设置课堂生活情境的误区和导引策略

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设置课堂生活情境的误区和导引策略

江苏省无锡市梅里中学金军华

在语文课堂教学中，为学生创设恰当的课堂生活情境，往往能唤起学生的生活体验，变课文的情境为现实学习需要的情境，让学生置身在具体情境中，触发他们的情感、理智感、美感等内在情感，从而激发他们的认知、想象、思辩等思维能力，使学生的思维不断走向具体，走向创造，走向深化。

《语文课程标准》指出：阅读教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验。”创设特定的情境的目的，就是让学生在“主动积极的思维和情感活动中”进入体验文本的境界。课堂教学中，教师要善于设计、创设某种情境，让学生在这种情境与学习内容的结合中产生联想和情感共鸣，从而体验和领悟文本中只可意会的东西。

新课程实施以来，如何设置语文课堂生活情境，成为许多老师共同关注的话题。但由于不少教师对语文教学“生活化”的理念认识不到位，对“生活”的理解过于偏窄，在创设课堂生活情境的过程中出现了一些误区，影响了情境创设的有效性。主要表现为以下几个方面：

1.脱离学生的生活实际

由于受年龄、阅历以及地域条件等限制，学生的生活经历毕竟是有限的，有些老师在创设生活情境时，脱离学生的生活积累，硬要他们联系自己并不了解和不熟悉的生活来谈自己的体验，这样的情境创设离“真实”甚远，是不会收到预期的效果的。

学习《在山的那一边》，就要学生以“我终于见到了大海”为题写一段话，难得见到大海的学生也许能够写出自己真切的感受，对于长期生活在海边，或从未见过大海的学生来讲，写这样的话题只能或者是无病呻吟，或者是胡编乱造；再如学习《沁园春· 雪》，就要求学生发挥想象，用自己的话描绘一下北国雪景图，并谈谈感受，肯定会让海南、两广等地的南方学生十分为难。这样的情境创设很难唤起学生的真实体验。

2.窄化对生活的理解

有些老师认为，创设生活情境，就是要让学生亲身体验生活，就要让学生走出教室，走进现实生活，作亲身的生活体验；就要组织学生通过社会调查、参观展览会、访问养老院等方式接触社会，了解生活。这是对“语文教学的外延与生活相等”观念的片面理解。

《童趣》教学中，教师利用半节课时间，把学生们带到校园里，组织他们到草丛里观察小虫子们活动的情形，到小池塘边寻找青蛙、瘌蛤蟆等小动物，观察他们的体态动作等。后半节课，教师带领学生们一起回到教室学习课文。教师让学生通过捕捉小青蛙、小虫子的形式，试图唤起学生对童年生活的回忆，但实际效果恰恰相反，许多学生的注意力被眼前的小青蛙、小虫子所吸引，很少有人据此回忆起自己童年生活的欢乐、多趣，甚至有些学生运用自己学过的生物知识与同伴讨论它们的体态动作、生活习性，语文课成了生物课。其实，初中学生对童年生活的许多有趣往事记忆犹新，只要教师稍加引导、启发，就能唤起他们的回忆。有些老师，热衷于种种所谓联系生活的活动，而不是把精力集中于如何引导学生读书，以致让语文课失去了“语文”的本真。

3.机械联系生活实际

有些老师机械地理解杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”，在教育与生活之间划上了等号。于是在他们的课堂教学中，为了体现语文教学的生活化，动辄让学生就课文中的思想内容联系现实生活谈自己的体会。

学习朱自清的《背影》，在老师“联系现实生活谈谈自己体会”的要求下，有的学生批评父亲为儿子买橘子过铁路时违反交通规则；有的学生认为父亲对自己的儿子教育不当。接受美学家伊塞尔说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意地理解和解释。”这种不顾阅读文本的主旨、意向和结构，随意地、生硬地联系生活而导致学生随意地理解和解释课文，甚至曲解课文的例子，在语文教学中并不少见。

4.无度拓展生活空间

我们有些语文课堂，在追求教学生活化时，离开了课文去创设什么生活情境，结果往往把语文课上成“四不象”课。

《松鼠》教学中，教师要求学生围绕“环保”这一话题，与作者展开对话，以“布丰，我想对你说……”为题，写一段话，谈谈自己对保护动物的看法。《松鼠》这篇说明文主要是让学生了解有关松鼠的特点、生活习性及其用途等知识。而这位教师将学生引向“环保”这一话题，且以此为拓展点深挖开去，完全背离了文本的方向。著名特级教师陈军曾经说过：“课文是教学之本，课堂活动都要聚焦课文，拓展的基点是课文，拓展的时空是课文。”

