蒋军晶阅读教学结构与策略对台湾的提醒与启示

管季超0712

蒋军晶阅读教学结构与策略对台湾的提醒与启示（一）

──从《月光曲》《趵突泉》《麋鹿》《飞向蓝天的恐龙》四个课例谈起

台北市国语实验小学　李玉贵

本文真正得以起笔只有四天时间。这四天蒋老师的教学影像倒带似的历历在目，此间，台湾小语教学的困顿与纠结，不时成为背景交互参照……

两岸相映，借鉴取长，意味深远。

您可能想问：为什么是蒋军晶？唉，其实如果可以的话，我真想坦白爽快的回答：因为我谁也不认识，只认识蒋军晶啦！但，却又不真的是那么回事……

一、因缘际会

第六届全国阅读教学大赛，镜中老师赴武汉担任评审，同时带回视频责成玉贵从中挑出具有代表性的课例撰写观课评论，委由台湾小语会发行。这期间，蒋老师的《月光曲》文本解读层层深入与独到，教学设计简洁有层次。虽然，《月光曲》仍有浮动与空隙值得与教学者本人切磋商议。但蒋老师牵引却自然，以生为立足，以生为资源，设课精准，功力深厚。

初见蒋老师，是在2007年12月1日杭州市长青小学“全国首届小学班级读书会”，镜中老师不克前往临时委由玉贵慌乱代打，演示“群文阅读教学”。两天研讨给我留下有别于自2002年起在香港、澳门、北京观摩过的内地教师所有课堂印象的，是蒋老师演示的“班级读书会”课例。

当天，他执教麦克?安迪《毛毛》，让文学作品成为课堂主要素材，解构开放，循序精准设问，贴近学生、依学生的回答引路展学，深入意涵拓展广阔，令我大开眼界。在这之后，我在长春、厦门、上海也曾看过内地老师上《毛毛》读书讨论，皆有蒋老师设计的雏形与影子，不知是巧合？或是难以超越的模仿？

晚宴席间，蒋老师话不多，并未熟识。

同年，12月28日第六届两岸四地小学语文教学交流在北京展开，镜中告知蒋老师也将与会，因此，我带着教学中所建立两本《学期读写教学档案》，在会场刻意找到当时与王林一起与会的蒋老师。厚颜请蒋老师斧正指教──我承认，我完全是出于仰慕，刻意地亲近蒋老师。

2009年七月22日，我于浙江千岛湖为期两周“全国班级读书会骨干教师培训”担任分组陪伴教师，蒋老师隐其功出任班长，与山东跃华李怀源校长代表培训教师每天参与培训检讨会，他聆听专注，话语不多。

2010年7月蒋老师应台北县国语科辅导团之邀，来新北市展示《麋鹿》《趵突泉》《凤辣子初见林黛玉》三个课例，给未曾见识过内地教学的台湾老师带来极大震撼；2011年2月蒋老师应小语会之邀，带来《飞向蓝天的恐龙》说明文教学与《这片土地是神圣的》议论文课例。唯独这次，玉贵公务在身，无法亲自观课。却因镜中骤逝，因缘际会于灵堂，意外仓皇见上一面。

二、为什么是蒋军晶？

我喜欢蒋军晶老师。他，炉火尚未纯青，流派未判，课型未定，动向未明……

蒋老师炉火尚未纯青：因为他正通往海涵与精致的途中惕厉磨炼整合多样。蒋老师流派未定，但蒋老师走在流派宣称的前沿：因为他还学于生，以学引教，以生为本──受纳学生原初理解为最珍贵的教学资源，据此专业引路导学展学。正因如此，课型不定泉源不绝；立足文本循序展学；亲近学生平等关怀。这是我喜欢蒋老师课堂的起因与主因。

蒋老师没有过度雕琢与刻意包装的“过渡语”；没有某些特级教师藏不住的权威与尊贵；他的声量音质音频与学生非常接近，引导着学生思考，与学生平起平坐。

近两三年，我经常借由蒋老师的视频，借用内地课文，让台湾老师练习与内地课文“素颜以对”文本解读，着手教学设计，进而对比名师课堂：记录名师实录、评议名师教学的特色、优点与空间。其中，我最常选用的是蒋军晶老师的课例。

选择蒋老师的主要理由是：教师研训不是影友会，目的不该是亲炙明星一般的名师风采，回到教室依旧船过无痕；不该是欣赏精美包装的过渡语、感受设计奇巧之出彩，而课室中的自己却只能相形见绌。应该让研训的老师“看到”以何种姿态、以何种声音、以何种平等从学生的原初思维出发进而导学；“看到”如何开放问题，海涵受纳，汇聚众议，引向重要的学习内容，聚焦重要语文能力的锻炼。

教师研训需要所有人都能向他具体学习的专业老师。也就是：我们需要教学专业能清晰被看见、被学习、被顺利转移到一般老师身上的楷模。

我所认识的内地教师不多，虽然，我努力分析过不少特级教师、名师的视频，由于和蒋老师因缘际会几面之缘，他又是内地少数来台湾展示过不同课型的老师，当然就以他为学习榜样。

几次见面，匆促浅谈。蒋老师让我剧烈感受到他日积月累的海量阅读，大器解构却又精确掌握语文的教学企图。他的学习与见识、经验与突破，每年急速推进，即便我苦苦追赶也只能气喘吁吁望其项背望尘莫及。

三、一点提醒：两岸相会，借鉴取长

王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出：（当今语文教学）内容刻板僵化与随意性过大并存，教学花样百出与知识含量贫乏共生。其实，有一点点出两岸最明显极端的弊病；台湾小语仿佛站在沼泽湿地，晃动飘移；内地小语仿佛企立大陆板块，坚固稳定。一方试图停靠，一方有待软化；两岸皆渴望寻觅最适合自己温度与湿度的土壤，继续滋长茁壮。

（一）两岸立足，着实不同

1．先说台湾

以下几个直接或间接原因，导致台湾小学语文在1999年第一波课改以来这12年间，有了以下的发展倾向：

（1）1999年第一波课改，正遇到“统整课程”从美国引进台湾大力推行；（2）课改将语文领域分化为三：国语、乡土语言、英语，因此，真正国语教学时数几乎减半；（3）课改以来，台湾的新兴议题从四个、六个发展到目前的九个，而且持续增加中。而新兴议题最容易、最常跟语文领域结合发展与实施、（4）台湾举办的教案甄选比赛倾向鼓励“多元”、“活泼”、“创意”、“统整”、“与议题结合”、“与他领域统整”。

综上所述，内地教师会看到台湾的语文课堂：活动化、外延化、自主化、缤纷化……语文经常只教到“议题”与“内容”，语文味稀薄，语文意识淡薄--经常没有在上语文，甚而不自知（王崧舟，2009）。

2．再论内地

内地老师受到评职称影响，教学经常需要透过赛课来评级。内地老师上有主任校长、外有教研员、专家，层层把关，勤管严教。以我观察，内地教师三到五年内，语文教学便已达中等教学水平，质量保证。再来就是一些影响教师快速成长机制，如：大型赛课出线的名师、全国著名特级教师提供一线教师观摩学习的公开课。

