区教育局教研室）   

参考文献：

[1] [2]郭思乐：《教育激扬生命》，人民教育出版社，2007年9月版。

[3] 郭思乐：《教育走向生本》，人民教育出版社，2001年6月。

                                                                                                                                                                                                         （责任编辑 余慧娟）

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生本教育：人的培养模式的根本变革

华南师范大学教授、博士生导师  郭思乐

一个1岁半多的小孩，不会讲话，被人说是“大器晚成”、“贵人话语迟”，他却像蜜蜂一样勤劳，密度很大、频率奇高地做和想，他会拉着你的手去曲折地做他想做的事情，甚至，他会啊啊大叫，按住每一件物品要你说出名称。这给我们一个启发，暂时不会讲话使得他更醉心于活动和思考。由此可见，大自然育人的“安排”是多么缜密：让小孩子先活动、先思维，后说话，先成长后成绩！它不会图省事：“孩子先说话多方便呀”，而是以最有利于人的成长为依归。我们的教育如果能够和它的步调一致，就会使之流畅地成功地发展，比如对于这位孩子，大人采用了最高明的策略，就是与大自然形成默契，无为而治，依靠他们自己咿呀学语，并不惊动他。

大自然向我们展开了对“人”和“教育”研究的无垠境界，也昭示了生本教育的合理性。在教育中，从把学生看做被动的接受者，转变到尊重学生，依靠学生，把学生看做是学习的主人，即实行生本教育，这是人的培养模式的根本改变。

我们所走过的道路

什么是生本教育？按我们的说法，就是“为学生好学而设计的教育”。有的人说，我们的教育向来依靠教，现在强调以生为本，在教者的帮助下主要依靠学，这是“剑走偏锋”，言下之意是权宜之计，是一种不得不采取的策略。我们并不排除这是在教育处于需要改革的困境之中的一种解脱的策略，但认为它更是教育的本质的回归。

教育，犹如园丁之于树木，对于树木，人所能做的很重要，但很有限，特别是完全被树木之天性所规定，所以，整个事情只能是在人的帮助下，使树自己更好地生长。由此看来，重心放在学上面的生本教育，以学定教，体现的不仅仅是策略，而是教育这件事情的本质。

13年前，我们提出了“生本教育”的概念和“教育走向生本”的判断，以及“一切为了学生”的价值观，“高度尊重学生”的伦理观，“全面依靠学生”的行为观；并写出了相关的书和文章。我们提出，生本教育所以取得成就，其原理是生命神奇的蕴含，教育的基本动力是依靠学习者的天性和潜能，教育的功能指向激扬生命，教育的本质是促进人自身的成长，教学的本质就是帮助人学习；德育的真正基础是学生的美好学习生活；教者不是拉动学生的纤夫，而是生命的牧者，我们提出“教皈依学”的教学观，“从符号研究回归符号实践”，“小立课程，宽着期限，大作功夫”的课程观。

我们编写了包含中小学语文、数学、英语的生本教育体系实验教材，这些教材都依据生本教育的需求，进行了大开大合的改革，如语文把传统的“语文分析”策略，转向“语言文字实践”的策略；数学把知识点转向思维点的策略，英语大活动的策略，等等。

我们强烈建议落实义务教育阶段减少和消除短期统考，改变应试教育“绑架”整个教育的现象，走“素质好，何愁考”“读和做，缓说破”的路线。

以上两个实践活动结合在一起，作为国家教育科学规划教育部重点课题研究，我们连续10年分别在深圳市宝安区东方英文书院、广州市天河区华阳小学、骏景小学、梅州市蕉岭县人民小学、江门市新会实验学校、深圳市南山区实验小学、广东外语外贸大学附属学校等一批中小学进行了使用生本教育体系实验教材和“五年不统考，一考就见好”的生本教育实验，让孩子们先成长、后成绩，实验结果成就赫然。在此过程中，从1999年开始，我们提出的生本教育方法论和行为观，也在实践中形成并确定了在老师帮助下，学生“课前先学，课上小组讨论、班级交流”的“三步曲”。