课堂情境如何与生活对接，很重要的一点，就是教师要挖掘课文中的生活，唤起学生联想和想象，激发他们种种情感，要准确估计文本的哪一点最有可能介入学生的生活体验，从而找到最佳的切入点，使教学贴近学生，贴近生活，“尽可能地使课文贴近学生的生活，同时又让学生的心灵不但与作者的心灵共鸣，而且与周围的世界息息相通”（李镇西）。

面对远离学生真实生活的课文内容和作者情感，我们可以借助现代教学媒体等各种手段，通过多种方法，设置“真实的生活情境”唤起学生的联想，使学生步入课文情境。

1.引入音乐，创设生活情境

音乐是以时间上流动的音响为物质手段，通过有组织的乐曲构成听觉形象，直接抒发感情、反映社会生活的表演艺术。音乐是非具象性的艺术，人们在欣赏时，能产生一系列的记忆、联想、分析、判断等心智活动。运用音乐来创设教学情境，不但能够渲染课堂气氛，引发学生的学习兴趣，还能激发学生的想象和联想，更好地理解课文中反映的生活和作者所抒发的情感。

教学《枣核》，在拓展环节，教师先让学生听歌曲《我的中国心》，接着设计了如下几个问题：（1）课文与歌词的情感有何相同之处？（2）歌词与文中的华人朋友分别是通过什么来寄托自己的情感？（3）为什么用这种方式来寄托情感？（4）既然文中“话枣核”、“议枣核”中已表达了这种情感，那么去掉前文“索枣核”、“带枣核”的情节，不就更像歌词一样简洁了吗？

初中生未必有《枣核》作者那样的生活经历和体验，但张明敏的深情演唱，激发了学生自己思念家乡的体验，从而拉近了与课文作者情感上的距离，为深入学习、领会这篇课文创设了理想的情境。这位老师想让学生明白《枣核》这篇文章的情节如何设置，创作的方法和意图，体会情感的强度和浓度，如果就事论事地分析，未免单调，于是他在媒体设计中加进了学生耳熟能详的歌曲，并且准确地找到了能促进学生思考的和文本有着密切联系的“联结点”（主题的一致性，情感的通融性，情感寄托的方式，文字组织的特点，散文和诗歌创作的基本原则等），通过比较，无疑给学生提供了另外一种思考的“通道”，缩短了和文本的距离，激活学生的生活经验，激发了学生探究的热情和创造性，“同化”的过程中有“顺应”，教学目标（任务）顺利地达成。

2.组织体验活动，创设生活情境

“春江水暖鸭先知”，古人早就告诉我们：只有亲身体验、实践才会有对事物的真切感受，也才会获得“真知”。“体验式”学习正是让学生借助已有的知识并联系自己的生活，凭借自己的直觉去感知、体悟，去发现、创造。这种学习方式能调动学生的经验积累，激发学生的想像，激活学生的思维，让学生获得对文本最深刻的领悟。在“体验式”学习中，教师应让学生主动参与教学活动，通过自我体验的实践来建构知识。这就需要我们的教师精心设计教学活动，吸引学生积极参与教学活动。让学生在活动中“以身体之，以心验之”，达到“主客融合、物我同境”的理想境界，从而有效地实现教学目标，取得良好的教学效果。

教学《石壕吏》，教师让学生从文中选几句话，为它们设计一组镜头。其中要求为“独与老翁别”设计一段“画外音”：“在天明的时候，诗人与老翁独自话别，心里面肯定有许许多多想法。那么这时候诗人心里会想些什么呢？把他想的内容用‘画外音’的形式表现出来，请同学们想想，‘画外音’该说些什么？”学生在深沉哀婉的《二泉映月》的背景音乐中深情诉说。

课文隐含的诗人的忧国忧民之情，老师没有简单告诉、也没有让学生进行理性的思辨，而是巧妙地创设了一个饶有情趣的情境，为“独与老翁别”设计“画外音”，极大地激发了学生的学习兴趣。学生在情感参与、内心体验的过程中，不仅读懂读好了课文，而且主动地内化课文语言，提升了思想认识，智慧得以生成，精神得以启迪。