上述把关、评比、学习、模仿，一方面，短时间将内地老师教学水平拉到中等；另方面，却也牵制着老师的自主见解、磨平老师的独有特性、锁住老师们原本灵活的穴道。

每当，台湾老师见识到内地课堂：教师过渡语精准，朗诵声情并茂，学生口语表达完整清晰，课堂容量、密度、速度极大，汗颜不已！每当，内地老师观摩台湾课堂生本融洽、步调松散、延伸拓展、关照每个学生，不禁省思向来僵固不敢逾越急急催赶所为何事？

两岸所立足，差异之巨大。因此，我们借对方当镜子，一见倾心也惊心。

（二）如何借鉴，如何镜照两岸相会？

教育很难比较好坏，因为关涉价值判断；越简化的比较，得到越浅化、越没有价值的结论；台湾有台湾的难题，内地有内地的困顿。

吴刚平（2007）提出“教学的课程意识”概念，指出：课堂教学的良窳，不能仅以课堂减省，需置于课程框架检视。何况，课程之外，尚有孩子的个性、健康、志趣、内在动力、情感、悠游、自在，才更是孩子这一生真实生活的重要成分。

（三）两岸相会“课堂”，“课堂”是相互理解最美的开始

分析内地的课例，对台湾的小学语文教学含意深刻。由于，一方面，内地课文相对于台湾，差异可简要概括如下：一是词语生难、语言简练、结构清晰、经验缺乏，第二，内地一册课文30-40课，而台湾只有14课。第三个方面，台湾课文与内地相比，不但数量不及三分之一，且相对浅白；最后，内地生难量大的课文约两课时必须教完，台湾浅白量少课文，每课最少约上6节课，才能上完。

两岸小语差异必然存在许多值得台湾深切回顾、检视与深思之处。以下，仅就蒋军晶老师《月光曲》《趵突泉》《麋鹿》《飞向蓝天的恐龙》的四个课例谈谈，对台湾的提醒与启示：

借鉴一：蒋老师阅读教学结构：从熟读全文入手，依文深究，读出写法，向读学写，读写结合。

蒋老师课型简洁，环节紧密相依，深入浅出，大处设问，细节涌出。参照如下：

借鉴二：蒋老师语文课堂聚焦于：阅读方法、领悟表达、综合实践

王崧舟老师强调“语文意识”是语文老师的独当之任，也正是作为一个语文老师的专业特征。然，在台湾语文课经常只上到内容与议题，尤其，说明文惯性上成科学课、生物课、地理课、历史课、思品课。更严重的是语文的工具性被忽略：缺少“语文意识”而不自知，语文课只有“文”，没有“语”，以下试举两例，说明如下：

一、台湾语文课堂语文意识有待落实

（一）实例一

2009年第八届两岸四地小学“语文”教学观摩暨研讨会，其中一场台湾教师教学演示的教案如下：

令人惊讶的是：教学目标中没有一项与语文“工具目标”相关，课后交流时间，笔者请教教学者：“语文课的教学目标没有一项与‘语文’直接相关，请说明。”教学者的说明是：“因为这节课设定在‘绘本’教学，目的不在教语文。”

台湾最新公布的国小语文领域课程纲要（教育部，100.4.16）无论注音符号、聆听、说话、阅读与写作，从第一阶段到第三阶段，并没有任何一项能力指标为“绘本教学”。绘本是培养语文素养与能力的多元“媒材”之一。媒材不是目的。因此，语文能力指标也不可能有“报纸教学”、“电影教学”、“招牌广告教学”，因为他们只是培养语文能力的中介与媒材。

这样的现象，在内地不太可能发生。但，在台湾经常出现，且不自知。请再看下例：

（二）实例二

2009年下学期北市某校学校总体课程计划中，以六年级“语文”领域教学计划其中两个语文单元“阅读与写作自编课程”为例，来说明笔者所指涉的“语文课经常没有在上语文”（李玉贵，2010）

第一个单元的语文领域阅读与写作教学计划中的四个教学目标，应属“社会领域”的教学目标；第二个单元的语文领域阅读与写作教学计划中的四个教学目标，除了第四个目标外，其余三个教学目标，比较像是“综合领域”的教学目标。

上述两个例子都是众所瞩目的教学案例：一个是年度大型两岸小学语文教学交流观摩研讨活动，一个是台北市教育局年度推荐优异的小学课程总体计划。更何况，平日如实语文课堂，语文经常迷失与流失，可见一斑。

管季超0712

借鉴六：蒋老师阅读策略教学循序灵活、有机整合、贯穿全课

阅读策略不胜枚举，我认为只要能促进读者更进一步、更深化理解的任何阅读处理，都算是有用的阅读策略。朗读是、识词是、评价是、批判也是。以下仅就我从教学视频所见，觉得用得灵活、整合、巧妙，且前后铺垫连贯恰当的策略使用，整理如下：

阅读策略（一）概括

将段读成句，将段读成词，循序利用词语概括阅读主要内容。而且蒋老师所有的阅读策略都是从极基础、极循序一步一步入手的，浅出、浅出再浅出，积累汇聚久了，就是富程序的阅读策略了。

以《麋鹿》为例，循序概括。将各段读成一个词，进而，将全篇主要内容概括为一句话。

1．老师概括文中前三段的纲要──外形、习性、经历，让学生找出相应的段落。第一段与第二段老师写纲要，由学生找出在课文中的哪一段？第三段时，老师问学生这一段，老师（的大纲）会写什么？

2．让学生思考“外形”、“习性”与“经历”，和原文本间的关系是什么？并以手势明示、暗示。

阅读策略（二）循序利用词语深究文本意涵

以《趵突泉》为例

教导课文第三段时，从学生能直观发现形容大泉连用三个“冒”入手，带出“冒”来自于“自然力量”的相关遣词：“永远”、“一年四季”、“昼夜不停”“老那么翻滚”。

老师利用学生的直观，循序多次进出文本，带领学生读出意涵读到词汇、一次比一次更具体把握，步骤清晰，实则深挖文本。

阅读策略（三）表格化与阅读内容：同一作者两篇文章间巧妙的鹰架与过渡

表格化让读者更全局俯瞰、快速掌握段落与段落间、概念与概念间的关系，表格鹰架着阅读内容的梳理与篇章结构的建立。

以《趵突泉》为例

蒋老师利用回顾与复习老舍另一篇已学课文《猫》整理篇章架构内容，唤醒旧经验达到迁移效果。利用图标的篇章结构，使内容一目了然，顺利将学生过渡到新课文《趵突泉》的学习。

阅读策略（四）图示化阅读内容：情节与读者情绪关系

以《麋鹿》为例

课文进入第五段直到文章结尾，主要内容为麋鹿的传奇经历，内文随着历史与年代、命运与辗转、数目与事件、颠沛与结局而发展。因此，老师借由朗读、整理事件、表达读者情绪，来梳理丰富的内容。

整理文本中麋鹿辗转经历重要事件画出折线图，并访问学生的感受。让学生透过此历程更能感同身受，感受角色处境，走近角色立场，让读者成为一个清楚又主动积极的读者。

阅读策略（五）形象化阅读内容

以《趵突泉》为例

蒋老师请学生说一说：“小泉大致的样子。”，老师让读者在大脑里描绘透过语言文字所呈现的图像，并能用自己的话说出来。这个教学环节对于同时描写四种小泉样态的段落，是恰当有效的阅读策略，进行这个教学活动能确保学生阅读后，真的读进去（大脑保留与记忆），而不是读过去，船过无痕。

