我国课程与教学论教材内容体系建设瞻望

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我国课程与教学论教材内容体系建设瞻望



韩华球*

摘　要：近年来我国学者构建了较具典型意义的三种课程与教学论教材内容体系：依据外域学者的有关理论,建构“课程与教学整合论”的内容体系;采用相对分离的组合形式,综合反映有关课程论和教学论的研究成果;从文化哲学观的视角,重建一种具有“开放”“整合”与“整体”特质的现代课程与教学论内容体系。上述三种教材内容体系各有其特点和值得商讨的问题。据此，在构建课程与教学论教材内容体系时，应特别处理好国内与国外、理论与实践、课程论与教学论、体系内部各范畴之间的关系。

关键词：课程与教学论；教材；内容体系；建设策略

在教育学学科中,课程与教学论处于主干和核心的地位。新中国建立以后,我国教学论工作者在借鉴苏联教学论研究传统的基础上,以马克思主义哲学认识论为指导,积极探索并形成独具特色的教学论研究体系。近二十年来,西方课程与教学论的研究成果得以大量引进国内,极大地拓宽了课程与教学论研究者的视野。然而,中西课程与教学论的研究范式存在较大差异（具体表现在研究视角、概念、范畴及方法等方面）,这导致了课程与教学论学科在理论解释和实践指导两方面的功能都遭遇了一些困难。当前,这种困难尤其体现在课程与教学论教材内容体系建设上。如何系统整理、吸收国内外课程与教学论研究的优秀成果,并以此为基础构建本土化的现代课程与教学论教材,成为当前面临的亟待解决的课题。

一、概况

新中国建立以后,我国学者受苏联研究传统的影响,只是把课程论作为教学论的一个组成部分,倾向于“大教学（论）、小课程（论）”的体系。教学论学科内容体系大致可以用如下图式来表述:教学论=本质规律论+过程内容论+原则方法论+组织形式评价论。这种教材内容体系是从当时我国社会经济、政治和教育的发展需要出发的。即国家从教育制度上强调统一性,特别重视对课程的统一管理,不要求或“不需要”学者们开展大范围的课程理论研究。当代,课程与教学一体化改革已成为国内外教育改革发展的基本趋势,课程论与教学论整合也已成为理论研究的主要取向。为此,一些学者对已有“课程论”与“教学论”诸多知识和经验范畴进行整理,以建构课程与教学论教材内容新体系。

本文以近年来出版的较具典型意义的三种课程与教学论教材为例,概略介绍我国课程与教学论教材内容体系建设的进展情况。（见表1）

表1　三种课程与教学论教材内容体系

教材名称	编著者	出版年	内容体系安排（章目）
当代教师进修丛书·课程与教学论	张华著	上海教育出版社2000年	第一章　课程与教学研究的历史发展 第二章　课程开发与教学设计的基本模式 第三章　课程与教学的目标 第四章　课程内容与教学方法的选择 第五章　课程与教学的组织 第六章　课程实施与教学过程 第七章　课程与教学的评价 第八章　课程与教学研究的发展趋势
高等院校小学教育专业教材·课程与教学论	王本陆 主编	高等教育出版社2004年	第一章　绪言 第二章　课程的基本理论 第三章　课程目标与课程内容 第四章　课程实施与课程评价 第五章　校本课程开发 第六章　教学的基本理论 第七章　教学目标与教学功能 第八章　教学模式 第九章　教学方法 第十章　教学手段 第十一章　教学组织形式 第十二章　教学管理与教学评价
普通高等教育“十五”国家级规划教材·现代课程与教学论学程	黄甫全 主编	人民教育出版社2006年	第一编　课程与教学概论 第一章　绪论 第二章　课程与教学基础 第三章　课程与教学本质 第四章　课程与教学理论 第二编　课程与教学系统 第五章　教育内容 第六章　学生成长 第七章　教师发展 第八章　课程与教学的协作参与 第九章　环境开发 第十章　课程与教学系统结构 第三编　课程与教学过程 第十一章　课程研制过程 第十二章　课程规划与设计 第十三章　课程与教学目标 第十四章　课程结构 第十五章　课程资源 第十六章　课程实施与组织 第十七章　校本课程开发 第十八章　教学媒体 第十九章　教学组织形式 第二十章　教学过程 第二十一章　教学方法 第二十二章　教学策略 第二十三章　学习方式 第二十四章　课程与教学评价 第四编　课程与教学美学 第二十五章　课程与教学审美 第二十六章　教学艺术

