公民与公民教育辨析

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公民与公民教育辨析


南京师范大学道德教育研究所　高德胜　李松梅

近年来，公民教育又成了教育理论研究和实践探索的热点之一，但对公民涵义的理解还存在诸多歧义，导致对要进行哪种公民教育并不明确。实际上，对公民起码可作民主公民、国民、公共人三种理解，相应的就有民主公民教育、国民教育、公共人培养等三种公民教育形态。既然如此，就不能笼统地倡导公民教育，而应有一个清醒的选择，并探索中国公民教育的独特道路。

    近些年来，公民教育的呼声此起彼伏，表现在政府文件予以认可，学者研究给予论证，学校实践加以探索。但仔细斟酌，各人所用，词虽一个，所指却大相径庭，甚至南辕北辙。公民概念，在我国没有文化传统根基，是一个地道的西方舶来语。即使在来源处的西方，“公民”这一词汇的歧义也很多，比如用词上“civic”与“civil”的细微差异，已经透露出理论渊源、背景、立场和价值预设的不同，而我们则一概以“公民”转译，恰好淹没了这种微妙而重要的差异。因此，在呼吁、倡导公民教育之前，很有必要静下心来想想：你说的公民是什么含义？你要进行的是哪种公民教育？

    一、何谓公民？

    诚如舒克所说，当代学术研究领域和教育实践领域对“公民”一词的使用非常宽泛，“差不多将它当作了一个空的容器，使用者们可以随意往里灌注他们自己的社会和政治理念”。[1]但仔细琢磨，无论里面装了什么理念，都脱不了政治权利人、国民资格、社会之公共人等三种模型。也就是说，我们起码可以区分出在三种不同意义上的公民概念。

    1．民主公民

    公民思想与实践的源头在古希腊。如果一个人只能臣服于他人或外在的机构，那他就是一个被统治的臣民；反之，一个人只是使别人臣服，那他就是统治者。这两种人其实都不是公民。只有在人“既是统治者又是被统治者”（亚里士多德语）时，他才是公民。因此，公民最古老的意义，其实就是政治上的自我治理。虽然经过历史的风尘，公民概念不可避免地沾染了不同时代的“颜色”，但这一核心意义仍然存在。正如史密斯所说，无论公民概念附丽再多其他因素，其核心意义依然是指在一个某种形式的民主政体下有权以某种方式参与政治的人。[2]只不过，“政治上的自我治理”已经转化为现代意义上的民主体制及对这一体制的影响与参与。

    因此，理解这一意义上的公民概念有两个维度，一个是统治（政治）的体制（公民产生、生存的政治条件），一个是参与这种体制的权利。克罗斯利认为，“公民身份仅存在于具有分化的、合理的政治体制的社会中”，[3]而这样的政治体制，在很多人那里，不言而喻就是指资本主义的三权分立、多党竞争、司法独立、言论自由等制度。公民（参与）政治权利包括主动的影响政治运行的权利和免受政治压迫的权利。前者包括诸如选举权和被选举权，组织参与政党、集会等，后者包括人身自由、言论自由、信仰自由、私有财产神圣不可侵犯，以及批评、反对政治决策等权利。马歇尔将这两项权利区别开来，将主动参与政治的权利视为“政治的要素”，将免受政治压迫的权利视为“公民的要素”（civil element），[4]影响甚广，实际上，这些要素反映的都是公民的政治权利。斯金纳认为，个人作为一个国家的公民，必须具备两个条件，一是有能力（power）采取行动，一是不存在依附、不存在干涉、能够自我实现，[5]说法不同，其实表达的是同一个意思。

    民主公民与资本主义国家相伴相生，资本主义国家为现代公民的诞生和存在提供了社会和政治条件，而现代公民的存在也使资本主义社会得以发展和再续。正是因为现代意义上的公民诞生于资本主义国家，也正是资本主义国家首先为现代公民提供了存在的社会和政治条件，所以很多论者由此推论，只有在资本主义国家才有真正意义上的公民，或者说现代公民只能存在于资本主义国家，所谓“只有在西方才能找到公民的概念”。[6]这种唯我独尊的观念不为很多后发国家所认同，很多论者认为民主公民虽然与资本主义国家有着息息相关的密切联系，但并不能为其所独有、独享。但由于后发国家在经济方面的劣势和封建历史的负担，导致在文化与价值方面的底气不足，在此一问题的争论中处于守势。反过来，对方则咄咄逼人：“在‘非民主’的共和国中，即使使用‘公民’一词，却缺乏公民概念中的核心内涵——亦即政治参与。在此情形下，称其为‘国民’远较‘公民’来得适当。”[7]

