张楚廷《高等教育学》第七章-《教师之友网》2014。4。18上传

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第七章  大学的课程

课程论与教学论是紧密相关的，却又可以是平行的两个论题，它们可以有各自的话语系统，虽而这两个系统是彼此可互译的。有一些人着重研究教学论，有一些人着重研究课程论。两种研究都有丰富的内容。在美国，许多人是课程论专家；在中国，课程论专家在逐渐增多。当然，这两方面的研究彼此不难沟通，但各有侧重。

大学课程有更为丰富的内容值得关注，这是我们将这一问题加以特别论述的原因。

第一节  大学课程问题的特殊性

狭义的说法下，课程是指所开设的一门一门科目，有时称为学科课程。这虽然是狭义的说法，却是人们常用的说法，口头上、文字上都如此，如语言文学课程，力学课程，电学课程，化学课程。

中义下，课程是指教学内容，不论什么教学内容都纳入课程概念之下，并不一定指教科书。大学里，有些课只有个讲义，有时连讲义也没有。康德讲授过教育学，事后听讲的学生林克根据记录整理出来，这部《论教育》的书至

今已逾两百年，是教学学作为课程首进大学课堂。可以是先有教科书，也可以是先没有书，却有内容。教学内容从更实质的方面反映课程概念。

广义的概念下，课程是指学生从学校习得文化之总和。这就不单是指教学内容，而主要从学生习得的方面来看，也许有教师讲授过，也许还不一定是讲授过的。这是将教学内容作了更宽泛的理解。

还有一种理解就是把教学内容展开的进程也考虑进去，课程安排、课程计划等均在其列。课程的“程”字表现了这一点。在英语里，既可以是curriculum，也可以是course，后者即有过程之意。

课程论所关注的问题包括了课程的开发、制订、编织、实施、评价，以及课程目标、观念、比较等众多方面。

大学课程有些什么特殊的问题呢？表面看来，中、小学课程比较单纯，大体上是语文（母语）、外语、数学、物理、化学、生物、音乐、美术、体育，还有一块有时叫公民课，有时叫品德课，或其他什么名称。高年级多一点。数学有时分为代数、几何、三角，有时不分。相比大学而言，也就是有限的几门或十几门课程了，而大学则要多得多。

一所中学，即使从初中到高中，恐怕难以有百门以上的课程。一所大学，一千门算少的，多的可达万门以上。这虽然是数量差，但这个很大的差别反映了特性上的不同。

体现在教师个体上，中学最好的老师应当也能讲一门以上的课程，但不可能太多。大学里最好的老师要开多门课程，多的在十门以上。一般来说，大学教授都有制作和编写教材的义务了。

为什么会这么大的差别呢？这仍源于大学的高深性、专门性。相应地，中、小学主要表现为基础性，普通性、普遍性。高深为课程开了一个无尽的天窗；专门又为课程深入到各具体领域开辟了无限的途径。

在第三章第二节，我们讨论了专业、学科、职业这三者之间的关系，并指出，从专科、本科，到硕士、博士，越往高层走专业受学科的影响越明显，反之，受专业职业的影响越来越明显。然而，这些影响是怎样表现出来的呢？主要就是通过课程来体现的。实际上，是由课程来体现专业性质的，不同的专业就由不同的课程构成。

如果专业越来越多，课程自然越来越多。专业因社会职业日益繁多而增多，亦因学科日益繁茂而加多，这又都通过课程的改变反映出来，在量的方面就必然是随之增长。

课程的考虑不仅与学科、职业的演变因而导致专业的演变，还有一个根本点，即对人的发展相应地对社会发展的考虑，也影响到课程的设置。

从某种意义上说，课程比专业更重要。我们可以四个方面来说明这个论断成立的理由。

第一，一个特定的专业，就是一个特定的课程集合体，课程作为基本元素而构成专业。

第二，一所学校或一群教师能够开出的课程越多，组成不同集合体或专业的能力越强；课程量越大，构成新专业的条件越好，应变社会的能力越强。

第三，一个好的高水平的专业，直接取决于高水平的课程，并且还取决于课程的良好结构。同样名称的专业，不同大学办得之所以不一样，主要就在课程开发与优化的情况不一样，当然，同样的专业，其特色是靠课程来做文章，来给以保证的。