阅读策略（六）知识性说明文利用KWL法对照出概念发展的痕迹

利用KWL表于阅读知识性、概念性文章，让学生看见自己的学习、概念、想法的进展。

以《飞向蓝天的恐龙》为例，老师在学生初读课文后，问学生：“关于恐龙，你们在读这篇文章之前，你们有哪些了解，谁来介绍一下？”接着学生再读课文，老师问：“透过这篇课文，学到什么新的知识？”

大家都知道KWL（knowledge-wanted-learning）,许多人也会教KWL，但是，蒋老师仍旧以语文听说读写作的锻炼为主，将让阅读策略融入语文学习之中。并没有走入为策略而教策略的误区与迷思。在扣紧语言文字之余，融入KWL策略，让学生在知识内容方面，理解自己的收获与进展，让新旧背景经验与知识，相互认识与挂钩，这样建立起来的知识库彼此相关，互成系统。

阅读策略（七）拟实设境，层层推进

蒋军晶老师的课堂经常可见：大处设问，层层深入；浅出的小处追问，构成高层理解的栋与梁。拟实设境，学生拥有真实感，具备解决问题的内在动力；层层训练，降低难度，提高熟悉度、增加练习机会。

以《麋鹿》为例

重视语言表达与运用的工具性能力：三辨麋鹿，三阶讲解员。

（1）三辨麋鹿

A．老师投影图片，问“你能不能判断他是不是麋鹿？”

B．提供信息—“这只鹿俗称四不像，认为他是麋鹿的请举手。”

C．从文本找证据，证明他不是麋鹿，只是驯鹿。重点要读哪一段？很能干的同学可以找到三条、四条理由证明他不是麋鹿。找到做记号，待会儿交流。

（2）三阶讲解员：学生仿佛经历真实活动，有想参与的动力，有参与感

老师设计凭借文本，循序挑战，难度渐增，虚拟实境的活动，让语文成为学生每日沟通与表达的灵活工具：

A．初级讲解员

根据老师圈画的红色线索，依循说明该头动物，是不是麋鹿。

B．高级讲解员

学生必须接受老师提问，且蒋老师所设的问题，学生必须根据文本进一步“推论”，方能回答，设计巧妙。老师问：“能介绍一下，麋鹿身上有什么特点，适合居住在湿地、沼泽环境中？”

C．特级讲解员

老师提供园方书面解说牌，请学生以课文为据，小组合作理解

阅读策略（八）知识含量饱满文本，检核理解状态

好的读者，具备后设认知的读者，在阅读类似《飞向蓝天的恐龙》这类知识密度大、知识承载量大的知识性文本。每读一段都需要自询(questioning myself)，以确认与检核内容理解了吗？各段主要内容为何？篇章主要重点为何？篇章最重要的几个概念究竟是什么？关系为何？

以《飞向蓝天的恐龙》为例

三个内容问题，三次走进学生容易误读的语言文字，三次澄清与确认，落实说明文阅读方法的掌握。

老师在学生自学课文后，提出三个问题来问学生，问题与目的如下：

问题一：判断对错：“恐龙演变成鸟，大约经历了两亿年的时间。”

目的：指导学生读说明文，对重要数据要具备敏感度，如本课之“两亿三千万年前”、“亿万年前”、“数千万年后”。

问题二：老师提供四幅图，让学生排序。

目的：掌握第四段主要内容：“恐龙演变成鸟的过程”。由于，第四段很长，切句是有效理解演变过程的阅读方法。

问题三：课文插图正确或错误？

目的：让学生透过虚词“一支”，掌握本课主要概念“演化”一词的意义。同时提示本课所有虚词虽然没有实在的意思，但是删除或保留，在篇章呈现完全不一样的作用与效果：首先、许多、全部、一些、肯定、大概、大约、左右、上下、主要都。

老师引领学生三次走进容易误读的语言文字，三次归纳与整理，澄清与确认，落实说明文阅读方法的掌握，与阅读内容的梳理。

阅读策略（九）追究文题真正的义涵

有些文题一目了然，直白呈现文本内容关系。“飞向蓝天的恐龙”属文艺性说明文，文题省略主语，文题省略过程，的确是学生容易忽略的难点。

阅读策略（十）作者感与真实感

老舍是名家，我认为在蒋老师的课例中，运用作者感，挥洒得淋漓尽致，足以成为典范的正是《趵突泉》一课。

课始，蒋老师说：“蒋老师借此机会，再推荐一篇他写的文章，这篇文章写得非常有趣，叫作《猫》，这是老舍先生文章当中的猫，也是他心目中的猫。

课中探究大泉，探讨文本连用三个“冒”来形容大泉时，老师说：“老舍先生写的文章有一个特点，一般是不重复的。但是，他在这里重复了。连用三个冒，我们来考虑一下，老舍先生到底要强调什么呢？”

当梳理了第三段大泉主要内容并进行品词嚼句后，说：“老舍先生跟我们一样，有许许多多的疑问，想不明白，（大泉的力量从哪儿来？）最后发出了感叹，就在这一段话里面，重读段落如果你找到就划下来，找一找，划一划。”

最后，探讨小泉写法，老师自编一个写作样本供学生比较用时说：“老舍先生刚开始的时候，有可能是这样写的。但是，老舍先生告诉我们啊，他写文章经常要改，我们一起来看他是怎么改的呢？。”本环节尚有更多类似的有关作者感的教学语言……

这样的过渡语、介绍语，让学生真实感受到文章是“活生生”的作者写出来的，有了“作者感”让学生阅读的投射、阅读的真实感、阅读的互动感、阅读追问感得以有具体的投射、对照的实体、与互动的对象。

蒋军晶的阅读理解策略教学给台湾的提醒与启示

从蒋老师四个课例，仅仅四个课时，我们学到如此自然连贯、深入浅出、巧妙精到、整体有机的阅读理解策略教学。我们如何向蒋军晶学习？很难！

除非，我们愿意用功读书、读杂书、广泛又深入的博览群书，这就是广义的“文本解读”；除非，我们愿意与所要教的课文素颜以对长相左右，择准教学点，深入浅出，前后贯串设计得宜；除非，我们有蒋老师的智慧与见识，追求与实践，自信与自省。

上述，所有，都不是，短时间，得以，模仿、习得的。

借鉴七：阅读理解兼顾领悟表达、读出写法、向读学写

读出内容与读出写法兼顾，知道教哪里？如何教与为什么教？

教导《月光曲》不能只教“文”，只教“读出内容”，例如：贝多芬如何不顾兄妹穷困视为知音，两度为陌生穷兄妹弹琴。更要教“语”，要教“读出写法”：引导学生读出课文是利用“对话”铺陈盲姑娘对音乐的渴望、读出课文利用几组对话展开表达铺陈“字面以下的意涵”、课文利用倒数第二段有方向、有角度的写景，透过“景”的描述，寄托情感、烘托情节。

