基于2011版课程标准指导下的初中文言文教学定位与策略

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基于2011版课程标准指导下的初中文言文教学定位与策略



平湖市黄姑中学　陶国华

文言文教学是中学语文教学的重要组成部分，和现代文教学相比，文言文教学是“语文教学改革的一个‘死角’”（钱梦龙语），我们的初中文言文教学长期以来都处于模式单一、枯燥乏味的状态，大多数教师在教学时只注重对字词句章的条分缕析，过多强调“字句落实，句句清楚”式的割裂分析，缺乏古今互动、师生互动，严重地扼杀了文言文自身的生命力，不能充分调动学生学习的自主性、积极性。

一、初中文言文教学的基本定位

2011版《义务教育语文课程标准》指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在这里，新课标连用三个“打下基础”强调了语文课程的“打底”功能。一是语文课程是学好其他课程的基础，语文是基础的基础，二是语文课程是学习做人的基础，学语文同时也是在学做人，三是语文课程是学生继续发展的基础，语文学好了，学生才能健康地继续发展和完善。北大著名学者钱理群先生说，“语文教育在育人方面有着特殊的功能与意义，中小学语文教育是为人打‘精神的底子’的。”

在“打底”方面，文言文有着天然的得天独厚的优势，一篇篇文言文，一首首古诗词，不仅都是经典之作，而且也是古代文化的精华。学习这些经典作品，就仿佛是同古代那些伟人进行心灵的直接对话，可以直接感受到他们博大的胸襟、丰沛的人文情怀。所以，我们不仅要启发学生多注意积累，也应该在赏析方面做点初步工作。如果我们的眼光只盯住那点分数，那我们就矮化了语文教育的育人功能，而且也有负教育的崇高使命。因此，初中文言文教学最主要的问题，是要塑造学生健康的心灵和饱满的精神气象，要培养学生良好的语文应用能力，在学生的心田里培育起优秀传统文化的种子，而这就是初中文言文教学的基本定位。

二、初中文言文教学的策略

2011版《义务教育语文课程标准》对中学阶段文言文的教学提出了更高的教学要求和评价要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。背诵优秀诗文80篇”，“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。” 我们要以这个标准作为从事文言文教学的指南针。为此，我对文言文教学作了一些梳理，共整理出五个方面的教学策略。

1.注重随文学习

新课标指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”特别强调“实践运用”。又说，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力。”强调“语文实践能力”要“着重培养”。新课标这样强调，意在避免有些老师过度跟学生讲解语文知识。但新课标又不轻视知识的学习，相反，它仍然强调知识的学习。它说，“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解文中的语言难点。”“引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练”。我想，新课标已经说得很清楚了，语文知识不是不学习，也不是可以轻视，而是要“随文学习”，不要系统地讲解，更不要追求系统性和完整性。

新一轮课程改革推行以来，我们的语文教育有轻视甚至忽视知识学习的倾向。比如讲文言文，碰到虚词，就不敢讲用法。碰到特殊句式，也不敢讲。可是学习虚词，只讲意义不讲用法，讲得清楚吗？特殊句式如果不从语法角度讲，学生又如何能理解？比如“之”字。《狼》文中有一个句子，“久之，目似瞑，意暇甚。”如果只讲意义，这个“之”字就没有意义，可以删掉，但它在这个句子中，又的的确确有作用，它是音节助词，常常用在时间词语后面，起强调的作用，在本句中，还有舒缓语气的作用。你看，不讲用法行得通吗？还比如，“而”字。“泉香而酒洌”（《醉翁亭记》），这个句子实际上是互文见义，前后两个部分内容可以并列理解；“登轼而望之”（《曹刿论战》），前一个部分表修饰，修饰如何“望”；“出淤泥而不染”，前后两个部分发生转折关系了，用“而”字相连。这三个句子，都用连词“而”连接前后两个部分的内容，如果不讲清楚区别，学生的理解肯定是不深入的。

特殊句式更是如此。比如“徐喷以烟”（《童趣》），介词宾语后置；“何陋之有”（《陋室铭》），疑问代词作宾语前置，用“之”字帮助提前；“马之千里者”（《马说》），定语后置，这些现象，都刚好和现代汉语相反，如果不讲清楚，势必也会影响理解。