一位老师执教海伦·凯勒的《假如给我三天光明》时这样导入：同学们，今天我们一起来认识一位令人敬佩的女性。我想为大家读一段她写过的话，请大家打开笔记本，拿好笔，闭上眼睛，开始记录……学生听记的是课文开头的那段话：“有时我认为，如果我们像明天就会死去那样去生活……”学生们越记越困难，但他们始终都紧闭双眼，在他们不曾经历过的“黑暗”中，感受着海伦的文字。“记”完后，老师说：同学们刚才几分钟里经历的，是一个盲聋哑人在她从两岁到八十八岁的漫长岁月里天天、时时、分分、秒秒所必须经历的；同学们刚才听到并且勉力去记录的也正是这位盲聋哑人在她无声无光无语的世界里对于人生的严肃思考。

无声无光无语的世界究竟是怎样的？学生没有亲身经历过，而这种经历的缺失，在一定程度上使得他们很难一下子读懂海伦·凯勒那敏感的内心世界。这节课开头的闭着眼睛听写的环节，让他们非常直观的感受到了视觉的珍贵，并且进而还能将这种珍惜之情推及其他器官，甚至生命本身。带着这样的情感体验去读课文，学生们就不会再将文章简单的解读为一个盲人对于光明世界的渴望，而是做好了与作者对话，与作者一起来思考生活的准备了。

3.运用实物演示，创设生活情境

恰当地运用实物演示，可以使课文内容与实际事物或现象联系起来，营造富有情感色彩的场景或氛围，帮助学生增进实感体验，激发和吸引学生主动学习。

有位教师教学冰心的《小橘灯》，面对学生普遍不知道小橘灯为何物的实际，自己制作了一盏小橘灯，并且在课堂上三次出示。第一次在导入时出示：“生活中，我们见过许许多多、各色各样的灯，今天我带来一盏小橘灯，它有什么特别的意义呢？作者为了纪念一个令人难忘的小姑娘，为什么不以《难忘的小姑娘》为题，而要以《小橘灯》为题呢？，请大家带着这两个问题学习课文。”第二次出示，是在分析“我”和小姑娘见面的段落时，让学生说说小橘灯的制作过程，并思考为什么作者要作细致的描写。第三次出示，是在提示课文的中心意思时，教师点燃了蜡烛，把小橘灯高高举起，激动地说：“大家看到的小橘灯的光的确是朦胧的、微弱的，但作者却说‘我似乎觉得眼前有无限的光明’，这两者是否矛盾？”

教师利用毫不起眼的自制小橘灯，通过三次出示，为学生创设了理想的学习情境，步步深入地把学生引入对课文解读以及作者思想感情的体验。第一次在课文导入时出示，通过实物，巧妙地设置了一个问题情境，一下子把大家带入课文的学习情境中。第二次出示，引导学生通过简单的小橘灯的制作，体会人物形象。第三次出示，更是“一石激起千层浪” ，把课堂学习引向高潮。引导学生由具体到抽象、感性到理性，深刻地领会课文的主旨。

4.借助图画，创设生活情境

教师根据课文内容依文绘图，用线条色彩组成的画面，把课文语言文字形象化，收到一图穷万言、尺幅览千里的效果。用图画再现语言文字所表达的课文情境，可以使学生看得清楚、想得明白，从画面中迅速立体地感知课文内容，而且由此及彼引发联想，有效地把学生引入课文的阅读体验。

教学《看云识天气》，教师考虑到虽然各种云彩是学生生活中常见的，但学生平时一般不会留意各种云彩的不同特点，特地绘制了卷云、卷积云、交积云、卷层云、高层云、积雨云等云彩的教学挂图，将课文中对云彩的生动描写形象地展现在学生面前，触发他们对平时生活中观察到的云彩的联想，丰富他们的生活积累。

教学《中国石拱桥》，在讲解到赵州桥的外形特点时，教师在屏幕上展示赵州桥的图片，让学生用简要的语言概括大拱和小拱的关系，然后让学生对照原文中“大拱的两肩上各有两个小拱”这句话，体会作者遣词造句的准确和精炼，重点抓住了“两肩”和“各有”两个词语的巧妙之处。课文中“大拱的两肩上各有两个小拱”这句话很容易被老师忽视，但这句话恰恰表现了赵州桥与众不同的特点和优点。为了加深学生对赵州桥这一特点的认识，体会语言的准确精炼性，教师让学生对图画进行观察，说出自己的感受，再对照文本，字斟句酌地去体会说明文语言的重要特点，赏析图片的同时也就加深了对赵州桥这一创造性设计的理解，增强了对勤劳并富有智慧的古代劳动人民的钦佩之情，情感态度价值观的目标也很自然地实现了。