第四，课程有更大的开放度、灵活度，它甚至在某些方面可以不受专业的约束，从求学者的角度来看，其中有些人就可能只求通过某些课程而不是专业。

似乎是先有了专业再决定或确定课程的，然而，更有优先的是先有若干位教师，才能办起一个专业来，可就其实质而言，正是这些教师共同带来了一个课程集合体即专业。

由于大学的专门性，一类文学课，就可以分为中国文学，印度文学、日本文学、俄罗斯文学，英国文学，美国文学，……不仅就中国文学，又可有先秦文学、唐宋文学、元明清文学，现代文学，当代文学，……更专门一些又不可分诗、词、歌、赋、寓言、童话、小说、戏剧、……再换一个角度，李白研究、杜甫研究、鲁迅研究、郭沫若研究、沈从文研究、丁玲研究、……还有莎士比亚研究、巴尔扎克研究、托尔斯泰研究、高尔基研究、海明威研究、……这样一来，一个文学类该有多少门课程？专门性导致了课程的多样化，同时，课程多样化使专门性得以体现和加强。

可以从综合的方向去体现专门性，也可从分化的方向去体现；可从理论的角度发展专门性，也可从应用的角度发展专门性。在此过程中，又都同时可能体现高深性。课程的地位是与专门性、高深性的联系中表现出来，其重要性也从关联中去考察。

大学向社会提供各种专业，按专业培养人才，然而，大学向社会提供的基本“产品”是课程。大学也好比一个“超市”，有各种各样的“产品”可供选择。然而，这是一个文化的超市，一个精神产品的超市。高水平的大学才可能成为“超市”，比较差的大学很可能“供应不足”。

大学课程不只是表现在门类繁多、门数众多的量上，主要还表现在它的高深性、专门性和开放性上。开放性表现为课程更新速率快，大学课程不断接纳新生的知识点，并依开放而不断扩张。大学课程的特殊性主要由高深性、专门性、开放性表现出来。

大学的特性、发展状况、办学水平等根本性问题也可以从作为微观因素的课程上反映出来。

第二节  大学课程的结构问题

结构方面并不能用以解读所有的文本，但仍不失为一种观察事物的方法。对于大学课程这样复杂多样的对象，借助于结构嗯实习必要的，也是有效的。由于考察的角度不同，我们会看到不同的结构。对于大学课程我们将从多角度去作结构剖析。

一、一个大的框架

对于课程可以作一个大的分类，那便是三大类：人文课程、科学课程、社会课程。

科学一词从窄到宽，可有五个不同层次。最窄的一层是指物质科学的理论部分，如理、化、生、天文等。第二层包括了理论与技术、工程部分，即凡物质科学（无论是应用、理论）皆在其列。第三层就把数学包括进去了，数学并非物质科学，所以它并不在第一、二层意义下的科学之列，再拓宽才包含了数学。第四层则将社会人文知识、社会知识方面的理论性部分列入其中。第五层，也是最宽泛的一种理解，科学就包含了一切知识范畴的内容，包含了一切有关物质和精神世界的知识。

人们从哪一层意义下使用了作为名词的科学，常常要结合语境来看。使用较多的是第三、四两种。在第三种意义下常常需要说成是自然科学，成弊病就在于数学本身并非自然科学。

当我们说课程可分为人文课程、科学课程、社会课程时，这里所说之科学就是自然科学，是相对于人文、社会而言，故指自然科学，即第三层意义下的科学概念。

如果在第四、五层意义下来说这三大类课程，就可以说成是人文科学课程、社会科学课程、自然科学课程。

有学者不愿使用人文科学一词而宁愿使用人文学科一词。然而，学科一词一般指某一类学问之中的分支，那么，人文学科是哪一门类的分支呢？所以这样使用也造成新的问题。置于我们要把自然科学与人文科学的性质、意义和方法加以区别，尤其是拒绝科学主义，则通过实质论述来做到而主要不在名词使用上，都用科学一词，但人文科学是十分不同于自然科学的，其地位、内容、研究方法都很不同，这一事实并不因用了科学一词而有疑问。

