提高课堂教学效率的研究

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提高课堂教学效率的研究（上）



张大均　王映学

　　对课堂教学整体效应观的理解，需要结合具体的教学系统来认识。从静态的教学五成分和动态的教学四阶段分析，五方四段七步整体效应教学观体现了理论应用于课堂教学的思想。

　　一、理解课堂教学的几个基本观点

　　（一）课堂教学系统的特点

　　（1）课堂教学是一个具有特定功能的有机整体。特定功能是指教师的教和学生的学构成的特殊的认知活动。

　　（2）课堂教学系统是按照既定的教学目标，以恰当的教学方法，在有秩序的课堂纪律条件下，由教师、学生和教材等诸多因素所构成的交互性的活动。

　　（3）研究课堂教学是以整体性为出发点。所谓整体，凡是系统都是由特定的相互作用方式联结的若干因素所构成的具有新质类型并与周围环境发生联系的有机统一体。

　　（4）课堂教学系统的作用是由教师和学生各自的特点，以及师生之间的交互作用的性质而决定的。

　　（二）课堂教学系统与系统外的环境紧密相连

　　课堂教学系统永远是相对而言的，一节课的教学活动是由教师及其提出的教学目标、采用的教学方法与课堂纪律的维持以及学习的主体——学生所组成。再扩大了的教学活动则由数学、语文、外语、物理、化学等课程所组成。因此，一个有限的系统总是有该系统以外存在的事物，即该系统所处的环境。任何一个系统的要素本身又是较低一级的系统。课堂教学系统是由学生、教师、教学目标、教材、教学方法等要素所组成。

　　从教育的角度看，系统的环境又可分为教育环境和非教育环境。教育环境包括教育制度、教育政策、教育管理、教育效果等。非教育环境则指社会上构成的对教育各个方面产生影响的环境，如社会文化生活、社会风气、电影、戏剧、电视节目等都直接影响学生的价值观念体系、学习的兴趣和态度等。

　　（三）课堂教学是教师与学生之间的信息加工和交流

　　课堂教学系统是一个相当复杂的结构，这一过程受来自师生两方面的交互作用的影响，如信号、信息量以及噪音等。换言之，这一过程受教学内容、教材分量以及学习环境所制约。师生的交互作用是指教师和学生的信息加工过程，师生都是信息源，同时又都是信息接受器。师生的行为既是反应，又是刺激信息。与课堂教学时序上相关的课前、课内和课后三个阶段是有机联系的。学生课内学习与课后复习相联系，教师的课前备课制约教师在课内的信息加工和行为，同时也受学生的实际水平的影响。

　　课堂教学系统还是一个封闭式回路系统，教师把信息传递给学生，必然引起学生的反应。这种反应又为教师提供了新的信息，这个过程就构成了反馈回路。这一回路恰恰反映了教师所传递的信息是否被学生接受，教师可根据两者的差异加以调整。教学过程的回路多种多样，可以是一问一答，也可以是学习一门学科。不论在什么情况下，这一过程的大致“路径”是：教师对学生原有的基础知识和基本技能以及能力的评估—教师根据学生的实际水平设计教学目标—精选材料、编写教案—表现为教学实施过程的教师教和学生学—测验学习成绩—根据学习中存在的问题进行辅导—再测验—达到教学目标的掌握水平。

　　（四）课堂教学系统是动态系统

　　课堂教学系统是由诸多因素组成的。各因素时刻都处在动态的变化和组合过程中，其中有量的增减，也有质的飞跃。构成课堂教学的各因素之间也是相互联系、相互制约的。这些变化可以引起教学系统的各因素之间的结构改变。

因素的不断变化是一个时间函数，也是一个状态变量。这种状态变量显示了课堂教学的状态，它对学习成绩的影响是非线性的。因此，不同班级的学生、教师、教学内容、教学方法和教学目标等各子系统的影响作用各不相同。所以，课堂教学既有规律可循（科学性），又因各子系统、各因素的动态性变化而难以找到有效驾驭教学的方式方法（艺术性）。

　　（五）课堂教学系统应有明确的目标

　　系统具有目的性是因为系统的外部因素与系统的自身结构共同作用下表现出来的终极状态。如生物进化就是由“遗传”（内部结构作用）和“外界选择”（外界作用）共同决定的。显然，课堂教学系统要实现培养受教育者成为一定社会需要的什么样人的总要求。要达到这一要求，既要根据课堂教学系统的环境（教育环境和非教育环境）确定，也要按照课堂教学系统的自身结构，即受教育者身心发展的状况、教师的教学水平及其素养等方面共同确定。