语文的工具性与人文性虽然一样重要，但是语文在听、说、读、写、作充分扮演输入与表出的“工具性”特质，永远要本于、先于、核心于语文的“人文性”。

从工具性去探究人文性，或透过人文性聚焦工具性，务必在工具性与人文性间至少“来回”走一趟，学生才会既“读懂内容”、“读出深意”，又“读出写法”“以读促写”。唯有如此，才能从课堂课文教学获得能量与能力，带着能力课外延伸阅读、阅读整本文学作品、阅读多元文本，学生的阅读能力才可能因“读多”而“读好”，学生的写作能力才可能随着“读多”而“写好”。

王崧舟（2004）老师提出“语文意识”，指出语文教学不但要教读出内容、读出意涵，更要教读出写法。所有学科都可以教导学生读出内容与读出意涵，唯独“语文”才能做到读出“写法”。这是语文成其为语文的条件。

以《麋鹿》为例

蒋老师深谙知识性文本的危机是老师教着教着，教成别的学科内容。《麋鹿》这课很容易教成历史课（八国联军、汉朝）地理课（黄海、黄河、长江、欧洲、伦敦、巴黎、柏林）、自然课（马和驴的不同；麋鹿和鹿的关键差异：角、尾巴、蹄、毛色）、保育课、爱国思想课、神话（封神榜、姜子牙）课。

蒋老师教到课文第三段时，带着学生整理麋鹿区别于其他鹿的特点：角尖指向、尾巴、毛色、蹄子。并说明：“这一段很重要，他只取麋鹿区别于其他鹿的特点来写，就向我们平常写作一样，哪怕是写一个铅笔盒，也要写出特点来。”

蒋老师非但没有把《麋鹿》上成非语文课，更在读懂内容、读出意涵的基础上带着学生领悟表达、读出写法、向读学写、以读促写，后续若有读写结合才成其可能。

《趵突泉》

讨论到大泉段落的尾声，谈到老舍看到大泉发出的感慨时，蒋老师说：“这是老舍先生的感慨、感想，所以老舍先生既写自己看到的，也写自己想到的。”这便是除了理解内容，还读出写法、领悟表达。

借鉴八：蒋老师每课试图使教师主导结构转向，走出IRE

（一）最常见的师生话语互动模式──IRE（启动──响应──评价）

1．简介

Mehan(1976)与Cazden(1986)指出，多数教室师生话语结构乃由“启动─响应─评价”组成，简称IRE。据Cazden观察统计约有九成以上的教室，以IRE结构进行师生话语互动。IRE应是讲述与讨论的关键分野。

2．IRE师生话语结构的缺点

IRE结构中，老师主要扮演“提问者”与“评估者”的角色。老师扮演提问者，学生可能早已知道答案的问题；老师扮演评估者，学生相对处于被动地位。学生扮演回应者，主要在于回应老师，较少回应同侪。

如果我们正视学生是学习的主体、如果我们相信知识可经由同侪讨论与交流建构而得、如果我们相信意义也能经由社会群体互动建构而来、如果我们相信知识不是先在固定的实体，如果我们相信知识与意义需要透过参与者与同侪互动方能逐渐萌发与理解，则IRE的局限也就隐然若现。

IRE师生话语互动模式，我总喜欢开玩笑地说，就是，“会的一直问，不会的一直答。”、“该忙的不够忙，却忙坏不该太忙的。”而且“一问就能答，一答全都对。”还需要问吗？

3．除了IRE还有什么

根据Almasi（1995）研究显示：老师引导的讨论，有85％由IRE对话组成。其间老师问了93％问题，控制了62％说话时间；相反的，学生同侪互动的讨论，由同侪问了84％问题，同侪贡献94％对话。

（二）同侪互动的“讨论”

讨论是一种人际互动能力、讨论让多元价值交锋、讨论促进同理的理解（empathetic understanding）、讨论既要能彼此合作又要能彼此挑战、班级讨论文化需要长期经营。（李玉贵，2005）。

（三）看蒋老师如何使IRE课堂结构转向

1．主客异位：开放以生为本，以生的兴趣疑惑为本，从老师主导开放学生提问。

2．先引后放：总是在文本内容点拨到一定层次与深度之后，才开放设问。

3．先垫高再放飞

以《趵突泉》为例：

老师补充四个佐证资料，让学生具体感受到趵突泉至少冒了3573年后，对学生说：“假如你来到山东济南，来到了趵突泉公园，看到了三个泉不停地往上冒，而且你已经想到了它已经冒了几千年了。你有什么问题想问吗？你有什么话想说吗？”

老师在这里打开枢纽让学生提问。但是蒋老师开放之前做足循序铺垫与铺陈，先“铺垫”再“放飞”，让学生有丰足的资料凭借，具象化的个人感受后才开放。

4．老师追问学生的提问：循着学生的提问，老师再追问，或循着学生的提问老师进行相关的预设教学内容或补充相关背景知识与经验。

（四）蒋老师反转IRE课堂结构给台湾的提醒与启示

重视同侪互动的讨论，强调意义生成于情境与互动中。因此，不同的人阅读同一篇文章或参与某一事件，很可能诠释出不同意义、建构出不同的知识。进行同侪互动讨论，学生挣脱“响应者”角色，同时在“启动者”、“响应者”与“评估者”三种角色间扮演与置换。

教师唯有自行改变与解构自己是课堂唯一且永远具有发球权的权力拥有者的现况，学生的警醒性、主体性、探究性、自主性才可能钻土发芽见光展叶。

借鉴九：蒋老师在小语课堂的角色

虽然我们宣称作者已死，但文本先验存在，老师的教学目标也预设存在，因此，阅读可说谓是“被引导的创造历程。”。

蒋老师在教学过程扮演引导者的角色，在所有引导的环节，尽可能释放自由与创造性：他明确教学目标、设计教学环节；他用问题引路，用方法助学；用朗读示范，用话语点拨；他调动学生的积极主动性；他营造民主、和谐、宽松的氛围；他唤醒学生的好奇、引出学生真正想问的问题；他放手给孩子时间思考、阅读、书写；从生本出发，用评价促学。

（一）蒋老师是备而待用的充分准备者

真正需要补充的重要数据，我们看得出蒋老师都准备好了，但是，他会在学生提到的时候，不着痕迹，顺水推舟。这样的课堂，主要以生为本，而老师预定要教的学习内容也并没有偏废。这样的课堂，有“流”与“动”的感觉，老师导着学生流，老师跟着学生动。

（二）蒋老师是充分又落实示范者

1．阅读时，老师一再放声思考：示范阅读的方法

蒋老师会将一个熟练的、成熟的读者，在阅读中会做会想、该做该想的内在运思历程，口语化、外显化，说给（readaloud）学生听。

以《飞向蓝天的恐龙》为例：

老师先提出许多不可能的观点，问学生相不相信，学生皆表不相信，接着老师说：“这篇说明文是一篇科学性说明文，它在讲一个观点的时候，可不是随便讲的。要让大家接受这个观点，他会讲一些理由”

接着，老师提问检核学生的阅读状况，结果学生都回答错了之后，老师说：“读这样的科学说明文，经常会出现一些数据，这些数据有的跟时间有关系，有的跟体重、面积、年龄有关系。当出现这些数据的时候，你要特别注意，你要敏感，这些数据我要仔细看一看。”飞向蓝天的恐龙》