10多年来，《人民教育》、《教育研究》刊登了我们的一批文章，尤其是2008年《人民教育》发表的长篇通讯《郭思乐和他的生本教育》和2009年出版的生本教育专辑，引起了更多人注意。今天，生本教育的理念和方法已经广为人知，生本教育的理论已经被广泛关注和传扬，在全国20多个省市许多高中、初中、小学和职业学校，在一批边远的、经济欠发达地区的学校进行了成功的实践，特别是，多年来“三步曲”在许多基层学校冠以各种名称、以各种方式采用，这在一定程度上促进了我们的交流、推广和提升。

但我们13年的实验表明，“三步曲”仅仅是我们生本教育课堂的部分现象,它可以使课堂面貌发生一定的变化，但远不能解决教育教学的深层次问题。它不能摆脱短期应试的格局，不能解决课程和教材与学生学习不适应的问题，特别是有些学校由于考点、知识点以及参考书的大量掺入，不得不采用繁重的各种各样的学案，这样，学生就仍不能摆脱外部框定的思维，难于自主地进行学习活动。老师们说，师生设计和参与这样的活动仍然很辛苦，仍然是“戴着镣铐跳舞”，或者是仍然“换汤不换药”。学生尽管都动起来了，不打瞌睡了，乐于发言了，甚至“你争我抢”了，但留给孩子思辨的时间很有限，学生对知识的理解常常仅停留在表面，课堂产生虚假繁荣，学的质量不高。

而生本教育希望真正把学生视作教育的主体。这里，人，和人的教育，都是无限深邃的，并非简单的“三步曲”的实践可以囊括。

事实上，真正重要的不仅是学生有没有活动的问题，而是活动做什么的问题，我们不但要把学习还给学生，更要把核心性的学习还给学生。我们的实验从一开始，就通过全套语文、数学、外语教材的编写以及课堂和评价改革，解决把核心性学习还给学生的问题。

如上所述，目前一些地方的改革仅仅是形式上的改变，仍然没有从根本上解决问题，无论表现为教案还是学案，学生所学习的内容，还是知识点考点组合、教师制定的知识系统以及题海系统，课本目标系统等，唯独不是学生自己学习的体系。

我们面临这样的抉择，一条道路是，以外部目标体系要求学生，学生不能从自己的生活中或心灵中找到所学内容的通道，只好接受外力的推动，处于被动状态，这是一种应试的陈旧的培养模式；另一条道路是，我们从人的需要和可能出发，去确定教什么和如何教，它最终指向人的积极性的发挥，并形成积极性发挥的机制。在此情况下，学生完全可以最终覆盖所要学习的一切。要使学生好学，不是一般地把学习还给学生，仅仅让学生形式上得到自主，如上所述，我们需要的是把核心性的学习还给学生，让学生走向学习的核心，使学生成为真正的主人。

那么，什么是核心性的学习呢？我们的课程和教材，原本是为教师的教而设计的，即使是为学习者的学而设计，也不可避免地要将丰富的多维的事物，转变为平面读物——教材。一篇课文，其实就像一个建筑，既有钢筋水泥沙石，更有它所反映的建筑设计的思想和灵魂。它的好坏不是水泥可以决定的，而是取决于背后的人的生命气息。但是，一旦把它归结到具体的可视空间中，就只能看到钢筋水泥沙石，却看不到背后的人的生命性。