2.搜寻文本特质

新课程强调从“教的控制”转向“学的引领”，如何才能使教学内容更好地支撑核心目的，更适合于学生的学？我认为要结合文本特质进行教学。比如，有的课文适合学生默读，概括归纳，有的课文适合精读精讲，赏析模仿，有的课文适合学生研讨辩论，拓展思维等等。在教学《唐睢不辱使命》时，我发现此文最显著的特征是以人物对话的形式向读者展示了惊心动魄的外交过程，人物的性格、谋略、胆识和精神全都融入到了典型的外交对话之中，具有丰富的潜台词，极具个性且充满智慧，值得反复揣摩品味。因此，我以感受惊心动魄的外交风云为突破口，不仅扣住故事情节和内容，还让学生在感受外交风云的过程中加深对人物的探究认识，较好地达成教学目标。

我根据文本特质设计以下核心目标：

1.第一回合较量：面对秦王的利诱，安陵君是如何应对的？

2.第二回合较量：面对秦王的威逼，唐睢是如何维护主权的？

3.第三回合较量：面对秦王的恐吓，唐睢又是如何化险为夷的？

过程摘录：

主问题1（第一回合较量）：秦王要求易地的目的是什么？安陵君对秦王的利诱是如何应对的？

问1：秦王到底想干什么？

问2：安陵君是如何拒绝的呢？下面这两种拒绝方式，哪种更好？

（屏显：a大王加惠，以大易小，甚善；虽然，受地于先王，愿终守之，弗敢易！b受地于先王，愿终守之。弗易！）

主问题2（第二回合较量）：秦王训斥唐睢的目的何在？唐睢又是如何维护主权的？

师：请模仿秦王的语气训斥唐睢，体会为什么要这样读。

（一生读得极为愤怒、高亢。）

师：你为什么要用如此高的语调来读呢？

生：安陵君不答应换地，秦王很生气，他根本没把安陵君放在眼里，是傲慢的语气。

师：那么，“今吾以十倍之地，请广于君，而君逆寡人者，轻寡人与？”这句又该如何读？

（一生读。“逆”“轻”用较重较高的语气读。）

师：你为什么把这两个字重读？

生：这样读表示秦王有威胁的意思。

师：威胁的目的是什么？

生：逼唐睢换地。

师：唐睢和安陵君都用“受地于先人”的理由婉言谢绝，语气上有什么区别呢？

主问题3（第三回合较量）：读出人物性格和气势，从而明白秦王“天子之怒”的险恶用心和唐睢“布衣之怒”的非凡智慧和气势。

（请两位同学示范演读，一个模仿秦王，一个模仿唐睢。学生评议。）

师：同学们评议得很好，一要读出人物性格，二要读出人物气势。现在我们来激情演读第3、4两段，要求能读出人物的个性，读出唐睢的气势。

师：面对秦王的恐吓，唐睢誓死抗争，以非凡的勇气和智慧维护了国家的尊严，成为了外交史上的典范。

3.倡导读写结合

“2011年版课标”在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语，这既是对语文课程的主要任务更加明晰的界定，也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”做出的一种限制，可以说这是语文课程的基本立足点和出发点。而读写结合无疑是“学习语言文字运用” 的有效手段。

在学习常建的《题破山寺后禅院》时，我们可以把它改写成一篇游记散文。按照先交代时间、地点和事件(“清晨入古寺”)，然后描写诗人在破山寺外围看到的景象（“初日照高林”）；对破山寺外围环境的描写一笔带过之后，根据写作中心直奔“后禅院”，对这里曲径幽深、花木掩映、山水灵光的美景，以及鸟儿欢悦、静静的潭影使人杂念顿消的感受进行具体描写；接着在写景的基础上抒发诗人一心向往佛门清净的隐逸情怀。在教学《愚公移山》时，可以《愚公移山之后》为题作文，从多个角度启发学生想象、推理，激发学生的发散思维。从“山”的角度：移走后的空地怎么办？可能会带来什么不利的环境影响？从“愚公”的角度：他会如何看待自己的移山成功？他有无能力接受新的挑战？这样忠实于原文进行改写练习，不仅练了笔，还加深了学生对诗文内容、作者情感的理解，可谓文言文学习的有效方法。