2．阅读时，老师一再放声思考：示范追问、质疑与批判

还是以《飞向蓝天的恐龙》为例：

老师说：“我说人也是恐龙变的，你们相信吗？”“如果蒋老师说人是由鱼演变而来的，你们相信吗？”接着老师反问、追问学生：“那奇怪了，我说的你们都不相信，书里边说的恐龙演变成鸟你们就相信了。”“太奇怪了，恐龙那么大，鸟那么小；恐龙是地上走的，鸟是天上飞的你们怎么都相信了呢？就因为它是书上讲的？”

蒋老师又说：“我们读这样的说明文，不要轻易接受他的观点，要看一看他讲的理由充不充分？”

（三）蒋老师是关怀的长者

以《趵突泉》为例，老师要学生思考老舍描述大泉时，为何连用三个“冒”字？

蒋老师行间巡视时问“想好了吗？”多数老师在询问“好了吗？”更多时候是确认与催促。但是，我所观察蒋老师的演示课、公开课，从来不催赶学生，他的声音让听者感觉出于真心诚意的关怀。他巡视课堂，看着学生进展，与个别学生眼神交会，弯腰倾身落实学生学习状况的理解与掌握。

借鉴十：蒋老师以课堂口头响应，实时正向具体有效导学

所有课堂老师经常必须是课堂启动者、响应者与评价者，尤其，老师的响应与评价，起着回馈、评价与引导后续的学习与方向的作用。

蒋老师用语浅显精准，总能实时快速、正向引导的响应与评价学生的反应、表达与表现。蒋老师上述特点，受到许多老师的敬佩与赞叹。以蒋老师的表现水平推估，蒋老师教学的同步又必须是聆听者、信息搜集者、信息判读者、信息归纳者、信息摘要者、决策者、回应者、关怀者、省思者。由于如此，蒋老师的响应展现以下特色：

1．快速精准、摘要归纳学生的发表

对一个老师而言，课堂言语流动快速纷呈或零星断裂或相互补充，唯有专注专业方能快速、精准摘要归纳，为有效、积极响应铺垫。蒋老师在这方面受到大多数老师高度的肯定

2．精确掌握、条理学生口头发表的内容，并梳理之间的关系

蒋老师目标明确但从不牵着学生的鼻子走，他以问题引路，让学生走在前沿，用老师的口语回馈导学，也因此，蒋老师的课堂学生原初的想法纷呈，学生内在的、探索的动力涌动。

3．正向实质、具体评价、积极导学

以《麋鹿》为例：

老师看到五年级学生读《麋鹿》课文时，仍停留在指读阶段，蒋老师一派该说要说该指导就指导，坚定温和地说：“不要用手指头指着读，这样不太雅观”

学生阅读过程，老师敏锐观察到学生阅读互动的现象，称赞说：“他还帮助别人，纠正了一个音，纠正字音很重要。”

当学生读得不够通顺时，老师说：“还是给他点掌声。这么长一段话，基本上他读的还是比较流畅的。但是——但是——难读的字他没读错，比方说‘别墅’，至少没读成‘别野’，但是简单的字有两个他读错了。”

学生初任麋鹿初级讲解员时，生涩一直重复“课文中说……课文中说……课文中也说……”，老师响应“给他点掌声，非常感谢做了基本的介绍，但是他像学生在介绍课文，不是导游在介绍麋鹿。”

以《飞向蓝天的恐龙》为例：

师问：“什么理由让你相信恐龙变成鸟？”

生说：“因为他们发现恐龙和鸟的骨骼有很多相似的地方。”

老师追问：“有没有更重要的理由？”

另生：“有羽毛。”

师回应：“有羽毛”时，老师提示：“说得也太简单了一点，能不能说得具体一点？谁能把他补充的完整一点，说的就这个意思，只是没有说完整。”

另一生在老师具体引导下，进行完整补充：“恐龙化石上面有羽毛痕迹。”

以《趵突泉》为例：

师问：老舍描述大泉时为何连用三个“冒”字？一生回答：“因为大泉有三口。”

蒋老师回应：“你这个想法非常好，你强调趵突泉一个重要的特点，就是他同时有三个泉在‘冒’，很重要，但是呢，你的想法仔细一想，有一点牵强。”

蒋老师有足够的耐心与肚量，受纳学生原初的想法，他不以“对”“错”来终结学生与老师想法上的歧义与不到位，他先“接”后“抛”：他先接纳学生的想法，再把问题抛远一点，引领学生再深思。

又，老师提示学生，念大泉的三个连用的“冒”时，要让人感觉生命力很旺盛。但某个学生看得出非常用心尝试，但显然只念出音量，未念出气势与效果时，蒋老师回应说：“不错的，在技巧没有掌握以前，阅读越响，也代表着你理解这句话。”

当老师询问学生：“老舍看到四种小泉怎样的表情：怎样的心情？有一生回答：“他本来是不耐烦的，但是因为小泉冒出来，他就觉得很开心，但是碎了又很伤心，所以他又不耐烦的等待下去。”蒋老师回应；“你体会到了，但是不耐烦不是很准确，就是他期盼水泡上来，等得着急了。好，我懂你的意思。”

结语

蒋老师必定是一位课外广读，课内深读的读者，方能以生为本编织有机灵动的语文课堂。因为从这几个课例看出，蒋老师并不是准备来“讲述”与“灌输”的。由于，课前预想了篇章各处的教学重点，便能在恰当引导的前提下，顺手拈来。如此一来，课堂一方面具有开放探究的空间，又不失清晰的教学理路。

教师充分解读教材才能顺利转化成教学活动。蒋老师像剥洋葱一般，领着学生一次又一次带着不同的目的、不同的角度、不同的阅读方法进出文本，来来回回，每次再回到文本又有新的领略。

我没有蒋老师如此丰富展示公开课的经验，但我一上公开课心里难免既急且赶，总怕一节课未能“充分”展示教学构思。反观，蒋老师的课堂，看起来节奏温煦平稳，不免想问一问大家：蒋老师的课堂，符不符合“高效”？

我想引用华东师范大学课程与教学研究所吴刚平教授（2005）所提“高效课堂”的概念，供大家当作检视蒋老师课堂的框架。吴刚平指出高效课堂体现于“效果”、“效率”和“效益”三面向：

效果指教学结果与预期教学目标的吻合度，反映课堂的扎实；效率指取得的效果与投入的时间、资源的关系，反映课堂的充实；效益是教学过程及结果的整体收益，反映课堂的价值实现。高效课堂是这三方面共同发挥作用的结果。

高效课堂从“内部”和“过程”检视，就是学生“学会”、“会学”、“想学”。高效课堂关注的是学生在课堂上学到了什么，所以衡量课堂高效的唯一标准就是学生获得的具体进步和发展。这一标准包括四个方面：