编者、教者、考试命题者，都把自己的无穷无尽的精力，投入到类似于水泥沙石和钢筋的描述中。对于语文是所谓字词句篇的大分析、大说明、大研究，对于数学就是对题目的大呈现、大归类、大演练，唯独没有对人的相关的基本素养是如何形成的思考。近年来，又发展为大量配套的解析性的参考书，纷繁细致，条分缕析，而为了驾驭这些材料，又发展出某些学案或导学案。这些材料有意无意地代替了学生的思维过程，学生无从知道知识的来龙去脉，根茎花叶，没有了原生态事物的生动气息和情怀。学生所接触到的，都是冰冷的知识陈列，它充塞了整个学习的空间、时间和流程，就算形式上还给学生的“学习”，也都是思维的最终产物，没有一点再思维的意义或含量。这种把学习还给学生的馈赠，犹如故事里说的，等于画一个饼给你充饥，也画得曲曲扭扭，更无法考虑学生的学习的核心。我们要给学生的核心性的学习，指的是使学生能实现自身发展的根本处：他们的思想发生处，知识形成处，能力成长处，情感涵育处，也就是庄子所说的 “意之所随”，宋玉讲的“风起于青萍之末”的地方。

想要在人的思想发生处，知识形成处，能力成长处，情感涵育处做文章，只要找到所学与人的心灵和生活接壤之处。就如有人说，从甘薯块根中长出来的甘薯叶，要比从甘薯藤上长出来的叶子鲜美好吃得多，直接来源于人的生活和心灵的东西，要无比精妙和充满活力。你把孩子们的学习变成心灵和生活活动的一部分，知识从此充满了心血和感情。例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语文分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。读的是原汁原味的文章本身，想是依据文章而发的自身的提炼。于是，在读和想中，人的语文积累丰富了，人在最质朴的活动中提升了，阅读能力和思维能力、创新能力提高了。又比如，在高中的数学课本里，把两个正数的算术平均数不小于几何平均数称为基本不等式，这个不等式还不如两个任意数的差（a-b）的平方非负来得基本。而如果把后者称为基本不等式，从此出发，就可以使更多的学生自己理解它。

我们许多人期望在那种“知识点”化和“考点”化的教学中可以实现“精准”把握，但事实是，由于彼此没有联系的大量知识点和考点充斥，学生能力和素养下降，更不能在变化的情境中把握“精准”。课堂只有发展人自身的能力，才有希望以简驭繁，在任何时候都获得“精准”。

要发展能力，需要的是“粗料精做”，而不是“精料精做”。粗料精做中，学生得到了去粗取精，也就是形成思想的能力，而精料精做中，无法形成这种能力，因为一开头就是“精”，已经是别人的加工物了。基础教育不只是要学生学知识或某些结论，更是要把得出结论的过程作为演练场，获得能力，去解决复杂多变的新问题。

近年来，高考本身全面转向测试人的基本素养和能力，使得死记硬背的方式无所施其伎，它宣布靠短期统考束缚学生的教育只会降低人的能力，干扰高考成绩的提升。高考的变化推动我们的教学回归到追求人的素质或素养的发展上，实现从短期应试的追求向人的发展的追求转变。

人们吃青菜，而后青菜转化为营养进入血液循环等系统，发展了人体。但某些人弃了吃青菜而选择打维生素针剂——他觉得这是一个进步。然而不。仅仅打维生素针剂，不仅使营养不全，更使我们为吃青菜而准备的全套机能及器官归于无用，这才是真正可怕的，因为我们的机能和器官会因此而废弃。沿用吃青菜的这一比喻，我们吃得有滋有味，却又保证了我们的胃肠和消化系统神经系统以及循环系统健康运作和茁壮成长，这就可以类比到学生在形成知识的同时，又成长了学生自己。这里我们发现了一个重要的事实，就是知识的形成和人的成长可以同出一辙，同时出现。人的成长是关键，人有了自身的成长，将更好地学习新知识，并拥有极强的应变能力。一旦把握这一奥秘，教育就真正走向精彩和简单。整个教育问题，德育问题、教学质量问题和学生的能力提升问题，都取得良好的基础，因而得到解决。