还有一种极端存在于中国，认为知识只有两大类，自然科学知识、社会科学知识。没有了关于人的知识，认为人就在社会中，所以不必再提人文知识。社会不就在自然中吗，为何还单独提社会知识呢？

事实上，思维科学就不是社会科学知识，人格心理学、认知心理学、语言学、文字学（全世界6000多种语言）、文学、美学、逻辑学、音乐学等等都不是社会科学知识。法律学、社会学、政治学、经济学、管理学、……这才是社会科学之内的学科。

将人文科学（人们有时简称其为人学，不过，人学又有过宽的一面，比如说人体解剖学，它属人学，但不属人文科学）不作为独立的一类，这是与事实不符的。这种观点与某种否定人性的意识形态有关，但其错误之所在首先在于它违背事实。

从历史的角度看，人文科学“起源于古罗马西塞罗提出的培养雄辩家的教育纲领；后转变为中世纪基督教的基础教育，包括数学、语言学、历史、哲学和其他学科”，这表明它已有两千年以上的历史，而它的事实上的存在则早在孔子、苏格拉底之前，追溯到荷马史诗，便可知它的历史至少在三千年以上了。然而，“社会科学”一词出现在19世前，它作为一个正式名词的出现大大晚于人文科学，而它的事实上存在虽然也可追溯到两千年以上，（如柏拉图、亚里士多德分别有了法律学、政治学、国家学说的专门研究）但社会科学肯定晚于人文科学的事实上存在。

这里，有两点需要特别提出的是：

1、古希腊、古罗马时代，不仅将史学、哲学视为人文科学之列，而且，数学也被视为其列。数学并不像后来人们所认为的那有属于自然科学。那时，数学是一种宇宙观。只是到了文艺复兴，近代科学兴起，尤其是微积分的出现（在牛顿那里是与经典力学一起诞生的），以后数学的发展基本上伴随着物理学、天文学、……的发展而发展，这样使人们感到数学似乎只是自然科学了。可就在古典经济学里面（如边际经济理论）已用上了微积分，后来语言学、史学等也广泛地运用了数学。（更不要说经济学了，计量经济学、数理经济学离开了数学便寸步难行）于是，数学又回归为一种宇宙观的地位，虽然踏并不在人文课程之列，但它的重要性与其对人的发展本身的作用密切相关。

2、史学、哲学归入人文科学是长期以来的观点。哲学虽然也有政治哲学、社会哲学，但仅是哲学洪流中的一个分支而已。史学当然也研究社会发展变迁史，但那也只是浩瀚史学中的一角。

当然还可以有两点存疑：

1、为什么最早诞生的、文明史上最为重要的人文科学，在中国的某个范围、某段时期内人文科学几乎完全没有它的位置？为什么这一状况也深深影响了中国大学的学术与课程？

2、为什么哲学在中国曾长期以来被视为社会科学，甚至只被视为范围更为狭窄的政治科学？为什么它又大大影响了哲学本身的发展以及对大学造成了多方面（包括课程）的影响？

有的大学单独设置人文学院，有的则设置人文与社会科学学院，但合在一起的并不是混淆两者的；有人说“人文与社会科学”，有人说“人文社会科学”，但没有加连接词“与”的也不是混淆两者的，而且，人们都把“人文”放在前面，这决非偶然。

二、三大类课程的不同意义

逻辑学（它有时只限于形式逻辑，广义地，也应包含辩证逻辑）是研究人的思维规律的，当人去学习它时，它又影响人的思维。数学，自欧式几何诞生之后，它几乎成了一种活的逻辑学，于是，学习它的人们，一个最直接的效果就是思维品质的改善，它甚至被称为思维的体操。这让我们清楚地看到，作为人文科学的逻辑学是改善人本身的，它并没有直接的经济价值、社会价值，它的直接意义在人本身。

语言学，涉及到语言结构、语法等，它就有很强的逻辑性。甚至还有一个著名的结构主义语言学派（乔姆斯基学派），从结构的意义上彰显了语言学的逻辑意蕴。仅从这一点看，语言学对人本身发展的意义已十分重大，然而，语言学（及相应的课程）的意义决非仅限于此。语言学不只是文字学、语法学，还有修辞学、训诂学等。生物学里面有一个生物多样性概念，认为生物多样性是生物存在、发展、繁旺的同义语。事实上，语言多样性（不计方言，全世界语言有6000多种）是人的生命存在、发展、强旺的同义语。语言类课程给予学生的也就不只是语言文学和逻辑了，而是学生生命的发展和丰富，生命力的强盛。