4.提取生活元素

东北师范大学马云鹏教授主张语文教学应提取教材中的生活教育元素，在教学中渗透生活教育。在教学《送东阳马生序》时，他建议可引导学生学会从不同的角度认识生活、比较生活、珍惜生活和奋斗生活。如紧扣“勤”和“苦”两个字组织板书，将全文内容有机组织和串联起来，条理清晰、方便教师教，更方便学生学。程敏在《<送东阳马生序>的教学札记——兼谈文言文教学拓展的三个向度》有一个较精彩的案例：设计四个题目，由学生任选两题完成：1.品味：对我最有震撼的语句（找描写的句子）；对我最有启发的语句（找议论的句子）。2.积累：你还知道哪些古人勤学的故事？示例：凿壁偷光（匡衡）。3.创作：用一副对联概括课文内容或表达学习感悟。4.代言：收到这篇赠序后，马生会对宋濂说什么呢？（有点文言味。）这几个拓展题目尤其是第3、4个题目，注重联系现实生活，激活了学生的潜能，给每位学生一个精彩展示的平台，也体现了“言”“文”并重的教学追求。如果不去联系学生已有的学习和生活体会，一味地灌输知识点，枯燥无味的讲解肯定不会受学生欢迎。

5.串联关键字词

在文言文教学中，如果在文本中找不到课眼，我们可以尝试运用关键词串联法来设计出有价值的问题，串联起文言字词知识及对课文的分析，从而实现“言文统一”。

比如《湖心亭看雪》一课的教学，可以抓住全文的四个关键字：大、独、喜、痴，以此为线索贯穿教学始终。围绕“大”字，让学生在课文中寻找可以体现雪之大的句子，在引导学生品读这些句子的过程中落实重点字词，了解白描这种描写方法。“喜”是作者到湖心亭遇到知音后的直接抒情。围绕“喜”字，可以让学生分析“喜”的原因、“喜”的语言和动作的表现。“痴”是舟子回来时对“余”此行的评价。对“痴”字的理解是全文的重点，也是难点。引导学生从“痴”字的字典义出发，走进文本走进人物，理解到作者的行为实在不是因为傻、笨，而是基于自己内心对山水之乐、对世俗之外的闲情雅致的痴迷。对同一种行为的不同理解，也就造就了代表世俗的“舟子”和超越世俗之外的“余”与“两人”的隔阂，也就成就了课文中的“独”。“独”不但是作者的实写，更是作者内心情感的表达。

围绕着这四个关键字讲解，不仅能很好地串联起文章的情节，而且能帮助学生在联系课文情境的情况下落实、理解文言字词，在分析情节中体会作者用词用语之妙，最终体会到事、景、情中的“独”与“痴”。在文言文教学中，教师若能够抓住课文的关键词，以点带面，以粒串线，就能引导学生逐步分析文章，主动寻求和思考文言字词的解释、文言句子的特点，引导学生读出文言文的整体性，从而实现“言文共生”的教学目的。

杭州建兰中学孔晓玲老师在教学《小石潭记》时，抓住了一个“望”字来探究柳宗元心境转变的原因，他是什么时刻发生了转变？为什么偏偏是望，能否改成“看”、“观”、“见”……？这个“望”的关键词确实了得，作者情感的转折、文章风格的转折、课堂分析的转折就从这一“望”开始，学生从这个环节开始细细品析人物内心。

总之，只要消除了学生学习文言文的畏难心理，教会学生正确的学习方法，就有利于学生轻松地理解和掌握文言实词与虚词的意义。要在教学中启发学生自主学习，自行探讨，切实提高学生阅读、品析、欣赏文言文的能力。今后，我还将在课改中去探索、去实践生动活泼的教学形式，让课堂教学成为学生人生旅途中亮丽的一道风景！

2014-02-21