课堂教学系统要实现其目标，就要充分调动系统内各种因素的功能。因为“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需求助于同它本身无关的任何因素”，就是说，事物的本质是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的。

　　二、状态分析课堂教学心理结构因素

　　状态分析是对课堂教学进行横剖面研究，了解它的状态空间各组成部分的分布情况。课堂教学是由教学目标、学生、教师、教学内容和教学方法（包括课堂纪律）五个子系统建构的。每个子系统又由下一层次的因素组成。

　　（一）教学目标

　　教学目标是预期的学生学习的结果或者是预期的学习活动要达到的标准。当一个教学单元或一门学科学完之后，学生在认知、情感、技能等方面比以前有所变化，这种变化应归于教学单元或学科的学习。这种变化表现为：他或者获得了更多的科学知识，或者掌握了某一学科领域的技能技巧，或者对这一学科有所爱好和追求，甚至愿意献身于这一事业。

　　教学目标是要求全班学生经学习之后都应达到的预期要求。如果事实上只有部分学生达到了目标，而相当数量的学生未能达到目标，则对这样的教学目标及对学生的学习进行具体分析。

　　教学目标的调控功能叫闭环控制，或反馈控制，是一种负反馈，指的是将系统输出量的部分或全部，通过一定方式反送回系统的输入端，进而把反馈信息与输入信息加以比较，找出偏差，对这种偏差施加影响，避免系统偏离预定目标太远。

　　要实现教学目标的控制，须具备以下三个条件：

　　（1）要事先制定标准，以便衡量实际结果的准则；

　　（2）要有表示实际结果与衡量标准之间偏差的信息，以便查明偏差的程度；

　　（3）要及时采取措施纠正偏差。

　　要实现预定的教学目标，通常将全过程划分为若干阶段。为防止偏离教学目标失控，每个阶段都要设立反馈控制。如在准备阶段宣布目标之后，要求学生复述或讲解是第一次反馈。继而，提出与学习内容相关的问题，以便了解学生学好新课的基础知识和基本技能，来了解学生学习本课的真正难度，此种诊断性测验是第二次反馈。在讲课过程中和讲完之后进行的形成性测验是第三次反馈。一个教学单元或一个学期结束之后进行的终结性测验是第四次反馈。

　　（二）学生是教学过程中的主体

　　1．学生之所以是教学过程中的主体，是因为学生是学习的真正践行者

　　教是为了更好地学，教师对学生学习及其心理活动的影响程度，最终要通过学生的自主性认知过程来说明。这个认知过程既包括人们能够直接观察到的外显行为，也包括人们不能直接观察到的内部心理活动，如感受、理解、思维、回忆和辨认等。在这种认知过程中，学生通过自己的主体活动既养成了如何对待他人的态度与情感，也使自己变成了自己所追求的、羡慕的那种人。

　　2．教学中学生的共同心理特点

　　学生积极的心理状态是保证学生在课堂教学中有效学习的前提，这些心理状态包括以下几种。

　　（1）学习情绪的稳定性。学生在课堂上认真听课，积极领会教学内容，理解各种论述，既无内心其他思虑所干扰，也不受外界环境因素影响，专心致志地学习。

　　（2）学习自信心。自信心是一个人对完成某项任务所需要的个人能力的主观评估。有信心的学生往往会表现出追求成功的行为，自信心不足的学生则出现避免失败的行为。这两种截然不同的行为方式很大程度上受到学生在学校学习成绩之影响，个体的自尊心受到其成功或失败的累积性影响。

　　（3）学习意志力。意志是心理活动的能动方面。它是认知过程的一种本质属性，表现为自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行为，克服各种困难，从而实现目的的心理活动。

　　（4）学习注意力。注意是保证学生顺利学习的必要前提，学生在课堂上听不懂，不理解教材，往往与课堂学习时不集中注意力相关。

　　（5）测查适应度。测查对学生来说，一方面是推动、鼓舞学生努力学习的重要手段，又可以使学生发现自己学习过程中的得失；另一方面，测查又会对学生产生较大的压力，学生往往临近考试而显得紧张、焦虑和不安，从而影响睡眠和食欲。这种情绪上的过度反应，使学生的正常认知活动难以为继，因此，考试适应度是学生很重要的心理特点之一。

　　（6）学生的双基水平。所谓双基是指基础知识和基本技能。如果学生在课堂上听不懂教师所讲的内容，有可能是该生还没有掌握学习本课所需要的基础知识和基本技能。这时教师要做的工作不是授新课，而是补足他没有掌握的那部分基础知识和基本技能。