文学类的课程所体现的更有理想、信念，对人生的感悟、赞美，它更含有想象、直觉。它给予学生的不只是人格修养，还发展学生的想象力、直觉力，而这种力乃是创造力的源泉，是创造的开拓者、垦荒者。

人文课程对于学生的发展的作用，对于人自身的包括思维品质在内的心理品质的改善，对人本身发展的作用是无可替代的，是自然科学课程、社会科学课程无法替代的。

自然科学狭指理科、宽指理工，后者为工程、技术，理则指理论（从基础理论到应用理论）。具体一点说，理工都是教人懂得如何跟自然打交道，知晓它、改善它、改变它，而后者则主要回答如何做、怎么做的问题，前者则是回答根据什么原理去做的问题。

这样，我们可看到，关于为什么要做这件事以及如何做才更对得起人的问题，则是理工本身难以回答的问题。至于人文科学课程对于人的心灵成长的作用，更是理工难以触及的。

再说到社会科学课程的作用。我们知道，政治的含义中西学者的看法不一，但作为政治学，它不外乎是研究统治阶级、阶段斗争、权力维护与分配、公共事务的处置以及关于社会合理性及制度设计等方面的问题。这些都不直接指向人的修养与发展本身。法律学所研究的法律所直接指向的是行为，是具有强制约束力的条文，这与人文科学的性质、内容有明显的差距，其相关课程的作用也就不可能替代人文课程。

在上世纪50年代开始之后的相当长一段时期里，中国大学的人文课程大幅减少和削弱，与此同时是长期的重工轻理、重理轻文。现在，应当可以看得很清楚，所谓重工轻理，就是重行轻思、重做轻意；所谓重理轻文，就是重物轻人，重外在轻心灵。

1978年之后，人文课程在中国大学的地位迅速上升，尤其是上世纪90年代中期以来，大学里的素质教育即人文素质教育，它就是从加强大学的文、史、哲、艺术课程切入的。人文教育的作用成为人们热议的话题。许多的纯工科院校给份作出努力以弥补其不足，努力改变多年来造成的人文课程薄弱、人文精神缺失的局面。

从另一方面看，就是中国大学作了课程的结构性调整，使大学教育也抓住了人本身这个根本。

再考察两个案例。

凡高水平的综合大学，无不有强大的人文科学和高水平的人文教育，这是容易理解的。然而，这应当不致让我们误以工科大学的人文课程必然是相形见绌的。这里所考察的正是两所理工科大学：麻省理工学院（MIT），加州理工学院（CIT），分别位于美国的东西部，颇有代表性。实际上，在它们的正式校名中只有工（Technology）而并没有理（Science）。于是，它们依然拥有强大的人文科学和高水平的人文教育。

加州理工学院自1891年由一所很小的职业技术学院发展起来，成为世界最高水平的大学之一。用我们的术语说，这原本是一所历史浅、底子薄的学校，可是它已经是先后产生了32位诺贝尔获奖得者的大学。它就拥有了很高水平的人文学院，设有文学、史学、哲学专业，而且它的本科生要修读14门人文与社会科学课程，其中半数以上为人文课程。其人文学科除本科生外，还一直培养到博士，还“每年提供一定数量的博士后研究人员名额”。

CIT专职教授280人，专职的人文学科教授21人，各放大5倍，即1400名教授中有105位人文学科教授。这对于一所由职业技术学院发展起来理工科大学是何等不易啊。

麻省理工学院建校稍早，于1861年诞生。MIT有了世界一流的语言学，乔姆斯基这样的世界级语言大师就在MIT。这只是其一，MIT有十分齐全的人文学科与专业，如音乐戏剧艺术、外国语言文学、人类学、历史学、心理学、哲学、写作与人文、妇女研究等众多专业。它设立的是人文艺术社会科学学院，其英文名称能给人以更清晰的印象：School of Humanities, Arts, and Social Sciences。