从教材内容体系的总体设计思路来看,张华著《课程与教学论》依据“课程与教学的基本原理”[1],建立了“课程与教学整合论”的内容体系;王本陆主编《课程与教学论》“将课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称,在内容安排上采取课程问题与教学问题相对分开的论述方式,先讲课程,后讲教学”;黄甫全主编《现代课程与教学论学程》按照课程与教学的文化哲学观,从课程与教学活动的“本体/本原追问”“空间存在”“时间进程”“价值活动”和“审美发展”等多个维度,梳理出当代课程与教学论的新内容体系。

二、特点及问题

上述三种课程与教学论教材内容体系各具特色,具有一定的代表性:第一种试图依据外域学者的有关理论,来建构“课程与教学整合论”的内容体系;第二种试图采用相对分离的组合形式,来综合反映有关课程论和教学论的研究成果;第三种试图从文化哲学观的视角,重建一种具有“开放”“整合”与“整体”特质的现代课程与教学论内容体系。这些探索有效地促进了我国课程与教学论教材内容体系建设,不过在理论与实践上也不同程度地暴露出一些问题。

第一,借鉴国外（主要是西方）理论来建构课程与教学论教材内容体系,利于教师较系统地了解国外课程与教学论研究的历史和现状,开阔研究视野。这无疑是非常有益的。不过,这种教材内容体系有意或无意地忽视对几十年来国内教学论研究成果的吸纳，这与教材的特性之一──体现本领域学术发展的基本成果──不相吻合。当然,这部教材主要用于教师进修,对于已经具备基本课程与教学论知识的教师来说,有其合理性的一面。另外,它对本国教育现实的关照不够。国外相关课程与教学理论毕竟是在国外的土壤里孕育、生发出来的，它们试图解决的是不同国家、不同时代背景下的一些重大现实问题。因此,我们不可能指望将其直接应用于本国教育现实。而教材尤其需要关照教育现实,特别是广大中小学教师的日常教育教学实践。实践证明,全盘改造极易“水土不服”,而被现实所拒斥。从世界范围来看,对于现代至当代课程与教学论及其关系研究和实践,有两个不同的传统或范式:一是以英、美为代表的课程论为主导的话语系统;一是以德、苏为代表的教学论为主导的话语系统。前者把教学论纳入课程论系统来研究和实践;后者把课程论纳入教学论系统来研究和实践。两者各有特色、各有利弊,何去何从,要看本国的国体国情、文化教育传统和现实情境。显然,我国属于后者的研究和实践范式。[2]因此,所谓课程论与教学论的整合,绝非以课程论“吞并”教学论那么简单。

第二,“组合式”的课程与教学论教材内容体系,将课程与教学论视为课程论和教学论的合称,力图较全面地反映课程论和教学论两个学科所取得的成果,在内容安排上采取课程问题和教学问题相对分开的论述方式,先讲课程,后讲教学。这充分考虑到了我国课程论与教学论的研究现状和当下广大中小学教师的理论接受水平,比较符合教材建设须循序渐进的客观要求,因而比较实用。此外,教材编者也强调要注意课程论和教学论之间的内在关联性,突出两者之间的互相嵌入关系,讲课程问题时考虑到教学的要求和条件,讲教学问题时则把课程作为教学要素纳入进来。不过,这种教材内容体系的安排毕竟是权宜之策。其中一些专题如“课程目标”与“教学目标”“课程评价”与“教学评价”似可考虑实现进一步整合;部分专题还只是孤立地就课程谈课程,就教学谈教学,未能很好地“突出两者之间的互相嵌入关系”。这在某种程度上给人以“两张皮”的印象,尚不能说是理想意义上的“整合”,需要从内在逻辑上加以进一步整合提升及合理化。

第三,从文化哲学观的视角构建课程与教学教材内容体系,将“课程研制（开发）过程”作为课程论与教学论的整合机制,力图实现二者的深度整合,给予了我们一种前所未有的“开放”“整合”与“整体”的思维和行为方式。在这样的方式里,课程与教学作为一种特殊文化现象,实质就是人的自我学习生命存在及其优化活动;而作为一种特殊精神文化的课程与教学论内容体系,就是人们进行课程与教学研究的特殊生命存在及其优化活动的知识与经验形态。这种体系安排首次提出将“课程研制（开发）过程”作为课程论与教学论的整合机制,给人以耳目一新之感,利于我们从文化哲学观的视角深层次地理解课程与教学。但这种教材内容体系尚需解决以下两个问题:一是将课程与教学论作为一门与教育学相似甚至并列的学科对待,其内容体系显得过于庞大（共26章,80余万字）,作为教材使用需考虑“瘦身”;二是虽从不同维度将教材内容分为几个相互联系的领域,但每个领域内部各范畴之间的逻辑关系还未完全理顺,有待进一步深化研究。

