中国大陆校本课程开发与研究概括

教师之友网

中国大陆校本课程开发与研究概括



广东省深圳市罗湖区水库小学　方　沁

摘　要：中国大陆推行教改中的一个重要决策就是推广校本课程，在校本课程的研究与开发中遇到了许多实际操作的问题，本文通过学校、教师、学生、家长各个层面做了简单分析。

关键词：校本课程；课改；课程设计

引言

教育部2001年6月8日印发的《基础教育课程改革纲要（试行）明确规定》：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应。”在新一轮课程改革中把小本课程开发放到了首要位置，学校可以根据自身情况研究和开发校本课程，这顺应了国际课程改革的潮流，校本课程适应了学校自身教学特色和学生情况的发展，符合现代教育发展中的人文化与民主化。那么在课程改革中，校本课程的实施遇到了哪些问题呢？在推行校本课程中，是否校本课程能使课程教学有效地进行呢？本文针对这些问题，通过政策、学校、教师、学生各个层面尝试分析。

1．校本课程的背景

校本课程是教育思想观念的改变。在以往的教育改革中，我们的课程决定往往是从上到下，由教育专家决定，不论是国家课程还是地方课程，课程决定都是由中央决定。国家统一开发课程，课程设计、课程目标都由教育专家研究决定，这种课程决策模式是权力集中化的体现。这种课程模式无法照顾到学生的个别性差异，按照现代社会的发展，教育学要照顾到个人的发展，在权力集中的课程模式下，这种统筹教育无法满足现代教育的需要。课程改革的地方是学校，在学校推行校本课程，教育的决策者由教育专家转变为教师与行政领导，这些学校的教育管理与教育实施者能更清楚地意识到自己教学环节所欠缺的因素。学校能根据自己的办学理念与办学宗旨，根据自身情况，充分考虑学校师生的特点，有针对性、有目的性的开发课程、管理课程。国家的课程目标针对的是全国大多数的学生，考虑到了学生学习的共性，但没有考虑到学生的特性，校本课程还能灵活的满足不同学生的需要。

2001年6月8日，新世纪伊始，教育部就印发《基础教育课程纲要（试行）》，《纲要》指出：“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推动素质教育。新课程的培养应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”《纲要》中提到的新教育理念，要求我们在教育中灌输新的思想，以人为本，校本课程很好地体现了这一新教育理念与教育思想。

2．校本课程的前景

校本课程的提出是把课程决策的权利下放到学校为前提的，课程决定的权利不再集中到教育专家与教育政府机构的手中，校本课程在这样的灵活机制下，才能不断发展。校本课程的适用群体是本校的师生，应该有针对性，不是每个学校都能适用于同一份课程。要充分考虑师生的个别性。校本课程的开发主题是学校的行政人员与教师，只有教师是最接近学生的群体，他们知道学生的需求与困惑，校本课程反映的是学生的需求与教师的愿望。校本课程的设定主体，需要具备一定的课程管理与开发的理论知识与课程评价的策略，只有理论与实践相结合，校本课程才能有辉煌的前景。再者，校本课程的实施还需要学生家长的支持与配合，在如今社会以分数为评价标准的教育体系中，推行小本课程，是否能为学生在应试时取得好的成绩呢？如果分数不优异，那么家长的反对也许会让校本课程的推行无疾而终。校本课程是新课改的重要决策，符合现代教育发展理念，但在推行与实践中，还需要不断地改进。

3．决定因素

3．1教师

学校课程决定并不是行政领导专项工作，教师才是课程决定的主体，教师与行政领导是合作的关系。教师是课堂的组织者，教师在课改中起到关键的推动作用。教师在教学中，可以根据学生学习的特点选编教材、组织教学。相同科目的老师也能相互交流，一起讨论，并在新老教师中结对子，以老教师代新教师。在自己设计，自己执教的课堂中，能有更多的激情，学生在老师的带动下，更能有效地开展学习。教师有课程决定的权利，那么在教学过程中，教师也会不断地审视、批判，在实践中改进，在课堂中找到问题，解决问题。

3．2学校行政领导

行政领导是学校的管理者，是学校的办学理念、办学特色的推行者。行政领导的管理风格影响着校本课程的研究与开发。在民主的领导下，校本课程的设计者能够各抒己见，在不同问题上的讨论能够更加深入。在民主范围下，学校课程决定的成员能够团结在一起，面对问题时能一同克服，在思想自由的环境下能充分发挥自己的才能。但如果行政领导不能充分考虑每一位设计者的观点，而是以个人的意志为主导，那么这样的课程设计就会变得十分狭隘。再者，行政领导不让教师有「说话」的机会，这会导致教师消极工作的后果。