MIT为学生提供了数十门音乐课程、数十门史学课程。这事许多综合大学也不容易做到的。MIT在世界古代史、北美史、欧洲史、东亚史、中东史等多个学科领域里提供了约70门史学课程。至少在十年前，不要说中国的理工科大学做不到这一点，就是中国的高水平的综合大学能做到这一点的也为数不多（当然，北京大学是没有问题的）。

仅就传授知识而言，人文课程就占有了很大一块。若不仅仅将大学教育理解为信息或知识的传递，那么，人文课程的地位不只是无可替代的，而且是最不可或缺的，人文课程及人文教育应处在引领的地位，并且，人文教育还应有机地贯穿于社会课程、自然课程之中。这就是CIT特别重视HPS（History and Philosophy of Science）这么课程的原故，这门课就是专门讨论自然科学发展史中的人文现象与人文精神的价值的。最能让我们跳出知识看知识、跳出知识看大学的，正是人文教育。

这两个案例特别有力地说明了杰出人才（当然包括杰出科学家）的培养，是离不开人文课程的，世界一流大学是不可能不提供数量充足、质量极高的人文课程的。

第三节  大学课程与专业

上一节从总的方面对课程结构进行了分析，那可谓课程的一种宏观结构（或曰母结构）分析。在与专业结合一起讨论时，必然会深入到课程的微观结构分析上去。

人的思维是有结构的，例如，有逻辑思维、直觉思维、形象思维，更细一点说，有归纳、演绎、顿悟、灵感、想象、直观、综合、分析等等。不同的课程对于发展不同性质的思维作用是不一样的。一般来说，各种思维在学习和创造中的作用也不一样，多种思维能力的协调发展是最重要的，也就是说，我们需要优化学生的思维结构，这在很大程度上就依靠优化课程结构。这种考虑也超出了单纯的知识传授的话题。

人的心理也是有结构的。著名心理学家皮亚杰运用结构方法研究人的心理，他偏于认知心理。其实，不只是认知心理，对人的整体的心理活动也可作结构分析。人的不同的心理对人的发展的作用是不同，各自拥有自己特定的作用，理想的状况是心理的各个方面协调发展，这意味着我们需要引导学生优先自己的心理结构。而这又与课程结构的优化有密切关系，因为不同课程对于人的心理发展的实际作用是有区别的。这也是着眼于人的发展的考虑。

结构分析是一种有力的方法，但不是唯一的方法。所谓优化课程结构也知识问题的一面。但单从这个方面讲，就已可以说，优化课程就是优化人生，课程实际影响人生设计。

即使我们与专业联系起来，与未来的某职联系起来，这一基本意义也是补课忽略的。课程与专业联系起来正是大学的一个特点，事实上，人生价值也正是与人生的实际征途联系在一起的。

一、通识课程与专业课程

我们已经提到，一个专业实际上就是一个课程集合体，课程构成了专业的实体。许多大学将本科阶段划分为通识教育和专业教育两部分，分别由通识课程和专业课程来体现。

专业课又常常分为专业基础课、专业课、专业选修课。有些专业，其相关的专业课程就安排在通识阶段之后，也就是在本科的后半段再进入专业。但有的专业，其相应的基础课开设较早，不宜等到后半期才去开设。专业课程有自身内在的联系，有的逻辑性很强，不早早地修习某些部分，另一些部分就无法展开，有些还需要相当扎实的专业基础才便于上升。作为一个辅助的办法是，在学生尚未进入专业学习阶段，却已有了某种倾向时，可预先为他们开设一些相关基础课，为后面的发展增多一份选择。

对于通识课程可以作两重意义的解释，一曰通识，二曰识通。所谓识通，即所识者为具有普遍意义、具有普世价值的课程，不是去修读过于专门、过于技术性的知识，是识通，而不是识专。另一方面，即通识，指的是无论何种专业的学生都须去习读。一是就习读对象而言的（大家都识），二是就内容而言的（识具普通意义的）。

