让课堂“以文化人”

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让课堂“以文化人”

                         邱磊

    众所周知，地理这门功课的知识结构，具有文理互通的双重性。这种强烈的“跨界” 属性，使它即便在正统的课堂授课制下，也出现了定位上的某种“失衡”（比如中学设之为“文科”，而大学相反），具体反映到教学上，就是学生的适应过程和理解、运用、转化能力等，都面临不小的挑战。

比如，最近上到的自然地理课，很是让人头疼。那些由扭曲的等高线组成的地形图，那些岩石的分类判断和循环，以及内外力、气候、洋流，让学生犹如经历一场高度抽象的立体几何、流体物理和演绎推理，叫苦不迭。虽然拿出如模型、挂图、多媒体、实验等浑身解数，试图将知识在某种程度上“还原”，以与学生的经验对接，但如此折腾，却未助益多少。

倒是一节偶遇课，峰回路转。因为讲到地形塑造，我以“洲”为例，正说到“洲，指水中的……”下面一个声音突然响起：“关关雎鸠，在河之洲！”同学们听到，纷纷扭头看始作俑者，并哄笑了起来。课也自然被打断了，有人安慰我说：“老师别在意，他老这样。”

我正为找不到课堂的突围而苦恼，忽听到那一声喝，突然“心念一动，震动四方”，感觉可以做做文章。于是，主动“示弱”，请那位学生谈谈这句话的意思。他开始有点不好意思，扭扭捏捏地站起来：“就是水鸟在水中歌唱”。一听有谱，便继续“怂样”：“你很厉害，连两三千年前的《诗经》也有所了解。但请问这个‘洲’指什么？”“指水里。”“哦？讲讲理由。”

“因为这个字是三点水旁啊”，他倒也直率。

既然说到这里，我觉得，恰是点题的好时机，转身在黑板上画了三个横排的小圆圈，相间处，再添三条呈“S”型的纵线——“古人画三个‘S’表示流水之势，慢慢地，演变成今天的‘水’字；用三个小圆圈表示水中的陆地，比如小岛之类。这整幅图正是我们今天的‘州’字。而且，‘州’是‘洲’的本字，因为后被借用成行政单位了，比如‘苏州’、‘常州’，就只好另造一个‘洲’字来替代。”

或许大家从不相信，地理课还能和《诗经》对上号，于是在我对“洲”字的分析中，教室里鸦雀无声。这就颇让人感慨，其实一堂“活”地理课的功夫，还真在课外。趁热，我将《诗经》的“四言”与魏晋的“五言”、唐诗的“七言”进行比较，告诉他们“从四言到七言，历史足足走过了上千年”，借此，让大家体会到“节奏”这一要素的变化，继而过渡到教学内容：“其实，我们的地球、岩层也有自己的‘节奏’，或者叫‘韵律’，一旦紊乱，就会出现大的地质构造运动……”

这样的“无心插柳”，给地理课换上了一副新面孔。所谓课堂的“动态生成”也正意蕴如此吧。因为没有一个人会觉得地理课上可以谈文字学，谈诗，谈文化，谈经典，而当泯灭畛域，打通壁垒，引国粹之泉灌溉，施传统文化之妙浸润，课堂常能收到奇效。“以正治国，以奇用兵”，课堂的“奇”，也在于寻求对当下囚徒困境的新思路、新途径。此课的启迪，让人看到了一幅美好的“人文地理”图景：通过逐条梳理地理教材中的文化元素，再与文本“无缝对接”，真正引源头活水于传统课堂中。“坐而言,不如起而行”，我设计图表，分解教材，按门别类，初步建构了“字-诗-典-哲”四维一脉的体系：

首先是“字”，即汉字构造。人在山谷为“俗”，人在山上为“仙”，为什么古人故此造字？是因为山底浊气沉淀，而芸芸众生咸集其间；山上云气升腾，人烟稀少而远离纷争。其实，这里就讲到了地理中“地形和气候”的关系。再如“日”“月”二字，中间为什么要画短横？其实，可由此引申到太阳黑子和月表地形的相关知识。在自然地理中，