　　（7）学习量（分量与速度）适应程度。学生是认识客观事物的主体，是积极、主动的参与者。如果学生有学好某学科的兴趣，有强烈的获得优异成绩的愿望，这就需要教师给予怎样的学习量的问题。所谓学习量包含两种意思：一是教材分量要适应学生的承受能力；二是教师呈现教学内容的速度要适合学生的信息加工水平。

　　（三）教师在教学过程中的主导作用

　　1．教师要完成教育目的

　　学校教育目的反映了把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求。教育目的是教育工作者的出发点和落脚点，教师以这一目标作为确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。

　　2．教师在学生与教材之间的作用

　　教师在学生与教材之间具有弥合作用。因为，不论任何年龄阶段的任何一种认知能力，一般都与该年龄阶段所使用的教材有一定的差距。教师就要根据学生的认知发展水平、基础知识和基本技能以及学生之间存在的个别差异，将教材的结构、内容和逻辑呈现方式以学生可理解、感兴趣、愿意学的方式教给学生，从而追求最佳的学习效果。在这一过程中，教师的作用在于：（1）如何帮助学生具有新课程学习的必要的基础知识和基本技能；（2）怎样使学生能有效利用自己的已有知识以便在新知识学习中发挥作用。

　　（四）教学内容

　　1．教材的结构与教学内容

　　（1）教材的结构。学生学习任何一门学科都是通过该学科的教材进行的，教材的编写具有一定的结构，且具有自身的逻辑性。任何学科都各有其自身的理论体系和特征，而教材的结构就是以该学科的理论体系为基础的。可是，学生在不同年龄阶段的认知能力、学生的基础知识与基本技能以及接受学习时身心状态与教材结构、内容和逻辑安排是有差距的，而有效弥合这一差距就需要教师的教学经验与技巧。因此，在备课中如何精选教材，如何按照学生的认知顺序处理教材逻辑顺序，教材内容的难易度怎样把握，该如何适应学生的年龄特征等，都是教师在处理学生认知发展水平与教材要求之间差距要考虑的问题。

　　（2）教材与教学内容。就课堂教学而言，教学内容主要包含在教材之中，但教材除了提供教学内容外，还规定了学习的过程和方法。所以，教材不等同于教学内容，教材包括三方面的资料：知识体系、背景材料和练习材料。教材也不等于教师上课时的讲述。

　　2．教材的具体内容

　　（1）事实：事实是指那些可以感知到的表现过程、状态或结果，有时资料是事实的同义词。事实是构成概念、原理的基础性资料。教材中的事实资料必须是科学的且符合学习者的认知顺序的；这种事实须是曾经发生过的事件，或是发现的事物，而不是凭空捏造的、虚幻的“事实”。

　　（2）概念：概念是反映客观事物本质的思维形式。概念是对一类对象、事件的共同关键特征的概括，通常以文字或某种符号表示。概念是在感知觉和表象的基础上，通过对一类事物的共同关键特征进行抽象而形成的。概念是原理学习和进行其他高级学习的前提条件，因此概念教学的成效在很大程度上直接关系到学生学习的成败。

　　概念的学习有多种形式，奥苏伯尔根据有意义言语学习理论，提出了概念同化的三种方式（参见第六章相关内容）。

　　（3）原理（公理、定律、公式等）：教材具体内容中还有一个不可缺少的组成部分就是公理、定理、定律等。原理往往揭示了解决问题的程序性知识，是已被实践或实验反复证明其真实性的那些公理、定理、定律、法则、定义、公式。原理一般是以命题形式陈述的，这些不同形式的命题，又是借助于大量的概念组合起来的。因此原理学习要较概念学习复杂得多，学习原理可以使学生正确掌握事物之间关系的普遍性与关联性，可以有效地发现问题并解决问题。

（4）内在联系：事物之间的相互联系，构成了客观事物的运动与变化。而事物的这种内在联系只能通过个体的认识活动来把握：通过大量的事实，从中概括出共同的关键特征，成为标准属性的概念；然后又通过这些概念之间的相互关系，发现或整理出一系列规律性的原理，如公理、定理、定律、公式等。图5-1是一个概念及其上下位关系的例子。

图5-1动物及其上下位关系

　　由此可见，教材要有必要的事实为依据，透过大量事实而后归纳概括出若干概念，许多概念又共同构成了一定的原理（理论或学说），这一系列认知活动是通过抽象、概括、推理等而完成的。可以说，教材内容的本质，一方面是事实、概念和原理，这是具体的；另一方面，把事实、概念和原理等之间的逻辑关系分析清楚，这便是抽象、概括、推理等思维过程。只要学生大量记忆概念、原理并不是好的教学，好的教学要求建立起教学内容的内部结构、内在联系，即将事实、概念、原理及它们之间的内在联系构建起来。