    2．国民

    作为群体动物，人必须获得群体身份（资格）去过群体生活，而不同的群体则决定了这种群体身份的特点，比如村民、乡民、市民。公民则是人相对于国家这一政治群体的资格，所以公民的参照概念是国家。“公民概念的核心部分是指公民享有一种面对国家的资格、地位或权利。更确切地说，公民权利的反面诠释即指国家对其成员所应尽的义务。”[8]说一个人是某国公民，实际上也是说这个人是这个国家的国民（nationals）。因此，在很多语境下，公民指称的是一种国民资格，是国民的别称。

    国民者，一国之民也，对国之统治体制没有特别的要求，所以，国民概念与民主公民概念相比有更大的包容性。当然，国民与臣民也有所不同。国民是相对于民族国家而言的，个人归属于某种形式的共和国，而臣民是相对于君主国家而言的，个人臣服于特定的个人（君王）。在一国之民的意义上，国民概念大于所谓民主公民，或者说民主公民只是国民之一种，除民主公民外，国民还有其他形态。另外，国民，一国之民，这里“国”处在主导地位，而“民”处于从属地位，这与民主公民概念中突出公民，强调公民对国家的戒备与制衡有不同的意味。正是源于此，一些有优越感的西方国家学者，只承认非西方国家有国民，不承认这些国家有公民。还有一点，公民从一开始就与政治脱不了干系，政治意味深长，而国民之国多是现代意义上的民族国家，所以国民与民族有更亲密的关系。如果说公民标识的是一种政治身份的话，那么国民则更多地标识为一种民族身份。

    3．公共人

    近年来，公民有从一个比较严格的政治定义（参与政治生活）向社会学意义上的界定（参与公共生活）转移的趋向。一方面在于，参与公共生活是本来意义上的政治，所谓“人是政治的动物”就是在这个意义上讲的。在一定意义上，参与公共生活意义上的公民概念是对古希腊传统的一种现代回响。另一方面也在于现代人对国家的期望回落，不再奢望国家解决一切问题，认识到国家的有限性及这种有限性的益处，转而将目光投向各种层次的人类结合体。

    作为公共人意义上的公民，依托的是市民社会。市民社会是由超越个人的人类结合体组成的，它首先不是个人领域、私人领域，但市民社会同时也未达致国家，或者说并不包括国家，是个人与国家间的一个中间领域。作为中间领域的市民社会，以国家为存在的前提，对国家有一定的特殊要求，即国家起码是有限权力的国家，否则就无法存在不受干预的自由社团；对个人也有一些要求，要求个人必须有“市民风范”或“市民美德”，否则市民社会也没有存在的根基。至于何为“市民美德”，虽然众说纷纭，但基本的共识还是有的，比如公共利益优先，即：作为市民社会的成员，随时准备节制个人或特定群体的特殊利益，将超越个人的公共利益置于首要位置；又如公共理性，即：市民间在发生观念和利益分歧时，不是从个人固有观念、利益和偏好出发，而是从公共利益、公平正义出发来寻求共识。

    作为公共人意义上的公民，就是存在于市民社会、具有市民美德的人。这种意义上的公民，政治（现代意义上的政治）意味淡化，社会意味深长，是现代人的一种社会存在形态。一些学者，比如阿伦特、鲍曼，对人的这种社会存在形态推崇倍至，为其没落耿耿于怀、忧心忡忡。也难怪，与现代社会伴随始终的是个体的诞生、发展与极端化，人类生活沦落到“每个人对所有人的战争”这种可怕境地的端倪已经显现，在局部甚至已经是现实。另一方面，作为公共人的公民也得到了现代国家的普遍欢迎，因为这种意义上的公民与政治保持一定的距离，对国家政权的压力相对较小，“对于许多现代共和体制下掌握着权力的人们来说，他们事实上巴不得他们所治理的人们从低于国家层次的，通常是非政府组织的角度，按照公益服务意义上的‘好公民’标准，而不是更强健的政治行动意义上的‘好公民’标准，来认识理解公民权的涵义”。[9]