但总讲汉字，自然显得单调，并且与地理桥接的领域也较有限。于是，我增加了字数，将目光转向“诗歌”。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这说明的是气温在不同海拔下的递变性对开花期的有序影响，若呈现在自然景观带上，则必然会参差不齐，各领风骚，这就是课本中的“非地带性”；“行到水穷处，坐看云起时”，又是从“蒸发”、“水汽输送”等环节来诗意地表达“水循环”。

从“诗歌”开始，我的思路渐渐开阔，希望将中国文化的精神与地理教学相互渗透，使之互映生辉。我将单句、孤散的诗歌“升级”成名经重典的引用，因为后者的历史厚重感和思辨逻辑都超越前者。“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德经》），讲的是不同岩石间的纹理、色泽、质量的殊异，并推及埋藏环境、形成条件的影响；“履霜坚冰至”（《易经》），可从冷暖锋过境前后的天气变化、气温升降等天气系统的角度分析。

最后，我又从诗歌、典籍的文本关注，扩大到对整个传统哲学的融合。比如，从“山南水北、山北水南”的角度谈“阴阳”，从空间环境和地质循环的角度看“东属木，南属火，西属金，北属水，中属土”的“五行”，从现代的宇宙观和地球的运动规律谈天地造化下的“道理”。

从此，“字-诗-典-哲”就交织成一张网络，基本覆盖于日常的教学范畴，且可根据需要，或繁简，或浅深，或长短，以一种多维的文化表达和思维张力悄悄改变着传统的教学结构和实施形式。

当课堂逐渐接上中国文化的“地气”，当科学知识慢慢的更具还原性、审美性和哲思性，我们才可以说一门功课给学生的心苗扎下了根。这时的地理课，或物理、生物、化学等任何一门学科，我们做为专业教师，才不会遭遇“束书不观，游谈无根”的尴尬，而是在教材、教辅、教参以外，在传统的话语系统、背景参照、逻辑顺序之外，重新发现一条路径。这条小径，不但让学生有了再次审视地理，重估学科价值的机会，而且对教师来说，也是职业生命的一次释放。在“创新”“探究”“合作”成了教育热词的今天，这种个人力量的释放，将把课堂推向更加灵动、个性和丰富的新平台。

回过来说，“学习对生活有用的地理”，是地理学科的价值底线，更是新课标中的明确要求，但从中国五千年文明以降的人文宝藏中汲取营养，懂得打“生活牌”“经典牌”“文化牌”，懂得并擅长借力发力，这样的教师却不多，大多数人孜孜汲汲，并非不努力，但却成效平平。但在文化课堂的平台下，不管是教师，还是学生，他们终于可以在教材之外呼吸，也终于在应试与素质之间寻找到一个彼此妥协的平衡点。

从操作的可行性上说，在如今的教育环境下，除了把握学生动手的机会，当他们无法在野外、社区得到直接经验的时候，利用每天遭遇到的汉字、语言、辞章，重新与学科建构，使之成为本学科的资源，不也是一件乐事吗？

更重要的是，这种人文性的地理课堂还不仅仅是个学科整合的问题。当你讲到“行到水穷处，坐看云起时”，是何等超然物外的人生气象！当引用格言般的“碌碌如玉，珞珞如石”时，又是何等精炼的做人之道和处世之秘。而说到阴阳表里、五行生克，则更是把积累了几千年哲人智慧的朴素辩证之理呈现出来。学生在这样的课堂中，他们会看到地理的现实生命在哪里，也会体会到自己与地理的关系绝不再是以“考试”或“升学”为前提的，而是内化成：我是中国人，我需要对自己的文化持有一份责任——地理，正是担负这一责任的凭据。

这样的课，我们几乎可以期待，它将从“术”的层面窥“道”，从“道”的高度论“术”，互博而通，相印而证，为学生的一生奠基。即使有一天，他们忘记了低气压高气压，模糊了沉积岩岩浆岩，但这种刻在骨子里的学科精神和人文情怀，却依然有生命的温度和力量。地理是什么？地理就是我们文化血脉的维系者、参与者和支持者。让学生从文化的角度中汲取地理营养，让地理在学生的参与中完成文化传递。这不是课堂在超脱“考纲”“教参”外，更高的价值准绳吗？