　　3．教材的难易度

　　（1）重点。所谓教材的重点就是以教材方式呈现的该学科、单元或课时目标。教材对教学重点的要求就是对教材教学目标的要求。如高中物理“力”是力学中贯彻始终的至关重要的基本概念，生物学“细胞”专题的重点是细胞结构。教材中的重点内容——不论难度如何，都是要求学生必须掌握的。

　　（2）难点。教材的难点是指学生掌握教材重点（教学目标）的困难所在。难点往往是已有知识与新学习知识的结合部。出现难点的原因有以下几种。①难点与已有的知识不一致。例如高中物理课讲被动力（约束反力）的概念学生难以接受，因为被动力的大小、方向不能用胡克定律、万有引力定律等那么简单明确地表示出来。要根据物体的受力情况、物体的运动状态，用平衡条件或牛顿定律寻求出。弹力、静摩擦力等是被动力，它的大小、方向的确定对高中生来说是难点。②难点是与实际经验不一致或难以观察到的。如果要学生理解弹力，就是物体直接接触且发生弹性变形，如弹簧和弯曲竹竿的弹力，学生可以理解。但对诸如“物体放在桌面上所受的压力也是弹力”，学生就很难理解，这是生活中没有的经验体会。③难点也与知识水平有直接关系。物体受力分析是求解力学问题的关键，这对高中的学生来说是困难的，必须经过长时间的练习、体会才能理解分析受力方法和灵活运用。

　　（3）疑点。教学中的疑点有两类。一类是学生在学习过程中碰到了疑难不解的问题，由此对后继的学习构成障碍。例如，汉字中的“重”与“乾”都是多音字，学生对“相当重要”“避免重复”与“扭转乾坤”“天乾物燥”等不同词语中的不同读音不清楚从而构成疑点。另一类是教师有意设疑，使学生带着问题和思考去学习，正如认知心理学所强调的，学习时“编制一套问题，在阅读时记在心头”。

　　（五）教学方法

　　教学方法是一个大系统，这一系统又由体现在下述教学活动中的多个子系统构成：（1）维持教学秩序；（2）激发学生的学习兴趣；（3）引起注意的集中程度（呈现教材）；（4）组织教学与学习情境相一致程度（举例说明）；（5）概括归纳结论的程度；（6）布置作业和按时下课。

　　三、动态分析课堂教学过程

　　（一）准备阶段
实现两个目的：（1）充分调动起学生的学习积极性，使他们集中注意学习的内容，并对所学内容产生兴趣；（2）通过学生前一阶段的学习了解学生学习上的不足，具体掌握学生还有哪些知识或方法上的缺漏，做到讲解新课之前，心中有数。

　　具体措施：（1）宣布目标；（2）提出问题；（3）解题自学；（4）摸底测验。

　　（二）教学阶段

　　教学阶段是教学过程四个阶段中最关键的环节，教师要概括介绍学习内容，提出包括如何学及如何自我评价的要求，使学生明确学习目标，对学习的新知识有一个概括、整体的了解；开始教学，安排辅导活动与材料，通过教师辅导，纠正和补充学生理解上的偏误或缺失，使学生真正、全面、准确地掌握所学知识。

　　（三）辅导阶段

　　给学生练习、实验和实习的机会，从中发现问题。教师可根据实际情况，采用全班、分组或个别辅导等方式。辅导的效果可通过随后进行的测验或学生的作业来检查。

　　（四）评价阶段

　　评价是对教学效果的检查。把教学的全过程划分为不同阶段，每一阶段的学习结束之后都要经过测验，达到了掌握标准才能进入下一阶段，这是程序教学的基本原理。这样就将仅在期末考试定优劣变为各阶段都要进行检测、补救，以便全班学生中的绝大多数都在各个阶段达到教学目标。

　　课堂教学五个子系统和四个教学阶段见图5-2所示。

图5-2课堂教学动态系统纵横剖面图

　　四、功能分析课堂教学的整体效应

　　（一）某个子系统的最佳状态并不一定导致整体系统最佳状态的发生

　　课堂教学系统中的各因素都是相容的。这种相容关系是指教学系统中两种或两种以上的因素的外延至少有一部分重合。研究表明，课堂教学系统中的25项因素之间的高相关占据多数，仅与教学目标明确度有高度相关的因素就有学习意志力、教学能力、教师对课堂控制水平、教学类型、教学启发性、呈现教材、举例说明、概括归纳结论8个因素。课堂教学五个子系统之间以及这些子系统与学习成绩之间都具有极为密切的相容关系。