三、建设策略

针对以上教材建设实践中出现的问题,笔者认为未来我国课程与教学论教材内容体系建设应特别注意处理好以下几对关系。

（一）国内与国外

任何教育思想或理论都有其产生的土壤,离开了那片土壤,思想或理论的鲜活性和普适性就会受到不同程度的影响。“对中国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践之中,不能用具有浓厚西方色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解中国的社会现实和规引中国人的教育实践。”[3]近百年来中国的教育学研究,总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”,习惯于将国外教材简单地“舶来”,或者是从相关学科中“移植”而来,包括移植问题、移植研究方法、移植研究和理论的逻辑,甚至习惯于站在别的学科立场说话,缺少的恰恰是最重要的教育学自己的研究立场。[4]449

注意借鉴其他学科的思想方法和分析框架、借鉴各种外来教育思想资源和行为参照,这在教育学学科发展初期是十分正常的。但是,随着研究的深入,外在思想资源的本土化、本土化背后的本土性探究的价值就会逐渐显现。无论是对相关学科思想与理论的借鉴,还是对国外课程与教学理论的移植,最终将转向本土原发和本学科原创的创新性研究。提倡原创并不意味着拒绝向外来理论和相关学科开放,关键是要从教育学自己的立场,或者从本土的立场,去留意和发现原发性问题、去搜集和占有原始性素材、去追求研究结论的独特性和创新性。课程与教学论教材内容体系建设必须扎根中国土壤。当前的课程与教学改革,事实上既向课程与教学论研究提出了原创性要求,又为原创提供了丰厚的土壤,我们的资源意识不能只是停留于国外,而必须珍视我国传统文化中蕴涵的、至今仍具有现实意义的丰富文化遗产。近年来只有很少的文章探讨传统教学文化的现实价值,对引进成果虽有一些思考与批判,但总的看来未成气候。对此,费孝通先生晚年提出的“文化自觉”概念极具启发意义。他认为,文化自觉强调生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”,明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力,取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是一个艰巨的过程,要达到对自身文化的全面自觉,首先要认识自己的文化,了解所接触到的各种文化,才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置。为构建具有本土特色的课程与教学论教材内容体系,我们应尊重和珍惜本国的文化教育传统,秉承现代课程与教学的系统整体观,将课程与教学论教材内容体系建设放在整个社会的大系统中来,全面、深入考察社会政治、经济、文化等对课程与教学教材内容体系建设的作用与影响。

（二）理论与实践

课程与教学论教材是直接指导中小学教师教育教学的重要载体,它必须关照中小学日常教育教学实践。课程与教学论的理论价值在很大程度上也取决于它对实践的关注程度以及与实践的结合程度。自20世纪80年代以来,我国传统的教学论教材内容体系整体上给人的印象是“抽象思辨+工作手册”。即前半部分关于教学本质、教学过程和教学原则等的讨论十分抽象,而后半部分关于教学方法、教学手段、教学评价等的描述又具体得像工作手册。前者与后者在很大程度上是分离的,未能真正融为一个整体。究其根本原因,在于它没有处理好理论与实践之间的关系。

要改变这一状况,首先要改变我国课程与教学论的研究路径,对其进行“输血”和“再造”。“体系出自专论”,一个成熟的课程与教学论教材内容体系需要长期的积累,需要有中途的“驿站”──中层理论。所谓中层理论[5],其视域是介于元研究和具体操作性研究之间。它不同于前者,它是在解决一定社会文化背景下带普遍性问题而形成的;它也不同于后者,它有自己的理论假设和理论形态。中层理论的目的在于:通过发展具体理论,从中推导出能够接受经验检验的假设;发展出一个逐步化的概念体系,即综合具体理论群的概念体系。它具有问题化、命题化、操作化、证验化四个特征。[6]这种中层理论具有内在的统整性,从观念假设到策略建议,一气呵成,既有一定的理论品性,又有强烈的实践情怀。比如国外布卢姆的掌握学习理论、赞科夫的发展性教学理论以及大陆正在形成和发展中的主体性教学理论、情境教学理论等。我们应以本土的中层理论为突破口,构建具有本土特色的课程与教学论教材内容体系。这里需特别指出的是,这不是要直接照搬这些中层理论的研究成果,将其生硬地纳入自己构建的课程与教学论教材内容体系,而是要从整体上或学科体系角度对其进行统整,将其总结出来的成熟经验和核心思想重新整合到教材内容中,充分消化、吸收它们的丰富营养。