的确，我们在今天依然听到很多人时常抱怨懂不懂地理课，这并非教学手段不先进，也无关教学方法丰不丰富，而是一说晦涩，一说无用，直至毕业，还有人拿它做“纯应试课”看待，只等考完就万事大吉。也有教师反思，或说教材艰深，或叹学科式微，或怪传统因循。但联系中国传统文化，其实到处都是“地理”的影子，只要沉下心来积累，下足功夫钻研，就算枯木，亦可逢春！

“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这是司马迁对自己的“学科定位”。我在得到学生启示后，将之改为“以文化人，以理喻学”，希望借助传统文化，改造课堂，重赋其生命，重构其价值。（《江苏教育》,2014.1，封面文章）

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《东方教育时报》：“雾霾停课”，让我们看清了什么？

                                                                                                                                                                          邱磊
　　“雾霾”一词，在近两年的媒体上镜率中居高不下。今年2月以来，更是成为热词而引发了广泛关注，有关“厚德载雾”“霾头苦干”“自强不吸”等网络自嘲式的调侃，也倒逼人们审视和反思当今日趋严重的环境问题。在此背景下，北大附中初中部在连遭数日雾霾天气后，决定全校停课，改由学生在家学习，教师在线辅导。当地教委惊闻后，立即勒令复课，并派专人监督，不过事与愿违，倔强的校方依然将“停课”进行到底。
　　不管是当地教委，还是校方，相信他们都清楚雾霾天气对人体的伤害性，尤其是在引发儿童哮喘等呼吸道疾病方面的危险。不过，彼此的应对之道就别如天壤了。前者主张禁止户外运动，但不能停课，否则此例一开，动辄放假，各自为政，岂不乱了套？后者主张停课，非但要停，且恢复上课还要经由学校、学生、家长三方商榷。有趣的是，这两种基于不同立场的逻辑，都能让当事双方振振有词地为自己辩护。比如，就教委来说，按章办事、按理出牌、令行禁止绝对是学校应尽的义务；但就学校来说，非常之事，行非常之宜，且作为独立法人，其在事关学生健康的不可抗力面前，孰轻孰重，难道就没有自主权利，还需要“早请示，晚汇报”吗？如今的教育生态，上至顶层设计，中至格局基调，下至操盘把控，都极为重视学生的身心健康，“生命”“关怀”“尊重”等词汇，也作为一种价值观，得到了越来越多人的认可，应该说，这是时代的进步，也是大势之趋。但若仔细分析，就会发现这种“进步”，并非如口头、文件、会议、报告中那样纯粹和光鲜，而是被行政化等外来因素所左右，有时候，这种扰动和裹挟足以抵消进步的意义，甚而变成教育版的权利游戏和利益攫夺。
　　举例来说，当地教委也意识到雾霾的危害，所以要求“一律停止户外活动”。但这种制度设计和模式思维，无法考虑到各校的实际，更无法从“生命”的角度做出更具弹性和人性的优化选择。比如，孩子虽然可以“停止户外活动”，但他们的上学、放学，包括家长的接送，依然免不了“户外活动”，若由此导致交通意外，谁人担责？再如，有过敏、哮喘等相关诱发疾病的孩子，又该作何选择？如此种种，不再赘述。每一个疑问的背后，其实都指向一个具体而独特的孩子，也只有那些天天相陪着的父母、老师、学校才可考虑到。请问，孩子们的权利在哪里？
　　由此推及，在“雾霾停课”事件中，当很多人仍在不遗余力地讨论“健康”“PM2.5”，乃至于建议气象部门“精确预报，分级设限”时，我们是不是应该关心一下教育的权利、学校的权利，能否在与传统的权力部门遭遇时得到尊重和保全？且不说教育去行政化的遥遥无期，亦不谈行政系统在“走程序”上时效性、适变性上的短板，仅就“权力边界”而言，就似乎已被篡改和模糊，更不用说权力的制约意识和敬畏意识了。
　　我们希望，在教育的环境里，至少在“权利”与“权力”狭路相逢时，后者能被关进笼子中。“千人之诺诺，不如一士之谔谔”，在现实的博弈中，像北大附中这样坚持“不听话”的毕竟是少数，我们不知道今后还有多少次雾霾天，也不清楚除北京外，还有多少地区即将雾霾，但我们真的需要看得更清晰一些，对教育，对权利和权力，对未来。（2014.3.12）