　　相容性质还表现在整体效应上，因为相容使线性叠加失效，因素的独立性也随之丧失，各因素之间是按一定方式在整个课堂教学内协调运行、相互制约，从而表现出课堂教学的新质。这种新质，使课堂教学与构成课堂教学单独存在的各因素有明显区别。这种相互制约是一种整体效应。从自变量与因变量的相关系数与复相关比较中看出：从课堂教学25项自变量因素中抽取学习目标、学习量、教学能力、启发性、兴趣、练习与因变量学习成绩之间的相关系数，分别为0.657 8、0.784 6、0.735 3、0.924 2、0.155 5和0.733 5，叠加为3.990 9。复相关系数是0.999 9。复相关是变量的总相关。可见，“线性叠加失效，因素的独立性也随之丧失。

　　（二）课堂教学系统心理结构因素是非线性的相互作用

　　通常的线性关系表现为目标函数和约束条件都是自变量的一次函数。而非线性是指目标函数或约束条件中，有一个或多个自变量是不规则的。通俗地说，由于系统内各因素都非独立存在的，而是相容的；而各因素又随时间、空间和条件的不同，相互作用的方式和效应也不相同。正因为如此，系统内各因素之间，有支配与从属、主导与次要、决策与执行、控制与反馈等关系，是不对称的相互作用。

　　实验研究和课堂教学25项因素与学习成绩之间的相关矩阵及t检验表明：课堂教学25项因素与学习成绩之间，有16个因素对学习成绩具有显著意义，其中最主要的有两个因素，一是教师对课堂控制水平（Rxy为0.930 1,t值为6.7, P＜0.001），二是教学能力（Rxy为0.924 2, t值为4.4, P＜0.001）。其他因素按相关系数大小排列的顺位是教学启发性、维持教学秩序、双基水平、学习意志力、学习量、知识难度、逻辑性、科学性、教师个人心理特征、测查适应度、教学目标明确程度、激发学生的兴趣以及教师的态度和行为。可见，各因素在课堂教学系统中发挥的作用，以及与学习成绩的密切关系是各不相同的。

　　课堂教学各子系统与学习成绩之间的相关矩阵（Rxy）和t检验表明：课堂教学五个子系统对学习成绩的作用顺位是学生、教师、教学内容、教学方法和教学目标。

（三）课堂教学五个子系统的协调运行与激活作用

　　1．从课堂教学的整体功能的稳定性方面分析

　　学生学业知识的成长、良好思想品德的形成并非一朝一夕、一节课或一个教学单元所能完成的，而是需要一个相对长的时期才能实现。同样，教师教学经验的积累，也是从一节节课、一次又一次的教学实践中领悟或体会得到的。而学生的成长和教师教学经验的积累又恰恰都是在课堂教学中，其他三个子系统充分发挥作用才使学生成长和教师积累经验。因此，在课堂教学的直接因素中，学生子系统和教师子系统比其他三个子系统更稳定，故强调观察教学目标、教学内容和教学方法三个方面的协调运行，就可以分析课堂教学质量。

　　2．从教学目标和教学内容两个方面分析

　　从教学目标和教学内容两个方面进入教学，就可以启动课堂教学所有因素处于激活状态。这是因为教学方法寓于教学目标和教学内容子系统之中，只要教师引导学生明确学习目标和所学内容，师生处于积极状态之中，就可以做到课堂教学中的所有其他因素积极而活跃。

　　小结

　　课堂教学是一个具有特定功能的有机整体，它按照明确的教学目标，以恰当的教学方法，在有秩序的课堂纪律条件下，由教师、学生和教材等诸多因素构成一个交互性的活动体系。在这一活动体系中，课堂教学系统还跟系统外的教育环境和非教育环境紧密相连，形成一个具有不同层次、不同维度、不同作用的复杂结构体。教师和学生在这个复杂的结构系统中进行交互性的信息加工与交流，实现双方心理结构的新的建构，同时也引起教学目标、教学内容、教学方法等因素及子系统的动态调整或相互变化。

　　根据以上课堂教学研究思想，五方四段七步整体效应教学观从静态上把课堂教学空间结构分成教学目标、学生、教师、教学内容和教学方法（包括课堂纪律）五个子系统，每个子系统又由下一层次的因素组成；从动态上看，课堂教学过程包括准备、教学、辅导和评价四个相互联系的阶段。课堂教学系统各因素结构或子系统间的关系是非线性的相互作用，要实现课堂教学系统的整体最佳功能，必须在教学过程中适时激活与协调运行五个子系统。