哈佛大学以核心课程的名义展开通识教育，芝加哥大学则以永恒课程的名义展开通识教育。但它们的理念有共通之处。以哈佛为例，它开设史学类的核心课程为的是，使学生具有关于世界若干重大问题的主要知识，并能以历史的眼光去认识世界，它强调的是世界的，世界之中又是强调重大的，重大问题之中还强调主要，以便将世界眼光与历史眼光汇合起来。所识者乃通也，这就充分体现了通识课程对具有普遍意义内容的看重。

哈佛大学的文学类通识课程在于为学生提供一系列文学批评和分析方法以及一些理论问题的讨论，以培养学生的审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。它强调的重点在理解、理论、批评、审美，这也就充分体现了对普世价值的看重。

我国有一所大学以素质教育课程名义所体现的通识课程之中，含有《顾客满意管理》、《项目评估》、《办公室管理概论》、《企业人际关系研究》、《信息检索概论》、《北京导游》、《涉外工作实务》、《现代广告学》、《摄影及光盘技术》、《资产评估》、《证券市场技术分析》等，这就是过于专门、过于狭窄、过于技术化的一些课程，与核心课程、永恒课程的含义相差甚远，失去了识通的本义。

通识是所有学生都识，但不是什么东西（不论其意义的普遍性如何）都去识，不是什么课程都往里面装。通识课程，说到底，是直接关注人自身的发展，每个人都需要得到的内在性发张，它对专业发展也有预备性作用，但这是间接的。在很大程度上，通识课程所体现的精神在于防止专业教育可能带来的片面或畸形发展后果，使人　更健康更健壮地发展。

二、与专业课程相关的问题

1、我国大学长期没有公共课程，它主要是提供一般工具知识的，比如，英语（又称大学英语），计算机；另一部分是思想政治品德课程，其重点在政治；此外还开设体育课。公共课程与通识课程之异同在于，同者，各专业学生皆修；异者，通识课程所提供的课程并不具有工具性质，重点在人的修养、理智与一般智慧，当然在结构上也不一样。

2、我国大学至上世纪80年代，此前基本上没有选修课，没有学分制。选修课对于学生扩大知识面很重要，然而，在教育观念上，选修课代表的是对个性的尊重，对自由发展的人权的尊重。选修课可以出于学生自己对在本专业内的未来发展考虑而不先于专业知识的扩充，这里，可以有跨专业的选择，可以有完全依个人兴趣而作的选择。但为了保持对每个学生来说较为合理的课程结构，常常也进行课程选修的指导，并附加一些限制，指定在某个或某几个范围内去选择（又称限选课）。

3.主干课、骨干课的概念与专业有更密切的关系，这是从专业基础课、专业课中挑选出来的若干门课程，通常认为这些课程对保证本专业的培养质量具有决定意义。这与核心课程概念有别。主干课、骨干课一般都列入必修课程之列，选择了专业就等于也选定了这些课程。

4.学分制问题。这是与学年制不同的一种制度，我过大学通常以四年制、五年制来确定本科培养的制度，以年限为标准，留3级，延长一年，最多不能留级两次。这与学了多少门课程有关，但因专业不同，难以有统一的课程门数来衡量培养规格，统一的的标准就是学年（多数为四年，也有五年的，医学专业甚至更成一点）。

学分制的特点在于公共尺度性，日称共横性，可流动性；可结算性（这几个性质类似于贷弊）。由于具有共衡性，故以某一学分总量来结算，认定某达标，同时，学生因可流动而获得很多方便。学分制若真正具有了这几个特性，那么，学生也扩大了自由，这一点正是学分制所体现的内在精神。选修制、学分制都有基于对人的自由发展权利的看重这一实质。学分制使学生不太受年限的限制，可在较短时间（例如不到四年）或在较长时间（超过四年、五年等）拿满学分；也使学生可在彼此承认学分的多所学校选读课程（可流动性保证），称之为更自由地跨校选课；同时，这也使得转学、转专业有了更多自由；另一项自由便是学分构成上的选择自由（这种自由需附加一定限制）。我国难以实现如此意义上的学分制的主要障碍；来源于管理体制。当然，这与未能把握学分制的实质有关，观念与体制彼此也相关。

学分制的实施使的课程较之专业的意义更为突出了。学分脱离课程的具体形式而成为一个公共尺度，然而，正是这种公共性，使学生在具体课程的选择自由扩大了，相应地，对专业、对教师、对学校的选择自由扩大了。学生享有的学术自由随之也变得更实在了。