5.运用形象化的语言，创设生活情境

课堂教学语言，是进行课堂教学的重要媒介之一，自然也是创设教学情境的重要手段。为了创设理想的课堂教学情境，教师要精心设计和美化课堂语言，用生动的语言、深情的表述，唤起学生的生活联想和体验，与教师、课文作者引起感情上的共鸣。

教学《望岳》，教师这样导入：同学们游览过祖国的名山大川吗？或者在影视作品里领略过？那奔腾咆哮、一泻千里的长江黄河，那千姿百态、气势雄伟的三山五岳，孕育着我们中华民族的古老文明，一想到它们，民族自豪感就会充溢心头。那具有拔地通天之势、擎天捧日之姿的泰山，就是这样一座山。历史上曾有多少文人墨客写诗作文讴歌它、赞美它，五岳独尊嘛。杜甫的《望岳》就是其中突出的代表。今天，我们一起跟随大诗人杜甫去领略一下“一览众山小”的境界。

初中学生并不都有登临泰山的经历，这是他们体验杜甫这篇作品思想感情的障碍。这位老师富有激情、生动形象的语言，无疑能够唤起学生对自己游览过，或者在影视作品中领略过的名山大川的记忆，从而联想到雄伟的泰山的雄姿，产生自己的情感体验。这位教师以情显“形”，成功地用自己的导入语，创设了教学情境，引起学生强烈的感情共鸣。

韩军老师上杜甫的《登高》一课，一开始就用一段富有情感性的语言打动了学生：一千二百多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒，漫山遍地满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病。重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且此时，国家正处在战乱之中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……接下来教师在乐声中满怀深情地朗诵诗歌。朗诵完毕，课堂中气氛凝重，有些学生流下泪来。这里，韩老师运用形象化的语言为学生理解课文创设了一个良好的情境。

     6.引用生活热点，创设生活情境

著名特级教师唐江澎老师执教《生命的意义》，在阅读之前，学生与文本的距离是很远的：首先，保尔生活的时代对于他们来说几乎是闻所未闻的；其次，绝大多数初一学生对于生命的本质是什么，人的一生应该怎样度过，他们很少思考。为了架起学生与文本之间的桥梁，唐老师花了很多工夫。课前，他先布置学生去阅读《钢铁是怎样炼成的》，让他们对保尔其人有所认识。课上，当学生读那段“人，最宝贵的是生命……”读不出感情时，他先给学生投影别尔嘉耶夫的一段话，随后讲了潘子浩的故事，让学生听韩红根据这一事件创作的歌曲《天亮了》，再问学生：“假如你是潘子浩，在父母为你托起了这第二次生命后，你对生命是否有更深刻的理解？”最后再读课文。

让学生依托一个故事来思考问题，这本身就很符合初中孩子的思维需要。再进一步看，这个故事又有着极其贴近学生生活经历的地方——他们都有着疼爱他们的父亲母亲，生活中他们时时感受着父母的爱——这种“贴近”就使得这个故事中的那对父母特别令他们感动，也使得随后的换位体验有了进行的可能。就这样，学生被一种能够打动他们的方式打动了，从一个凭借他们的心理、感情和思想基础能够进入的“入口”进入了对生命意义的思考，学生心理图式与文本图式间的通道建成了。

必须指出的是，并不是所有的教学内容，都一定要创设生活情境，创设生活情境并不适合所有的教学内容。创设生活情境必须充分考虑教材、学情等要素，更要考虑语文学科的本质特点。要不要创设？怎样创设？都要根据具体情况而定。在有些老师的课堂教学中，要求学生联系生活来谈学习课文的体会似乎成了每篇课文教学的必备环节，这种僵化的、公式化的教学设计是要不得的。

个人简介

金军华，1971年8月生，大学本科，中学高级教师。无锡市梅里中学副校长，全国优秀教师，全国中语教改新星，江苏省特级教师，江苏省首批中青年学术技术带头人，江苏师范大学文学院硕士研究生兼职导师，江苏省农村初中语文骨干教师培训专家组成员，江南大学校长培训专家组成员、无锡市首批教育名家培养对象，无锡市教育专家委员会委员，无锡市名教师，无锡市第十届十大杰出青年。在《中学语文教学》等刊物发表80多篇教育论文，编著20余本。