第一、生命性。生命性课堂是交互式对话的场域，学生总是保持主动、积极的学习状态，踊跃参与互动，把学习当作一种乐趣和积极情感体念的活动。

第二、生成性。课堂教学并不完全按照预设结果进行，是师生情感、智慧、能力的共同投入，充分激发学生的思维和创造力，学生的学习是生成的、动态的过程，不断建构新的意义。

第三、全体性。高效课堂不能仅仅反映在少数学生的发展变化上，而是体现在全员参与和全体进步的结果，是尊重个体差异和满足不同学生需求的全体发展。

第四、全面性。高效课堂所追求的学生发展是学生作为整体人的整体发展，包括涉入自然、社会以及与他人交往的全面学习活动，学生情感、态度和价值观等方面在内的全面提高。

不知，您觉得蒋老师温煦如春平缓如坡的课堂，是否？高效！

参考数据：（略）

1.   鲜活的讨论．心理出版社．

2.   王荣生（2007）．2007．《听王荣生评课》华东师范大学出版社．2007．

3.   王崧舟（2009）》．“语文”的事儿──语文意识烛照下的语文教学之道》．

4.   吴刚平（2005．教学改革的课程意义论《解读教与学的意义》华东师范大学出版社．

5.   吴刚平（2007）．《关注教学目标及其实现方式与实现过程的合理性》．

6.   李玉贵（2005）．《讨论讨论》．

7．李玉贵（2010）．《国小语文教学现象之综述与梳理──台湾教改十年回眸》．

2014-03-17  人教

管季超0712

二、蒋军晶所有课例无不扣紧语文散发浓浓的语文味

（一）蒋军晶四个课例的常见通则

整体回顾蒋老师四个课例，虽然四课教学点、教学方法依文而定，但课课、堂堂、时时，咬定语文不放松，从未偏离航道，简介如下：

1．默读朗读课文：老师充足的示范、指导；学生有足够的练习。

2．扫除阅读障碍：并不依文解词费时耗力，将重点字词句段融入篇章理解。

3．概览概述概括课文主要内容：或根据结构或根据主要内容的提炼，学生依据不同文章特色，学会各种概括课文主要内容的方法。

4．根据文本内容与表述特色，渗透不同阅读策略：梳理文脉、紧扣内容条分缕析、深究意涵与探究篇旨。

5．提问：“提问”与“设问”是蒋老师精辟独到语文专业能力展现之极致。蒋老师从不浅问浅答，一问一答，有问必答。他总是抛出“大问题”：学生直面蒋老师所抛的大问题，必须挤榨个人所有相关生活经验，必须跨段综合整理归纳，必须读出字面多维推论总结并深究意涵，必须聆听同侪相互激荡。没有一个问题是“对”与“错”可以简单应付得了的。

6．根据学生经验与能力设计以生为本，循序探究文本内容与写法的教学活动。

7．聚焦重点字词句段篇，读出字面、读懂意涵，进而读出写法、向读学写、以读促写、读写结合。

8．课堂当下，便是锻炼语文表达与运用的工具性能力的空间与时间

三、蒋军晶带着语文意识，课堂散发语文味，对台湾的提醒与启示

台湾的课文阅读教学，概念尚未分化。课堂，经常只教到内容，意涵尚且未能顾及，读出写法教学普遍阙如，尚且处于集体不自知的状态。蒋老师的所有课例，都是工具性与人文性高度统一的实例，值得我们分析学习。

借鉴三：蒋老师的语文课堂用更多相关的文本知识与经验，来补充学生的背景知识与经验

王荣生（2007）指出，课文通常高于学生，老师通常在三方面着力：1．为学生提供理解课文所必需的百科知识；2．教学生掌握合适有效的阅读方法；3．使学生获得较为正确的或较为妥当的理解与感受。台湾的教师也经常于进入一课前，进行“引起动机”的“暖身”教学活动。这种教学逻辑巩固沿袭已久，以至于培育师资的师范学校、学校教案的规格都沿用此三步曲：1．准备（暖身）活动；2．发展活动；3．综合活动。

每当我进一步询问教师为什么要设计这类相关引起动机的学习活动时，老师们总是对我说：因为学生这方面的经验与知识“不足”，因此，必须在学习课文某些知识与概念“前”，先进行相关知识与经验的“唤起”、“关联”或“补足”。

一、台湾老师的《月光曲》暖身活动

以《月光曲》为例，台湾老师们设计了以下“课前”“引起动机”的“暖身活动”：（李玉贵，2010）

（一）与文本内容有关的经验与知识

1．有关场景：欧洲、德国、莱茵河、德国、月色景致

2．有关角色：贝多芬与命运搏斗、贝多芬相片、个性多情多感的介绍

3．有关角色与文本相关的专长：分享听过贝多芬音乐的印象

4．有关相似文本的介绍：兼谈几首乐曲创作的缘起

5．超越焦点的延伸：介绍印象派的月光

6．与文本侧枝相关的个人经验（无端外延）：分享自己喜欢的音乐，说明原因，陈述画面与情景

7．与文本主干相关的经验：听月光曲，想象，聆听音乐的感受，画下画面。分享。

（二）无端外延的非学习活动

1．体验：

（1）到户外闭眼感受炎热温度日光，日光与月光对照。

（2）听乐曲，感受张眼、闭眼聆听音乐的差异

2．漫谈

（1）设身处地感同身受

A．盲人可以弹琴吗？感同身受盲人创作辛苦，他们如何学琴，兼谈如何克服学习困难？

B．介绍残障音乐家

（2）个人期待

A．你希望哪一个音乐家出现在你眼前？

B．怎样的情境你会创作月光曲？

（3）延伸议题

安全教育：你会让陌生人进入你家吗？

3．活动

（1）画图：画出鞋匠听到的景色。

（2）聆赏乐曲

A．聆听月光曲，说出脑中出现的画面。

B．聆听月光曲，写下听后会用怎样的词语形容

C．聆听月光曲音乐，有没有看到文章所描述的景色与心境。

D．闭眼聆听月光曲感受意境。

E．询问学生聆听的感受与阅读感受的差异。

F．写下聆听后的感觉。

G．从文中读出作者的曲风。

H．放命运交响曲、月光曲。让学生猜究竟哪一首是月光曲。分享所知音乐家，相关乐曲与同学分享

（3）戏剧

A．一组三人，分组演戏（旁白、贝多芬、兄妹各一人）

B．将课文编成剧本：演出时会分成几个场景。

（4）写作

蒙眼，听情感较强音乐，描述曲子里的情境与意境。

二、蒋军晶老师从不做无端的外延、无效的跳脱

蒋老师总是以文为本，立足文本，结合理解所达的最适时机，方才补充相关经验与知识。且这些经验与知识，不一定要“跳脱”、“远离”文本，非得实体化、物品化、经验化、活动化、游戏化不可。

以《月光曲》为例

（一）月光奏鸣曲肯定要听，何时听？

认识贝多芬月光奏鸣曲，当然要亲炙聆赏乐曲。但是，究竟在进行这一课的什么时机听？铺陈了哪些环环相扣的教学活动后听？透过教师点拨与情感升华到什么程度后听？究竟聆听乐曲与文本理解、意涵掌握、情感渗透有何关联？

（二）在角色渴望、立场心情点拨到位，进入第八、第九两段月光海景

在蒋老师课堂，乐音是在学生梳理角色间对话意涵后，进入全课最具画面性与音乐性、最生、最难的段落，配合着老师声情并茂的朗读巧妙结合、自然流露。

三、蒋老师在启动学生背景经验与知识的做法给台湾的提醒与启示

背景经验与知识对关联学生的新旧知识起着桥梁性、黏着性的功能。台湾老师透过蒋老师课堂，开始深思：何谓学生经验？与学生经验较远的语文学习，就需要先补足具体经验吗？若果如此，我们如何理解非经验？又每一篇文章，不正是在建立学生的背景知识吗？再举反例，校外教学时，个个学生皆获亲身体验，但是，仍旧有不少学生口头无法表达经验，书面无法记录经验。

