中美作文评价标准的比较

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中美作文评价标准的比较



崔昕平

一、中美作文评价标准的相同之处

1．体现了相似的作文教学目标。

作文教学目标决定作文评价标准。从中美作文评价标准的规定中可以看出，中美作文教学的目标都是培养学生的书面表达能力，它要求学生能够写出符合祖国语言文字表达规范的文章。评价一篇文章的等级，均要根据谴词造句、结构布局、表达方式等方面加以判断。语言文宇的表达能力又与学生的观察、思维、认识能力密不可分。因此在中美作文评价标准中都对此作了相关规定。我国评价标准中的“透过现象深入本质”“推理想象有独到之处”“揭示问题产生的原因”等，美国评价标准中的“拓展”“延伸”“建立联系”等等，都是重视学生这些能力的体现。 中美两国作文评价标准中对语言文字表达与思维能力的要求，体现了对写作本质的认识：写作是通过书面文字进行思想感情交流的活动。写作活动和人的思维能力、书面文字的表达技巧有直接的关系。因而这两方面自然地成为中美作文评价标准的重点。中美两国作文评价标准中对语言文字表达与思维能力的要求，体现了对写作本质的认识：写作是通过书面文字进行思想感情交流的活动。写作活动和人的思维能力、书面文字的表达技巧有直接的关系。因而这两方面自然地成为中美作文评价标准的重点。

2．均注意了“命题”对评价学生真实作文水平的影响，并力求将这种影响降到最低。

命题作文损害了文章的有效性，即评价的效度试卷对于一定的考试目的的准确有效的程度。因此，在两国的评价标准中，都力求放宽命题要求，给学生宽松的写作空间。美国NAEP作文评价标准中完全是指向学生作文成品的评估，没有设置对命题的反馈评估。我国淡化试题形式的意识自1998年高考作文中开始体现，试题对文章的表达方式给予宽松要求，考生可以选择适合于自己的表达方式；审题简易、明了，没有高深莫测的审题难度，没有难倒一片的苦心孤诣的命题构思，而是让考生一看就懂，关键测试考生能不能发挥想象、创造，能不能选择恰当的形式表达自己的思想。

命题放宽，部分缓解了单一命题面向各类学生的矛盾，使不同阅历、不同思维特点的学生得以自由表达某种思想内涵，自由选择能承载这种思想内涵的文体形式，尽可能地展现鲜活的个性。

3．均体现出重视对内容作出评估的倾向。

美国写作评估者明确提出，建议把注意力集中到对文章内容的评价上，只有当“写作方法”影响到文章内容的表述时，再来关注它。我国过去评价作文时，曾有过将内容与形式分别给分的做法。由于认识到一方面作文本身是一个整体，分别给分造成了内容与形式之间产生了不必要的割裂；另一方面这样的评价标准造成很多老师重视作文的形式技巧，而忽视作文的内容，甚至出现了高考作文的“格”，形成“新八股”文风，因此，我国的高考作文评价也回归到内容上来，将内容作为评价作文的主要标准。

以“内容”为主要评价标准，有利于强化对考生意识、思维品质的评估，有利于将作文教学引导到务实的轨道上，培养出真正有素质、有独立个性的青年。

4．均鼓励学生发挥创造性。

中美两国的作文评价标准，都体现了对培养学生创造能力的促进作用。我国高考作文评价标准中新设立的“发展等级”，专门提出了“有创新”的标准，鼓励学生出新，鼓励学生张扬个性。自1999年的“假如记忆可以移植”命题起，就体现出教育者鼓励学生大胆想象，发表个人意见，挖掘考生主体意识和创造潜力的用心。在美国NAEP作文评价标准中，我们也反复看到“拓展”一词出现在三类不同文体的评价标准中，成为各类文章成功、完美的标志。美国作文评价标准有意识地鼓励学生拓展事件、拓展观点，使自己的文章突现个性，更具创造性。在其记叙文评价标准中，还明确谈到“无论是真实的还是想象的文章”，鼓励学生大胆想象与虚构，充分发展学生的智慧和个性心理品质。

自20世纪末，创造能力、创新精神就成为世界各国教育界普遍关注的问题。作文作为学生主观头脑的产物，其教学有利于创新思维的培养与展现。中美两国作文评价标准的制订，均体现出希冀通过发挥评价对教学的反馈、调控作用，激励学生最自由地发挥创造潜力的意向。

5．对作文篇幅的限制都较宽松。

这一点也存在少许差别，在美国NAEP评价中，作文的字数是完全没有界限的，评价只看文章是否清晰、完满地做出了表述。我因则有“不少于800字”的限制。但这一限制相对于过去，已显示出自由的趋向，过去我国的作文篇幅是要求500～600字，600字左右，不担过1000字，等等；现在则提出“不少于”，体现了从严加限制到逐步放开，给了考生一个较宽松的标准，一个较大的施展空间。