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提高课堂教学效率的研究（下）



张大均　王映学

　　提高课堂教学效率的关键落脚点在于如何把知识有效转化为学生的认知结构。要做到这一点，就必须根据知识形成认知结构的心理规律进行科学的课堂教学。本节内容也将要从认知结构七步骤形成过程详细论述五方四段七步整体效应教学观的实践特色与价值。

　　一、形成认知结构的心理过程七步骤

　　知识是许多学科的研究对象，课堂教学心理学研究知识强调：在课堂教学中如何传授文化科学知识，使个人的认识达到自己和社会所期望的要求，以促进自己的健康成长和良好的社会适应。为此，我们要分析课堂上作为教学内容的知识是由哪些部分所构成，形成具有特定内容的知识，在心理过程上是怎样形成认知结构的。这就是说，我们是从课堂教学心理学的角度来分析知识的。

　　从结构理论看待知识，就是从知识结构角度分析知识要素。知识是由事实、概念、原理及其内在联系所组成。知识在头脑中的序列化和组织化称为认知结构。个体的认知结构是在自己的学习过程中，通过皮亚杰所称的同化和顺应作用，在心理上不断扩大并改组自己所积累的经验而形成。学生的认知结构一旦建立，就成为他后继学习新知识的极为重要的稳定的影响因素，奥苏伯尔将其看成是唯一最重要的因素。

　　要有效完成教学，就必须从知识要素形成认知结构的心理过程入手，这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设和概括等。完成这一过程需以下七个步骤。

　　（一）审题

　　1．审题的含义

　　审题是教师备课和学生学习的第一项任务，简单地讲就是确认对象，这一确认称之为审题。教师通常的表述是“本节课我要讲什么”，而学生则以“我要学什么”来表述。例如高中物理“力”，师生就要确认这样的一些基本内容：力是物体对物体的作用，一个物体受到力的作用，一定有另一个物体对它施加这种作用。力是不能离开施力和受力物体而独立存在的。

　　2．审题阶段三要项

　　（1）分析教材中各种概念的性质和形式。如，上例中力是科学概念，而施力和受力则更倾向于日常概念。

　　（2）分析教材中的知识要点——教学内容（力）的内在逻辑结构。

　　（3）明确教学之后所期望的学生的行为变化。

　　3．审题阶段的特点

　　（1）审题是从整体上掌握知识的轮廓，概括地了解教学材料包含了什么内容，确定这些内容的根据是什么，这些内容是怎样组织起来的（如上述例子中的力可以通过回顾初中学过有关力的各种实例：人推车、马拉犁、牵引列车、绳吊物等说明施力与受力的关系，同时说明力的大小、方向和作用点等）。

　　（2）审题阶段的重点是弄清课文中有关概念、原理的性质和形式，以便掌握教学进行的深度，从而确定教师讲解的深度和学生学习的深度。

　　（二）按从属关系分析课题，找出概念之间的上下位或并列关系

　　1．分类的含义

　　分类是确定对象之后深入认识客体的第二步骤。对知识进行分类（或分析、分解），就是按从属关系分析概念，找出概念之间的关系。上例，力的下位概念是施力和受力。

　　2．此步骤的特点

　　（1）突出重点。通过找出概念的上下位概念及其关系，可以清楚地发现哪些知识是已知的，哪些知识是未知的。正由于区分出已知与未知的知识，因而重点也随之突出。上例中的物体、施力、受力是已知的知识，要学习的新知识是施力与受力的关系、作用以及它们不能独立存在的含义。

　　（2）掌握难点。区分出概念的上下位和并列关系，也就有效地勾画出已有知识与新学知识的结合部，往往这个结合部就是难点所在。只要抓住结合部、重点讲解，就会把这一知识单元讲得清楚、透彻。上例的结合部应该是施力物体对受力物体的作用，把两者之间的作用讲清楚，力的问题也就迎刃而解了。

　　（3）避免遗漏。把理解新知识所需要的基础知识和基本技能全部列出，从教师方面讲，如果发现学生还有哪些需要填漏补缺之处，才能进一步了解学生学习新内容的真正难度所在；从学生方面说，只有了解了自己的不足或缺漏之处，才能更好地把握教材的难度所在，提高自己学习的针对性。上例中，如果有的学生对受力、施力这两个概念不太理解，那就首先要学习这两个下位的概念，以扫清学习新知识的障碍。