    二、哪种公民教育？

    既然有不同的公民概念，那么公民教育也有不同的种类。基于此，我们就有必要分析人们所理解的公民教育到底是哪种公民教育。

    1．（民主）公民教育

    很显然，我们国家的很多论者所理解的公民教育就是民主公民教育，或者说基本上是民主公民教育。西方国家基于“民主政体必须有热心于政治参与的公民”的考虑，在公民教育中突出自治、权利、平等、参与等价值，虽然这些价值有一定意义上的普遍性，但按理说，这只是对公民教育的一种理解，但我们很多人却将这种理解作为“标准答案”，以为公民教育本该如此，比如有论者就直言不讳地认为“公民教育的基本目标是培养与民主政体相一致的公民意识”。[10]至于那些由西方人主导、中国人配合的所谓公民教育合作实践项目，*更不可能将公民教育另作他解。

    这样理解，其实难怪。首先，政治意义上的公民是公民最为古老的含义，虽然我们可以使用一个名词而忽略其内在意义，但其本来意义往往有顽强的生命力，会在不知不觉中影响使用者的理解。第二，西方国家的经济文化强势，尤其是对其政治制度及其背后价值的自信，导致其有自觉不自觉的价值输出冲动，而一些非西方国家由于经济文化上的落后，对自身政治制度存在着口头上的自信和实际上的不自信，自觉不自觉地认同了西方价值，并将其视为标准。第三，公民及公民教育非我国文化传统所固有，而时代却要求我们不得不直面公民及其教育问题，于是，向公民及公民教育的发源地借鉴就成为一个现实的选择。在借鉴与拿来的过程中，稍不小心，就会被其文化惯性拉过去。第四，我们国家封建文化的旧势力依旧强大，而现实的政治文明进程虽然取得了巨大进步，但仍然不能让人满意。比如，有深厚积习的“官本位”思想既阻碍当政者“执政为民”、依法治理，也阻碍国民对执政者进行监督，运用法律武器保护自身的合法权益。

    不论有多少理由，将公民教育理解为西方意义上的民主公民教育都有无法克服的矛盾。首先，以国家为范围的公民教育，都是与特定政体的维护有关，或者说都是为维护特定政体服务的，美国如此，中国也是如此。因此，在中国目前的政治体制下，要进行与西方国家的政治体制相匹配的公民教育，显然行不通。第二，即使不问政治上是否正确，这样的公民教育也没有存在的土壤。杜威的观点尽人皆知：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[11]也就是说，学校所进行的公民教育虽然自有其价值，但特定政治体制下的政治社会生活更具有公民教育意义。把公民教育孤立起来，只看作学校的责任，显然有悖事实、有悖常识。“公民身份教育是一种成人的、终身的过程，教育的内容、方法和目标随着人们发挥其公民职能的政体和社会的不同而有差异，否则这样一种观点是不明智的。”[12]也就是说，西方国家政治体制的运行本身就是在进行他们所谓的民主公民教育。因此，不难想象，在我们明显不同的政治体制下进行西方式的民主公民教育，无异于“地上养鱼”、“水中放羊”。其实，不太可能存在与政治背景相分离的公民教育。第三，西方国家的学校机制与其政治体制是同构的，共同培育他们所需要的民主公民。我们的学校机制与我们的政治体制也是同构的，无法提供所谓民主公民所需要的学校制度及相应生活。有研究者发现，在我们国家进行公民道德教育有一个组织困境，即学校组织的个人性、私利性特征无法满足公民道德教育对学校组织公共性的要求。[13]这一发现很有启发性。换个角度，道理是一样的，即派生于我们政治体制的学校组织，也无法为所谓民主公民教育提供组织支持，同样存在着组织困境。

    2．国民教育

    与将公民教育理解为西方性的民主公民教育不同，一些文件和学者所说的公民教育，实际上是指国民教育。首先，这种公民教育虽然也有政治参与的要求，但更突出对现行政治的拥护与认同。或者说，这种公民教育将对现行政治体制的拥护与认同视为政治参与或政治参与的主要方式。对国家，尤其是对政府的拥戴与忠诚被放在了显要位置。第二，这种公民教育突出公民作为一国之民的义务。这种公民教育往往虽然承认法律赋予的权利，但更强调作为公民的义务，将承担义务作为获得公民资格的前提条件。第三，这种公民教育的注意力不单放在政治参与上，而是从民族国家的立场出发，将文化与民族认同纳入教育目标，着力培养的是既拥护现行政治，又认同本民族文化传统、守法爱国的国民。