二、中美作文评价标准的不同之处

1．是否分文体确定标准。

中国作文评价标准是面向记叙文、议论文、说明文的通用标准，而美国评价标准则鲜明地体现为分文体定标准。这种分文体制订评价标准的做法是较为严谨的。它能充分反映评价者对学生驾驭不同文体时的文体要求的能力，较之抽象地评价内容充实否、结构完整否、符合要求的“通用”标准否，更能起到实际的评分指导与规范作用。当然，在对文体淡化、杂读的文章进行评价时，分文体评价的标准也存在不易掌握之处，仍需在具体操作中加以考虑。

2．有无“中心明确”“思想健康”之要求。

在我国作文评价标准中，这两个要求可谓是“传统”的标准了。而在美国作文评价标准中，我们看不到上述要求，他们仅将评价的指向放在“学生在文中传达了多少信息”“这个作者在观点和信息之间建立起怎样的联系”“这些观点和信息是怎样得到拓展的”的问题上。

中美这一差异体现了中西方写作观念方面的差异。西方人多强调“写作是一种交流”；而中国受传统写作理论和意识形态的影响，主张“诗言志”“文以载道”。欧美写作理论受人本主义和儿童中心论的影响，重视培养儿童的个性，提倡写个人生活经验，要求学生在作文中无拘无束地表达自己的思想；中国则要求在注意个性表达的同时，表现出更强烈的社会责任感。

3．是否有“符合”题意、文体的要求。

在我国作文评价标准中，是否符合题意，是衡量作文的第一因素，是否符合文体要求在淡化文体的考题中仍然作为评价标准出现。而在美国作文评价标准中，我们看不到这两方面的要求，尽管其评价标准本身就是分文体制订的。中央教科所章熊先生在《中学生写作能力的目标定位》中谈到教学法专家对写作的分析，“我国一贯重视‘审题’，把它提高到几乎决定文章成败的地步，这是与我国历史上的科举制度相联系的”。在实际作文评价过程中，当学生的写作“离题万里”时，教师往往会毫不留情地批上一个最低档分数。美国在对待“跑题”问题上则要宽松许多，教师先“像正常情况一样使用评分标准”，即先不考虑题目给一个分数，而后减去题目相关性应得的分数，而不是直接判定为失败文章。美国NAEP对待学生的考场作文采取了宽容的态度，他们认为，考场作文的评分宗旨在于评价学生真实的写作能力，而不是对学生在标准化条件下所接受的共同的任务做出反映的能力。

4．是否另设“发展等级”。

在NAEP的作文评价标准中，记叙文的“完美故事”；说明文的“拓展讨论”；议论文的“拓展驳诉”是最高档级的作文，它们在构思、组材、语言等方面都是对学生基本写作能力评价之上的最高层的评价。这与我国高考作文评价标准中设立的“发展等级”的意图是相一致的，均是为了给予那些在写作方面独具才华的考生以有区分度的、鼓励性的评价。但美国NAEP中将基础与发展合为一个整体，分档递进。我国高考作文评价标准中，则分别设置，基础等级分四档，共占50分，发展等级分四方面，共占10分。

5．评等与评分。

美国NAEP评价作文，是将学生的文章由低到高分为六个档次，学生所得到的，是一个概括的等级分。我国作文评分则设等、定分，并最终以分数的形式，精确到个位出现。

评等还是评分，涉及到一个考核的“区分度”问题。考核的区分度指考题鉴别不同考生能力的程度，即测试中能使不同水平的考生的成绩明显拉开距离，表现出区分能力。作文试题的区分度如何呢？作文试题属于“开放式”题型，相对于“封闭式”题型来讲，其信度较低，效度较高，较难建立常模参照。对这样的题型，以精确到个位的分数来提高区分度并非有效的做法。陈钟梁先生就曾在《告别极端，走向成熟》（《语文教学通讯》2000．7）一文中提出“作文则适宜等第评定”，是很有实践意义的。

6．对作文评价标准的科学化追求。

美国NAEP作文评价标准拥有专门的研究小组，对于其作文评价标准的研究与产生过程，都给予了文字性的报告。在评价标准具体使用前，NAEP组织教师专门培训，包括解释和应用评分标准两个阶段，直到确认教师能持续、可靠地使用这些评分档次。在评价结束后，还给出了各类文体评价的实效数据与图表，以进一步证实评价的信度。这一个完整的过程被公布在书面材料和网络上。

同时，NAEP所研制的作文评价标准，以每类文体的主要特点入手，提出了层级递进的具体标准，每一档的要求都简明而确定。评价者运用这样的标准，可操作性明显增强，主观判断的差异有所降低。

我国的语文教育研究者近年来也致力于作文评价标准的研究，并不断更新具体的评价标准，但对标准的产生与标准的运用效果缺乏公开的介绍和反馈，在具体的评阅操作过程中，由于培训不足，有与研究意图脱节的现象。同时，目前的作文评价标准仍存在过多的主观评判成分。这样的评价标准很容易使评阅最终流于“凭着感觉走”，同时不具体的评价标准对评价操作者也提出了过高的要求。

2004-06-21  《语文教学通讯》