因此，蒋老师的课堂，带领学生学习语文建立相关背景经验与知识方面，是经过深思与构思的。

四、台湾老师向蒋老师学习有关“背景经验与知识”的相关思维

学生学习语文时，背景经验与知识的确重要，但是，教学进行需思考以下三个向度：

（一）必要性

所谓先备知识与经验的补充是否为本课主要概念、重要内容间？关联程度为何？真有需要建立吗？

（二）顺序性

语言文字先行？或背景经验知识先行？

是惯性的在一课进行之初便补充相关的背景经验与知识？或是安排于课中？

（三）时机性

究竟是一开始就补充背景知识与经验？或是语言文字的理解引领与深化到某一程度再补充，才能取得最大化的语文效益？

五、台湾老师从蒋军晶课堂借鉴反思

从蒋老师课堂分析，原来先备背景知识与经验的充实与补充，竟然可以透过比课文更陌生的文本来促成。让语文与语文互补，让语言文字与语言文字加成。

以《趵突泉》为例

老师要让学生感受大泉“永远”不停歇的自然生命力，先邀请让学生猜大泉冒了多久？猜测后老师逐步呈现相关资料：从100多年前刘鄂的《老残游记》，到900多年前曾巩的《齐州二堂记》，再到1400郦道元《水经注》，最后是3573年《诗经》。

学生在惊讶与惊奇中对大泉“永远”“冒，冒，冒，”产生具体化与具象化。带着惊讶与惊奇，表示读者内在充满驱动力。台湾小孩如何对千里之遥的济南趵突泉有什么感受？一切全凭蒋老师深入解读文本，将课前深入充分研究转化为浅出的教学设计力。老师“立足”课文语言文字，“超越”课文引入四个佐证资料片段，为的是“回归”课文。此时，学生的眼仿佛才真正睁开，好像透过时间长廊真正感受到趵突泉“永远”“老那么翻滚”。

借鉴四：蒋老师无处不教朗读，且朗读与阅读理解密切结合

“全班齐读课文”经常是台湾导入新课、课堂伊始、课堂结束前，填塞课堂缝隙的非语文活动。太多的课堂齐读由于缺乏必要的范读、领读、缺少理解引领、理解层次的提升、理解感受的深化，演变成学生只运作从“眼”到“口”的形式活动。老师一开始就要求小朋友“齐读”，由于，学生空无理解、缺乏练习、素无教导，顿时纷纷以一致的速度“唱”读──速度拖遢，嗓音低粗；缺乏理解的齐读导致停与连、快与慢、急重与轻缓、高与低、大与小全无区别。风声雨声读书声，声声不堪入耳（李玉贵，2010）。老师没教，学生表现不佳，两相循环，导致老师益发不喜欢这种看起来没有教学效益又听起来表现不佳的学习活动。

台湾老师集体遗忘一个最为简单的道理：“学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再朴素不过的真理。阅读课一定要留出足够的时间让学生读书。”（王崧舟，2005）

我深信上述现象，蒋老师亲临宝岛课堂，体会应该很深刻。

一、蒋老师课堂朗读的作用

从蒋老师的四个课例可以看出，朗读是蒋老师最常用，且显示有效的阅读策略。整体而言，蒋老师课堂朗读教学的两个功用，分述如下：

（一）透过朗读而理解

综观蒋老师的课堂透过朗读，进行以下理解历程：朗读需要读者引入先备知识与经验、设身处地、延伸想象；需要将课文情境与角色特定化、具象化；需要入情入境，体会事件在文本中的作用、地位、重要性；需要将心比心，深入文本体会角色的处境、心境；需要深入体会作者的用意与言外之意。朗读让读者从初步认知到深入理解，进而感悟生情、有感而发。

（二）透过朗读表现理解

蒋老师带着学生透过朗读深化理解之后，朗读从学习的工具，转而成为证明理解的工具，展示理解的效果。

蒋老师带着学生朗读课文时读出重要词汇与上下文间的关系，读出词汇在篇章中的意涵，读出关联词在句中所扮演的作用，字面以下的意涵，加入自己的想象，把一句话读成一个词、一幅画面，读出几句话，读出作者的用意。借朗读，展现理解的向度与程度，展现理解的广度与深度。

二、蒋老师教导透过朗读理解，步步落实

（一）读通读顺的指导

以《飞向蓝天的恐龙》为例

1．“每一次学一篇新的课文之前，希望小朋友可以大声地、反复地把课文读通读顺。”

2．蒋老师提示有难词的句子时，说道：蒋老师可不是随便出示句子，我就知道有人要读错。

3．学生朗读节奏不到位，老师示范，让学生比较，请学生再读

4．学生已经重读，老师读中再指导

（二）朗读前，预示朗读的重点

专业与质量就在细节处。蒋老师指导朗读，对台湾目前小语教学现状，别具意义。

教《麋鹿》时，蒋老师说：“这一段有许多长句子，如果你能不读破，不读断，那就非常了不起。读的时候好好想一想，慢慢读，不急。”

学《飞向蓝天的恐龙》时，老师提示：“这个句子非常的长，读这样的长句子，我们在大声读的时候，要注意标点符号和停顿。”学生练习后，老师小结：“这样别人听得比较清楚，你读起来也比较顺口。”

读《趵突泉》时，老师透过朗读，让学生在脑海里描绘图像，接着，蒋老师提示：“读小泉有一定的挑战性。不管你用什么方式读，待会儿你把课文盖上，我看你们能记住几个小泉的样子。谁记得多，谁就是这个（老师竖起大拇指。）好，开始，看谁能成功。

（三）有目的有方向的朗读示范

以《趵突泉》为例。当学生透过老师引导，理解了描述大泉的自然力量与生命力，因此文中连用三个“冒”，此时，无论是老师的示范，或对学生的朗读要求都做到每个冒要比前一个冒，冒得更高。

（四）带着理解读

以《月光曲》为例。老师一再利用朗读入情入境的贴近角色处境、走入角色内心、深入揣摩角色、体会角色的立场。

三、蒋老师教导透过朗读表现理解

（一）读出理解

以《趵突泉》为例，老师带学生探究描写大泉的内容，提到“你会发现，许多地方写出了趵突泉冒的时间非常长，从哪里可以看出来？”学生品词嚼句发现“永远”、“一年四季，昼夜不停”后，老师要学生读出“永远”、“一年四季”、“昼夜不停”的感觉。

接着，蒋老师在上小泉那一段，透过一个仿真的写作样本，逐步修改后，带领学生朗读老舍原作段落时，蒋老师说：“听蒋老师读一遍。会读书的孩子，可以看到当时老舍先生的表情、心情，体会一下喔。”