3．3家长

在现代教育社会中，家长对子女的教育越来越重视，不少教育专家认为家长也应该参与到课程决定中。在学校的校本课程中，也需要有家长的参与与支持，但在实际操作中，家长并不是像所预期的那么配合，往往是应付了事。再者，由于他们的自身成长环境于教育北京影响，不少家长是为分数论，他们不一定认可学校的校本课程，他们认为分数才是教育所追求的一切，那么面对这一类家长，校本课程就很难推行。又或者部分家长对学校所持教育理念有不同看法，那么在参与小本课程中，他就会显得消极应对。面对这样的家长，学校的教育设计者就会动摇设计理念，找到一条中庸的道路，但往往效果都不好，到最后，我们的校本课程就只能是空有其表。

3．4学生

学生在校本课程中的设计对象，在学校设计校本课程的环节中，可以把自身的感受反馈给教师，教师根据学生的接受情况设计课程，在课堂中通过学生的反馈不断改进。学生独立自主的尝试，在学习能力以及自身素质都能有所提高。

4．校本课程局限性

“课程作为一种事实，不是孤立的存在相反，课程具有特定的社会形式，并体现了某些利益，这些利益均是支配群体与从属群体相互之间及其内部不断斗争的结果课程不是某种抽象过程的产物，而是通过各种可以识别的社会运动和社会群体的冲突妥协及联盟得以产生的”（阿普尔，美）课程在施行中会与不同阶级产生不同矛盾。

校本课程是针对学校设计的，设计者是学校行政领导以及教师。校本课程的可行性评估也是学校教师，教师对于课程的设计并不俱有专业性、科学性的知识。教师知道学生的需求，但却很难把这些需求反映在课程设计中，教师有教学的实践经验，但却缺少课程开发的实践能力，也缺少评估手段。再者校本课程强调学生的个体差异性，针对学生的兴趣设计课程，但是学生往往是对活动类的课程有兴趣，对于知识结构类较强的课程没有耐心，设计者针对学生的兴趣方向设计课程，忽视了课程的科学性与学科性，对于学生掌握的知识范畴没有科学的分配，那么会导致学校教学水平无法提高，校本课程不能达到预期效果。

学校的校本课程如果只追求形式化的效果，并不是有理念、有规划深入地开展，这对于本身就工作繁重的教师来说就是加重了负担。再者，如果学校的校本课程没有考虑到教师的水平，期课程难度超过学生与老师的接受水平，则势必很难推广。

对于国家来说，经济发展程度不同的地区其教育水平也不同。校本课程在注重个性的发展时没能兼顾共性的发展，每个地区的教育水平参差不齐，在讲究公平性的高等入学考试中，经济发达地区所受教育的学生就比经济贫困地区的学生占有优势。

5．反思

校本课程是新教改提出的最重要的决策，其理论知识引入我国的时间还很短。我国现代教育发展水平还处于起步阶段，许多理论知识还不够充分，并且我国的教育工作者对于实行推广校本课程经验仍不充分。对于如何将我国的传统教育理念与国外教育理念相结合，共同设计出具有中国特色的课程体系，还需要教育工作者与教育决策者共同努力。

5．1理论不能运用于实践

我国的教育专家对于校本课程的认识处于理论层面，研究没有针对实际操作，在教育研究中，没有一套可操作性的教本课程研究方法。我国教师的素质参差不齐，欠缺设计课程的知识能力，也没有以为可以胜任的课程领导。教育研究着与校本课程设计者缺少沟通，理论与实践脱节。

5．2观念上的约束

我国的教育考核多是以考试成绩为标准，有升学压力，导致学生、教师、家长十分看重分数。对于学校开发校本课程，家长认为学生的学习应该以应试为目的，不理解也不支持学校的做法。对于教师，年纪大的教师已经建立起了自己的一套教学模式，很难转变，不愿意受到干涉，也不愿意与其他教师沟通，在推行校本课程中，害怕冒险，不愿意尝试新的课程设计。

5．3经济条件差的地区很难推行

在经济发展比较贫困的地区，教育师资、教育物资有限，没有资金和资源推行校本课程，校本课程只能在经济发达地区和教育发展水平占优势的地方开展，推行校本课程重视了学生的个性，兼顾了各地去学校的自身发展水平，但不利于全国的教育水平提高，学生的共性没有得到体现。

【参考文献】

1．中华人民共和国教育部（2001）。基础教育课程改革纲要（试行）。北京：中华人民共和国教育部。

2．王素芸（2000）。教师课程决定自主性之探究。教育与心理研究，26，页235-254。

3．林智中（2008）。香港教科书政策的理念和实践。教科书研究，1（2），页29-44。

4．[4]蒋建华．知识权力课程走向多样化的义务教育课程政策研究[D]．北京：北京师范大学，2003

5．[3]罗生全，靳玉乐．课程作为文化资本的话语构建机制探讨[J]．教育研究与实验，2007