    这种意义上的公民教育，或者说国民教育，我们已经做得相当好了。首先，学校由政府举办，能够潜移默化地塑造现行政治体制所需要的公民。从学校层面看，学校有党组织，有书记，有行政机构，有校长，这与政府机构的内在机制是一样的；从班级层面看，小学有少先队组织，中学有团组织，再配以相应的班长、干部，两个层面都是对党政机构的摹写。也就是说，即使没有专门的国民教育，只要学校在上课、在运行，这种教育就在发生作用。第二，我们国家向来重视历史文化教育，对历史，尤其是近现代史的教育很重视，从小学开始就有相应的课程，这对民族文化认同和民族精神的培育起着巨大的作用。第三，爱国主义教育始终是学校教育和社会教育的主题，“主旋律”的强音一直响亮。第四，近年来，民主法制教育有所加强，依法治国的精神在学校教育中得到倡导，在强调公民义务的同时，也在培育学生作为公民的权利意识。

    如果公民教育是指国民教育的话，我们确实已经做得很好。西方国家的所谓民主公民教育其实也是另外一种形式的国民教育。当然，我们的国民教育也是有改进的余地的，比如应该更加彰显个人权利、民主与法制意识、批判与监督意识等；学校外的社会生活应该多一些正义和正气，少一些以权谋私、贪赃枉法，政治文明程度有待显著提高；学校内部要再多一些民主成分，使学生作为学校生活主体的地位得到真正落实，保证学生能够真正参与学校制度的设计与制定等。

　3．公共人的培育

　既然有很多人将公民理解为活跃在市民社会的公共人，那么他们所理解的公民教育就是公共人的培育。比如，在公民教育领域出现的“公共性”、“公共理性”、“公共精神”、“公民德性”、“公共美德”等词汇和概念，反映的就是这一思想。

　 将公民教育理解为公共人的培育有诸多优势。这是一种摆脱了意识形态负担的思路。虽然我们可以说“民主公民教育”不是资本主义国家的专利，但毕竟这种教育发端于西方资本主义国家，与资本主义政治及其意识形态有千丝万缕的联系，拿捏不好，就会遭到政治上的猜疑。而国民教育则总是要面对政治灌输、意识形态说教的指责。虽然公共人所依托的市民社会，有各种先决性的政治制度条件，但公共人却是任何一种社会形态都需要、都存在的。如前所述，将公民理解为低于国家层次的社会身份，既转移、减轻了人民对统治者的关注，又有利于帮助政府解决各种社会问题，受到了各种社会形态的政府的普遍欢迎。同样，公共人的培育稀释了公民教育的政治浓度，对政治统治的直接关注度小了，受到政治当局反过来的关注度也小了。

更重要的是，公共人的培养是我们国家社会事业进一步发展的迫切需要。在计划经济时代，国家的“有形之手”伸得很长，也养成了老百姓对政府的依赖。在实行市场经济的今天，很多事情要靠“无形之手”来调节，政府的阵线收缩，社会的很多事情要社会自己来调节和解决，不能什么都指望政府。“个人一政府”这样两极化的模式已经不适应社会发展的需要，在这两极之间应该有另外一极：市民社会。而市民社会是由公共人建构的，没有公共人也就没有真正意义上的市民社会。市民社会的存在能够最为有效地孕育、锻造公共人，而在市民社会尚未真正建构起来的情况下，学校教育对公共人的培养就显得尤为重要。

    在培养公共人的时代任务面前，中国面临着更为复杂而艰难的局面。西方国家面临的挑战是公共领域（或者说是市民社会）的解体和公共人的衰落。在商业大潮的冲击之下，过去的公共空间变成了商业空间，公共人也随之衰落，朝纯粹的消费者蜕化，社会的团结与凝聚成了大问题。作为后发国家，这样的变化我们也未能幸免，同样侵袭着我们社会的每一个角落。与西方国家不同，我们没有市民社会的传统，公共领域向来虚弱，公共人的形象还没来得及树立。如果说西方国家是“成熟的公共人”在商业雨水的冲刷下正一步步消融，我们国家则是“未诞生的公共人”或者顶多是“处在婴儿期的公共人”正面临着狂风暴雨的侵袭。如果任由这样的趋势发展下去，总有一天，我们就不得不过“一个人针对所有人的战争”这样恐怖的生活。因此，学校理所当然地应该承担起培养公共人这一艰巨的时代使命。

    经过以上分析，我们知道简单地呼吁公民教育并不是问题的关键所在，关键在于如何理解公民概念，倡导哪种公民教育，或者说中国公民教育的独特道路在哪里。西方式的民主公民教育并不适合我们，国民教育需要改进，而公共人的培养需要加强。基于这样的现实，以不断改进的国民教育为基础，吸收民主公民教育的合理内容与方法，突出公共人的培养，也许就是中国公民教育的独特道路之所在。