蒋老师不仅朗读得好，范读得巧，更重要的是他拔高朗读教学的目标，让朗读与深入的阅读理解结合。

（二）读出情感

上《月光曲》时，蒋老师搭配月光奏鸣曲，朗诵第八、第九两段课文。声情并茂，情意与琴音和鸣，情感渗入朗读中。

朗读一方面当作理解的手段，另方面，当作理解的表出与证明。

（三）朗读当作重点句段理解的回顾与总结

仍以《趵突泉》为例，蒋老师并不是没有展现精美过渡语的能力，他，绰绰有余。但是，他总把课堂让出来，让给主人公──学生，让给主要学习材料──文本，让给课堂主要目标──理解与表达。

在落实让学生体会“一年四季，昼夜不停。”他说：“我了解老舍先生在济南生活了七年。有时候他是在明媚的春天去看趵突泉，发现趵突泉在──（学生答“冒”）；在凉爽的秋天去看，趵突泉还在──（学生答“冒”）；冬天白雪皑皑，但是他发现趵突泉仍然在──（学生答“冒”）；大部分时间，他当然是白天去看的喽。趵突泉在──（学生答“冒”）；可是，夜深人静的晚上一看，这趵突泉仍然在──（学生答“冒”）；这就叫作“一年四季，昼夜不停。”，明白了，我们把这一句话再读一读。

蒋老师处处指导朗读，处处示范读，结合阅读理解有重点的教读、带读，结合延伸数据、结合生活经验、结合设身处地、结合情感渗透的读，朗读与理解相结合，效果相加成。

四、蒋军晶的朗读教学给台湾的提醒与启示

朗读是小学生非常容易感受到阅读成就的学习项目之一；朗读是高效阅读的必要基础；朗读是学生自学的起点；朗读是多数学生从译码转译走向自动化的重要练习历程。

台湾一向宣称重视“阅读理解策略”，却遗忘了朗读课文所经历的历程与阅读理解相同；忽略了朗读本身就是阅读理解策略之一；忽视朗读与高层阅读理解存在相互促成的联动关系；缺少与阅读理解结合的朗读教学，难收实效。

在台湾，从今尔后，朗读应该比高层阅读策略更优先、更不该受忽视的前提与判准是：每个老师扎实练习朗读，向学生范读，练习指导读，练习有判断力择重点句段结合阅读理解深入读。

借鉴五：蒋军晶老师的词语教学详略有别，与阅读理解密切结合

台湾词语教学的现况：1．词语教学已有基本教学步骤；2．老师每课约投资一个课时进行词语教学；3．课本既存词语教学的素材与数量；4．小六学生词汇概念未分化、词汇使用不精确、词汇库贫乏。至少显示台湾的词语教学耗时，低效，亟待，改进。

（一）蒋老师词语教学的通则

1．从“阅读理解”角度进行词语教学

（1）能认会读：扫除阅读障碍

（2）以词概括段意：掌握文章主要内容

（3）串组词汇：利用大纲，概述文章主要内容

（4）扣紧中心词、关键词：走入角色处境与内心

（5）利用上下文：推测词义

（6）推敲出关键词、中心词、重要词的义涵

（7）用自己的话表达对关键词、中心词的理解

（8）用自己的话表达对词义的理解：探究后词汇在文本的意涵

（9）读到事件、读出主旨、读出与个人关联的意义、读出中心思想、读出寓意

2．从“运用表达”角度进行词语教学

（1）根据经验、上下文推论与猜测：掌握大致词义

（2）用课文的话说：你所掌握的词义

（3）用自己的话说：探究后对词汇的理解

（4）能体会、理解、说出词汇在文中的意涵

二、蒋老师的语词教学具体化实例

蒋老师的词语教学基本上与阅读理解整合。

（一）词语识写由学生课前预习，教师听写词语后，运用词语复述主要内容

词语识写主要靠学生课前预习，老师课堂词语听写与后续学习活动与任务巧妙结合：利用生难词语，摘述全篇主要内容《麋鹿》、概述全篇《月光曲》。

（二）看似未见单独释义教学，词义理解教方法，进而与阅读理解整合

将生难、重要词语的理解，依托于篇章结构与上下文脉，老师教“词义”的同时，也教释义的“方法”，两者未见偏废，相辅相成。

1．词义教学的方法

（1）选择恰当的义项

以《月光曲》为例：老师提供“清幽”的“幽”之字典义项，让学生选择恰当字意。

（２）以同义字学词

以《麋鹿》为例，用同义字组词学词：如，老师说：“逾”是“超过”的意思。学生需将同义字放进不同组词的脉络，接着，老师问：“‘年逾古稀’什么意思？”

3．利用组词原则学词

组成词里的两个字，经常和另外两个字“山”和“水”一起用，请问这两个字怎么念？（跋涉）

4．以同义词学词

词义是“无家可归”、“流离失所，找到了吗？“颠沛流离”

以《趵突泉》为例

老师让学生直观指出对大泉印象，引出“冒”，老师提示冒的时间很长，由学生找出“永远”、“一年四季”、“昼夜不停”、“老那么翻滚”等描述“时间很长”的细节。

蒋老师让学生从直观入手，但是，蒋老师深谙学生阅读时虽能大致掌握内容，但却不一定能“看到语词”、“读到语词的作用”、“读出语词的效果”。这真是充满设计力，无时无刻不教词语的一堂课。

（三）借由替换语词比较品词，体会作者语词运用之精妙

以《趵突泉》为例

大泉以“冒”为最鲜明形象，老师请学生换词，学生说“喷”、“出来”、“射”、“流”、“涌”、“翻滚”。以比较两种用法的差异与作用。

三、蒋老师词语教学的实效

以《月光曲》为例

蒋老师初步开放课堂由学生自主发问，学生问了三个问题：“贝多芬为什么称盲姑娘为您？”、“盲姑娘问他是不是贝多芬时，他为什么没有回答？”、“贝多芬为什么为盲姑娘弹了一曲又弹一曲？”也讨论了这三个问题。其间，学生在口语表达的过程，彼此相互学习，达到社会学习效果，学生口头发表的词汇相互积累，成为班级“公共财”，并在后续读写结合运用中呈现。

学生针对自主提问的问题时，似乎有更多、更深的感受，因此他们发表时，词语多是课本没有，且不亚于课本遣词运用的词语：压抑、掩饰、负担、痛心、贫寒、贫苦、苦衷、渴望、痴迷、热爱、梦寐以求、梦想、实现、难以置信、善解人意、激动等。

限于时间，老师只能选择三个学生发表的情形下，学生读写结合的练笔便运用了大量全班相互激荡共构“词汇库”中的语料。

可见，扣紧阅读理解，与阅读理解紧密结合的词语教学，是有效的。

四、蒋军晶的词语教学给台湾的提醒与启示

从蒋老师课堂的词语教学，我们学到词语教学的成败关键：首先，不脱离文脉，依词解词，随文理解词义，透过上下文脉、读出字面、读出词语意涵、读出词语的重量与分量、作用与色彩。其次，词语非仅用以“理解”而已，理解词语还包括如何用、何时用、用在哪里、怎样用、跟谁一起用，这才是词语教学结果是否顺利成为学生“词汇库”的关键之一。进而，词语就向概念一样，需要被“把玩”：用以权衡轻重，用以讨论，用以比较替换，用以代表概括重要内容等。因此，课文理解教学，应设计让学生口头运用该课重要词语的理解教学活动。