人如何成长是一面最好的镜子，照出了我们教育内容和方法的取舍侧重。正是依据对人的学习的考察，我们把整个教育教学改革都寄望于寻找到核心性的学习的所在，并实施之。

“无形”莫被“有形”误

为什么我们难以认识学习的核心，即使认识了也难以把它交还给学生？学习的核心之处，具有既根本、又简单的形态，所谓大象无形，大音希声，大悟无痕。在这里，我们做得很少，学生做得很多，学习的时间可以伸缩，而学习的绩效常常不在眼前，而是见于日后。需要静待花开，但花一开，就拥有大自然赋予的灿烂。现在突出的问题是，我们并不习惯于适应这样的事物，我们喜欢看到的是现买现卖的，现学现测的，系统条理的，看得见摸得着的，出自教者之手，经过教师之眼，我启你发，我带你动，你在我眼下成长的那样一种方式。常常听到人们反映的困惑是，用依靠学生的方法，好是好，但进度慢了，计划完成不了，容量不够大，等等，因而放不开。

原因何在呢？我们来分析一下这样的课例。在这里我引用某学案或教案对《藤野先生》的研究：分析文章结构的明线暗线；分析讲解有关描写人物外貌、语言等方面的语句和写法：“我”很吃了一惊的原因是什么？“我”为何感到“不安”？明确这些语句体现了人物什么特点：（1）外貌描写的句子，符合人物身份；（2）动作、说话声调，体现人物特点……在这里，所表现出来的只是外界对人的语文能力（理解、阅读和写作能力）成长的形式的生硬的揣测，它把连续的、有机的能力和素养的成长过程折算或翻译为一系列知识条文。这种把能力无形物变为对知识有形物的企图，是问题的症结所在。它忽视了人对于文章最重要的和最核心的是整体的领悟，因此失去了必须而且可以依靠学生自为的判断。

与此相关，在整个教育教学实践中，常见的是，只看见学生可以呈现的学习绩效，例如做的题目，得到的分数，却看不到学生在思维能力、阅读能力和积累方面的全方位的成长；只看见在我们自己经手的学生的获得，却看不到他们自身的获得；只看到学生的成长中教者贡献的份额，而看不到他们自己作为生命体贡献的份额，等等。

人们陷入这样的误区：试图对人的成长进行分析和模拟，而人的成长是无限深邃的、致密的、混沌的，对它的分析并不能刻画它本身。而我们投入其中，得到了一大堆有形物，这些有形物给我们一种可以传递，可以装配，可以测量的错觉，从此走上了有形教育文化的不归路。如同药片的药素总是和塑形剂存在一起，药素是无形的，塑形剂是有形的。使用者眼睛看不到药素，最打动他的是塑形剂。

这是一种惯性：我们只接受我们可以解释的可以看得到，感受得到的东西，而不接受无法解释的、不可视、不可直接感知的事物。于是，我们不自觉地，形成了唯形的教育文化。

然而，就像叔本华所认为的那样，原初、自发的观念、思想就属于这一类东西——它构成了一切真正成就的根基和内核。因此，与生俱来的才是真正的和无懈可击的。任何人如果想成就某样事情，就必须在他所从事这一工作的时候——不管这是商业、写作抑或教育——在不认识个中规律的情况下遵循着规律。所谓自发地遵循规律，就是本能。之所以教育可以如同春风，随风潜入夜，润物细无声，也就是因为有这种无声无息的生命本能在起作用。教育者的任务，就是认识人之学习本能，并千方百计地依靠本能去教育。坚持教育的非可视性，就是保护了这种学习的本能效应。

对家长来说，通常会容易接受比较浅显易知的分数、教师讲解等具形的事物，而学校要指导家长领会教育的目的，以及依靠学生的必要性和可能性，批判应试教育的短视性，因为家长和学校的利益是完全一致的，都希望孩子可持续地发展。我们自己去除了教育的愚昧，就可以使家长也豁然开朗，这是13年来我们的深刻体会。

我们还常常对教师自身的开发能量和学生解决问题的能力估计不足。我们常以为教师不可能把握学生学习的核心。的确，多年来的应试教育，已经造成了一些恶性循环，教师的教要转化为学，必须学会组织学生的学习，这对教师也是全新的问题。但是，实践表明，这些问题都是可以克服的。所有在学科上能够达到相应水平的教师，也就都能体察学科的本质，让他们学会组织学生，也不是什么难事。这两个问题解决了，学生的提升根本不是问题。