　　（三）划分知识结构

　　1．知识结构的含义

　　客观事物有整体和部分之别，而整体与部分具有不同的含义或特性。同样，反映客观事物的知识也有整体与部分的关系，划分知识结构就是要明确这种关系。

　　2．此步骤的特点

　　（1）划分知识结构。通过多种方式勾画所教或所学内容的逻辑结构体系。上例，如果从力和物体平衡角度分析力的知识结构，可见图5-3：

图5-3力的知识结构分析

　　（2）找到所教或所学内容所处的位置，师生理清知识整体与部分的条理与层次。

　　（3）这一步骤的知识结构只是一个基本的“框架”，上例只是从力和物体的平衡提出的框架。力的定义的图解或称知识结构的框架见图5-4。

图5-4力的定义图解

　　（四）根据归属层次，揭示概念的关键特征

　　1．揭示概念的关键特征

　　概念的关键特征是指概念的一切正例共同具有的本质属性。例如，一切哺乳动物都有胎生和哺乳这两个属性，则胎生和哺乳就是哺乳动物这一概念的关键特征。

　　大量概念的关键特征通常是学生通过过去的经验累积下来的。因此，学习任何新概念，往往是在复习已有知识基础上进行的。所以，构成新概念学习中的已有知识经验（下位或上位概念）不能因为已经学习过而不再提及。恰恰相反，应把要学的新概念与已经习得的有关概念全部排列出来，这样就可以明了要学习概念所需要的基础知识与基本技能。在讲解新概念的同时，复习已有的概念，这样既可以完成新知识的学习，也复习巩固了过去已学过的知识。

　　2．此步骤的特点

　　（1）这一步骤体现了知识由已知到未知的联结，正所谓古人所讲“以其所知，喻其不知，使其知之”。

　　（2）这一步骤有利于优、中、差各个层次的学生，尤其是中、差生，通过复习旧知识达到“温故而知新”。

　　（3）这一步骤明显地体现出辩证思维方法的具体操作。

　　（五）从概念各关键特征的关系和联结上进入原理（规则）层次

　　1．由概念层次到原理层次

　　通常情况下，一个要学习的新概念或已经习得的原有概念，其下位概念往往不是一项，而是若干个下位概念，只有把这些下位概念的关键特征联结起来或依其内在联系加以组合，就可以形成原理（包括公理、定律、规则、定义等）。

　　2．此步骤的特点

　　（1）科学理论体系是由大量的事实、概念以及将这些概念组合起来的原理，依据一定的关系，形成一个有层次、有结构的系统。同样，对教材的分析也是如此，它是把各概念之间、概念与原理之间以及原理与原理之间的各种关系（上位、下位、并列）加以逻辑联结，从而形成一个严密的知识逻辑体系。

　　（2）任何科学理论都是由熟悉的经验材料或其他理论的某些特征，作出新的推论。此步骤就是把关键特征所表达的熟悉的经验材料或其他理论的某些特征整理出来。把关键特征加以联结或从各关键特征的关系上，就会发现它们的规律、意义或作用，从而进入原理层次。

　　（3）此步骤尤其需要发挥人的主观能动性。对知识进行分析、综合、归纳、概括，加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作，既需要学习者有一定的辩证思维能力，又要充分发挥自己的主观能动性。

　　（六）从整体上分析课题的内在联系

　　1．合成阶段

　　分析教材的最后步骤就是总结上述各步骤，即从整体上、从课题的内在联系上加以概括，这就是合成阶段。

　　合成或称为综合，是在思想上把所研究对象的各个部分、各个方面和各种因素结合起来，这时的合成（综合）不是简单地把研究对象的各种现象叠加、堆砌、糅合，而是按照事物各个部分之间本质的、有机的联系，从整体上或更高层次上来说明事物的本质和规律。因此，它在多方面优于分析：它克服了分析给人们带来的局限性，使人们能从整体的高度把握事物的本质。

　　仍以上述力的学习为例，力是物体对物体的作用，一个物体受到力的作用，一定有另一个物体对它施加这种作用，力是不能离开施力和受力物体而独立存在的。

　　2．此步骤的特点

　　（1）正是这一步骤将前面的分析所得加以归纳概括，从整体的角度来看教材内容，就会突出重点，明确难点和疑点，对那些可要可不要的内容或目标加以剔除，保留必不可少的内容。

　　（2）与第三步骤“划分知识结构”相比较，此步骤在认识水平上显然高于第三步骤，它显得更加丰富、灵活。这时建立起来的知识大厦不仅有“框架”，也有构成框架的结构和细节，其中的重点、难点、疑点一目了然。