（三）课程论与教学论

由于基础教育课程改革的推动,课程与教学将不断趋向整合已成为大陆不少学者的共识。但对于二者如何整合,不同学者所持的观点又大相径庭（如课程包含教学的大课程观,教学包含课程的大教学观,课程与教学的一体化研究）,不同的整合观会直接投射到课程与教学论教材内容体系的构建上。对于课程与教学、课程论与教学论之间的关系,尽管可以在理论的或者说思辨的层面作出各种理解和解释,然而它们在现实中,尤其是一线教师头脑中的分离甚至对立状态,是不能回避的。对此,有学者认为,课程与教学是教育的活动性存在,无论二者是否得到整合,它们在实践中就是一体的。课程论与教学论是“观念性存在”,的确可以提出能否整合、如何整合之类的问题。目前,一些学者对于整合这“两论”的愿望十分强烈,但至今尚无令人真正满意的整合性的研究文本,这是需要我们继续探究的。[4]404

笔者认为,实现课程与教学整合的前提是研究思维方式的变革,即将教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一的“课程教学”,实现“你中有我,我中有你”。无论是将课程论与教学论作为两个相对独立的学科并存发展,还是将二者完全整合为一门单独的学科,这都是衡量相关研究是否实现“观念性存在”整合的一块“试金石”。而实现这一目标的关键在于找出整合二者的机制,并使其真正得到有效落实。

（四）体系内部各范畴

“自身打架”，即体系内部各范畴之间的逻辑关系处理失当，是当前课程与教学论教材建设实践中一个突出问题。从逻辑上讲,不少教材中的概念范畴间是相容关系,其外延相互交叉、重合。比如,一些教材既含有教学模式、教学策略等范畴,又含有教学方法、教学组织形式等范畴。这些范畴之间的关系难以从逻辑上加以理顺。之所以会出现这种状况,主要在于这些概念范畴出自不同的话语系统,而不同的话语系统代表的是不同的研究传统或范式。自20世纪50年代开始,我国效法苏联教学理论研究范式,教学论学科内容体系大致按照“教学论=本质规律论+过程内容论+原则方法论+组织形式评价论”来安排。改革开放以后,这种研究体系得到了较好的发展和完善,在某种程度上已经本土化,甚至成为我国教学论研究的一种研究范式,并被广大教育教学工作者认知与认可。这种研究范式的优势与缺陷尚待进一步深入研究。近二十年来,我国学者大力引进西方主要是美国的课程论研究成果,试图以西方特别是美国的课程论话语系统来解释、改造课程与教学。但是,从根本上来说,我们无法将两种不同的话语系统完全揉为一个整体。而一些课程与教学论教材为了既反映原有的教学论成果,又吸纳近年来引进的课程论知识,采取“拼盘”的方式。这就导致教材体系内部各范畴的逻辑关系不清,使得学习者不得不“雾里看花”。

笔者认为,产生上述现象的根本原因在于课程与教学论作为一门学科,在我国的发展水平还比较低。德国学者黑克豪森认为,衡量学科“最重要的标准”,是看学科的“理论一体化水平”。[7]若以此为标准,我国课程与教学论学科尚处于初建阶段。而课程与教学论学科体系创建是创建成熟的课程与教学论教材内容体系的基本前提和依据。由于不具备这一基本条件,课程与教学论教材内容体系出现比较混乱的状况也就完全可以理解了。当前,较为现实的策略是:根据本学科研究状况与特定培养体系中学生的教育需要,构建自身一体化水平较高的开放多元的课程与教学论教材内容体系。也许,随着课程与教学论学科“理论一体化水平”的不断提高,这些教材内容体系将由形式上的“多”逐渐走向内涵丰富的“一”。

* 作者系中国教育学会教育学分会学术秘书、教育部课程教材研究所助理研究员。

参考文献：

[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.瞿葆奎,校.北京:人民教育出版社,1994.

[2]黄伟.膨胀与萎缩:课程与教学研究的悖论──呼唤面向实践的教学论学科的重建[J].当代教育科学,2006（17）:21-222.

[3]吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来──由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考[J].教育研究,2004（5）:19-23.

[4]杨小微,张天宝.教学论[M].北京:人民教育出版社,2007:449,404.

[5]默顿.论理论社会学[M].何凡兴,等译.北京:华夏出版社,1990:53-54.

[6]吴刚.教育理论的特质及其研究使命[J].教育研究,2005（9）:12-13.

[7]刘仲林.跨学科导论[M].杭州:浙江教育出版社,1990:36.

（本文原载《教育学报》2008年第4期。）

2009-01-07  人教网

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