第四节 大学课程与教师

大学教师在大学处于何种地位？我们曾讨论过大学教师的一般任职条件和对大学教师的一般要求，有时，我们就特别讲到教授，教授的地位与使命具有典型意义。

有学者说校长是一所大学的灵魂，也有人说教授是一所大学的灵魂。这都表明了对他们的重要性的看法。然而，灵魂指的是心灵，是精神层面的东西，所以，直接说校长是灵魂或教授是灵魂，都有不贴之处。可以说一所大学的灵魂就是它的文化。

这里需要作几点注解。此处所言之文化系指精神文化，也可包括凝结在物质文化上的精神面，此其一；一所大学的文化常常呈现多元形式，若谓之为灵魂的部分应当是制主流文化，是那些积淀已久且稳定起基本作用的认同度较高的文化，此其二；文化有先进与陈腐之分，有深邃与浮浅之分，所以，一般说来，灵魂尚为中性词，但依人们的愿望而言，总盼望它是美好的、深邃的、先进的，却也未必此其三。

为什么有学者说教授是大学的灵魂、校长是大学的灵魂呢？实际上，教授群体的精神状态、校长的历年（亦属精神之列）及其在主流文化之中的作用，对于一所大学的文化是决定性的要素。如果在这样的意义下理解，当然那种说法也就有其合理性。

校长，灵魂也；教授，灵魂也——这两种说法同时成立吗？一般来说，一位好的校长，必然带领着一支朝气蓬勃的并且还在继续变得强大的教授队伍；一支有活力、有气势、有水平的教授队伍，必然需要一位有利于现实他们理想的领头者。两者总缺一，大学的是灵魂仍在，但不会那么美好了。

一所大学办得好不好，主要就看它的师资队伍（其中教授队伍又是决定性的）好不好；一位校长当得好不好，主要就看他把师资队伍（尤其是教授队伍）建设得如何了。也可换个角度说，一所大学办得好不好，就看它的教授队伍地位高不高；一位校长当得好不好就看他是否保障了教授应有的崇高地位。教授地位决定学校地位。

反之，如果一所大学里，行政人员地位最高，说话最有分量，那所大学就出问题了。行政人员的作用是重要的，但其重要性源于学术的重要性，其重要性由其服务性来体现。

教授何以应享有崇高地位呢？因为它肩负崇高使命，大学的基本的历史使命就落在教授身上。这里，我们着重讨论教授对于课程的作用而不用一般性地讨论其学术使命了。

除了大学课程的高深性、专门性之外，此处还补充说明其开放性。大学课程，即使同一名称下的课程，其内容可以有很大差别；即使稳定性很强的基础课，其内容也常常更新；大学作为对新增长、新涌现出来的知识的高度敏感，其表现之一便是以课程的方式让其进入大学的正式议程；由此，大学课程事实上具有无限的开放度。这正是由可课程所体现出来的大学基本特性之一，也是大学的优越之处。

所以，大学面临不断开发课程的使命，以越来越优质的先进的、课程提供给学生，提供给社会。而这一使命主要就落在教授身上。课程是基本供应品，而其生产者即为教授。

大学众多的课程从哪里来？为什么有的大学课程数以万计，有的数以千计，甚至也有只数以百计的，这就是大学不同的状况，所反映的也就是各大学教授的不同状况。

大学课程的高深性、专门性从哪里来？从教授们高深而专门的学问那里来，起高深程度当然取决于教授学问的高深程度。大学教授们的学术品质决定了大学课程的品质。

课程的构想、设计、编制、实施、J检查、评论、修订或改革，都属于课程开发，大学教授们的具体任务就是开发课程。这是大学教授的基本使命，任何以为有作为的教授都在课程开发上作出贡献，能高开设出优秀的引人入胜的课程来是教授优秀的表现。

大学教授开发课程的能力直接取决于其学术研究、学术水平及相关成果。一位教授在发展了十篇左右有相当水平的学术论文时，开发出一门课程来便有了坚实的基础；甚至一两篇高小平的论文就可以此为基础开发一门课程，而一部学术著作便是以开发出一门新的课程来。毫无疑问有众多学术成果的教授能开发数门课程来。