对这一点，我已经讲过很多，问题不在于教师的素质或水平，也不在于学生，更不在于家长，而在于管理者是否给予非短期统考应试的空间。没有这样的空间，会使教育管理倒退回去。而如果彻底地贯彻以学生为本的教育，就有可能高歌猛进，使之成为最好的教育。在这种教育中，学生得到解放，自然之力奔涌，我们可以有更多的时间去让他们自己进入社会的、生活的和学习的实践，去成长为更强的人。

生本教育使人发展到极致

生本教育13年来在全国各地大批学校实验的结果是，它不仅可以使学生快乐成长和素质发展，而且获得了终端考试的优异成绩。这是一种高质量的优异。它是用“生本”的方法取得的，不是把人当做分数的奴隶，不是束缚生命，而是保护着、激励着生命，使之达到极致。

广东省广州市天河区第一批参加生本教育实验的数学教师邹涛，大约8年前，她的学生在六年级前没有参加过区域统测，但到六年级统测时，40名学生平均分达到98.9分，大家认为这是很高的分数，很难再提高了，令人吃惊的是，到了下一届，邹老师的班创造了99.1分的记录，再后来的一届，99.5分。人们说她是“师神”。在开展生本教育的学校，这类事情不胜枚举。

这些“师神”故事中的所谓“神”，实际上是学生的神奇。它都有一个共同点，就是漫长的教育教学是“生本地进行的”，把教最大限度地转化为学，以学生能学起来、乐意学、方便学、学得好为依归，优异成绩最终和基本上是学生自己所成就的。它的珍贵正在于此。

重要的是，这不是灌注和外部强求的题海带来的，而是贯彻我们的“大感受、大阅读、大活动”，“读和做，缓说破”以及“以评研取代评价”等保护学生和激扬学生生命活力策略的结果。也就是说，它的多年的培养过程，全面体现生本教育的特征：从教育的原点“为什么要做教育、靠什么做教育”出发，到教育的使命是促进人自身的、本质的发展，它拒绝使我们的学生沦为二手思维和二手阅读的“拾人牙惠”的安享者。

生本教育的教师从这样的原点思维出发，做到了三点：

1.真正摆脱短期应试框架。课堂成为孩子们的课堂，彻底地人化，而不是变相地为考点、知识点、参考书点、老师意志点所“绑架”，相信和依靠学生，把生命拥有的一切和可联系的一切，都看成是教育教学最重要的资源，处处凸显学生学习中的生长点，思维点，创造点。

2.进行课程整合和教材重构，以便真正适应学生。生本教育在它的教材编写和教学实践中，形成了一系列原则，这些原则都指向“小立课程，宽着期限，大作功夫”。也就是，发自教者的材料尽可能少，而学生可以做的事情尽可能多，学生的学习时间尽可能活用。例如，在数学教学中，形成了“大感受，小认识，勤熟悉”的格局。

3.深信上述自然的方式能够把人培养到极致。生本教育创造了条件，让被培养者尽享大自然给予他的全部机会、空间。很多人想要在生本教育中寻求具体的操作步骤，但生本教育给予人的操作步骤是同大思路连结在一起的。它不是在固有的潜在的师本的框架下的12345，而是指出要做什么和不要做什么，从而成为最大的操作指引。在这个指引下，学生和教师都得到最有原则性、又有极大选择性的空间。

教育改革进入深水区。我们需要一种鼓励人的成长的、追求无形的、深刻的育人模式，把学习的责任感、学习的主动性、创造性还给学生，让学生在自己的成长中感受快乐，体验到学习的幸福与价值。

一切都会有的，成长、成绩、能力、素养，都会来到我们面前。“没有谁知道春风的颜色，只有当它吹遍了山川和田野。”