　　（七）确定课题的重点并掌握深度

　　1．教师根据班集体的特点、学生的实际水平确定教学内容的重点、难点和讲解深度

　　学生在学习过程中，根据教学目标的要求、自己的理解能力以及基础知识和基本技能水平，可以确定自己认为是重点和难点的地方。要说明的是，重点不应学生而变化，前面已讲过，重点就是教学目标。难点则因学生而变化，不同的学生要求其掌握重点的难点是不同的。

　　2．此步骤的特点

　　（1）这一步骤是上述认知过程六步骤的必然结果，也是必不可少的一个步骤。通过以上六步骤的分析，已实现了知识由整体到部分，再由部分到整体的演化过程。但是，这种从知识要素形成认知结构来分析教学内容的视角能否为学生所接受，这样学习是否可以使知识掌握得透彻、理解得清楚，还要在教学实践中接受检验。

　　（2）作为教学主体的教师和学生，要根据学习发生的不同情境以及学生的变化作出适时的判断，以确立相应的重点、难点，以及讲与学的深度。

　　二、研究成果的特色和价值

　　（一）特色

　　1．从教学目标方面看

　　（1）明确规定单元目标和掌握标准。传统教学只笼统地规定教学目的。

　　（2）将测试贯穿于教学过程中。传统教学一般只在期中、期末进行测试。

　　（3）重视学生学习后的补救措施，有一套系统的辅导要求。传统教学只是完成教学计划而不注重辅导。

　　（4）允许学生达到掌握标准可以有不同的学习时间。传统教学要保证学生具有相同的学习时间，可以允许有不同的学业成绩水平。

　　（5）测验的目的在于使所有学生达到预定的掌握标准。传统教学考试的目的更注重对学生的选拔和分数等。

　　2．从分析知识要素七步骤方面看

　　（1）既教知识又教学生学会学习。传统教学只重知识的教学。

　　（2）考虑学生学习的难度并按教材的难度进行教学。传统教学是按教学计划进行教学。

　　（3）将整体思想贯彻始终。传统教学只依照教材顺序组织教学。

　　（4）引导学生理解知识内容的结构关系和内在联系。传统教学只教了知识的表面层次。

　　（5）将学生的实际水平看成是教学的出发点。传统教学是以完成教学计划为出发点。

　　（二）价值

　　（1）是对教学心理学研究内容中的任务分析和授课理解的深化研究。

　　（2）以现代科学思想为指导，以结构理论、活动内化理论和现代认知心理学的最新成果为依据，形成课堂教学心理学体系。

　　（3）以泛脑网络学说、生理全息理论和感知过程的反馈环表述了心理的生理基础。

　　（4）把影响课堂教学因素划分为直接因素与间接因素，从无序趋向有序。

　　（5）五个子系统协调运行，只要重点从教学目标和教学内容两方面进入教学，就可以启动课堂教学的所有因素处于激活状态。

　　（6）表明只有掌握课堂教学的整体效应，才能提高教学质量。

　　（7）首次提出从科学知识层次研究课堂教学。

　　（8）分析知识要素的七个步骤，是解决教与学的核心问题：思维是通过分析、综合、抽象、推理和判断这些心理过程而进行的信息转换，从而形成一种新的心理表征的过程。

　　五方四段七步整体效应教学观的价值在于：可以大面积提高课堂教学质量；可以促成教师教学观念的转变；有益于从“应试教育”向素质教育的转变；有益于教师自身素质的提高；也有益于学生自我达标意识的增强（对优、中、差生均有效）。不但如此，五方四段七步整体效应教学观既包含了目标教学，又超越了目标教学所关注的范围和深度，在更高层次上解决了教学的核心问题，这是目标教学无法比拟的。

　　小结

　　五方四段七步整体效应教学观的可操作性价值在于，它从知识要素形成认知结构的心理过程入手，为教师和学生在实践中的运用提出了七个步骤：审题；按从属关系分析课题，找出概念之间的上下位或并列关系；划分知识结构；根据归属层次，揭示概念的关键特征；从概念各关键特征的关系和联结上进入原理（规则）层次；从整体上分析课题的内在联系；确定课题的重点并掌握深度。

　　五方四段七步整体效应教学观具有自己的特色和价值。它把现代教育学、心理学、脑科学的新思想融合起来，在教学活动中明确规定单元目标和掌握标准，将测试贯穿于教学过程之中，从整体上重视学生在教学过程中的各类差异，教知识的同时也教会学生学习。这是提升师生素质，从而提高教学效率的根本出路。


2010-12-07  人教网