然而，由学术论著变为课程也还要学要一些条件。作为课程的教材与作为学术论述的著作性质上是差别的，这种差别对于博士生而言小一些，但对于本科生，教科书需要顾及到学生的基础，需要一定的逻辑将必要的基本与主要的学术观点串连起来，并符合认知发展的一般规律。所以，除了学术本身之外，开发为课程尚须对心理学、教育学有一定的了解或者实际的感情往往是不够的。另一方面，一部好的教材本身也有学术价值，至少会带来某种系统化。

中国科技大学于1958年建立，其建立之初，数学系本科一年级学生的《微积分》曾分别由当时的中国著名数学家华罗庚、吴闻经、关肇直担任，华与关在教学过程中分别写出了高等数学的教材，也就是说，这样的学术大师也承担了课程开发的义务作出了重要贡献。华罗庚的这一类著作引导了许多年轻人走上科学之路，这是课程引导人生的经典范例。

中国大学的教师常常被组织在教研室里。1978年以前，多是组织在以一门课程的教学为中心的教研室里，如有机化学教研室、无机化学教研室，物理化学教研室等。长时期就教一门课程，有的甚至一辈子一门课。所开设的课程全部为必修课。一所大学的课程总量少得可怜。再加上除极少几所综合大学外，单科院校林立，课程之贫乏彰显无遗。近30年来，大学的变革、科学的发展、观念的更新，大大改变了这状况。

一所大学，以1500名教师开出3000门课程计算，平均每人应至少开出两门课程；若以300名教师开出10000门课程计算，平均每位教师要开出3门以上的课程。这一要求并不过分，一些著名大学已经作到。注意，这里的门数不计重复指数。例如，MIT历史系全体教职工共24人，开出70门不同的专业课程这24人中包括了肩负行政工作的人员，平均就是3门，涉及为广泛的历史学科领域。

学问家、思想家列奥•施特劳斯（Leo Strauss）在芝加哥大学任教19年，在此期间他“教授了约八十门课”，“每季度上一两门课，一门在周二、四下午3：30，第二门（如果有的话）则在周一、三同一时间”，“他的课通常要比学校规定的90分钟长得多”。这无论如何是做学问同时开发课程的经典一例，如果只及他们的十分之一也应是八门课程之多。

有作为的校长大都明白课程的意义并将自己的大学理念直接注入课程。他们是在大学课程变革中与教育思想家们携手并进的，并且他们因其所处之地位而对课程变革发挥出更大作用。前面提到的施特劳斯是于1949—1967年任教于芝加哥大学的，其间是两任校长，一位是赫钦斯（1951-1960年任职），另一位是金伯顿校长（L.A.Kcmpton,1961-1969年任职），赫钦斯正是著名的房屋课程的倡导者，金伯顿校长跟随之。完整的广域课程观念又是旌在早前的伯顿校长时期（E,P,Burton,1923-1925年任职).这些有先进课程思想的校长肯定为一些教育思想家的教育活动创造了良好的环境．

哈佛大学科南特校长、博克校长等倡导了体现通识教育理念的大学核心课程.由洪堡开创而又经一批大学校长(包括哈佛大学的艾略特校长 康奈尔大学校长怀特、哥伦比亚大学校长巴纳德、斯坦福大学校长约登等人的有力推动,使选修课程的概念扎下根来.

蔡元培校长为北大的课程改革作出了重要贡献,他身体力行,十二次讲授美学课程,开中国大学系统讲授美学课程之先河,他将地理分解为自然地理课程、人文地理课程.有教育思想的校长必触及课程思想,课程思想是优秀大学校长办学思想的组成部分.

第五节  大学隐性课程

把课程概念延伸到隐性课程具有重要的意义.人们从形式上看,从表面上看,两所大学所开设的显性课程差别,有时并不显著,然而,两所大学的人才培养善却判别很大,其重要原因实乃隐性课程上的差异.隐性课程概念的出现及其进入实际的大学生活,体现了更深切的人文关怀,体现了大学更深层的含义,以及更优异的教育质量.

我们已指出,课程即学生在学校里习得文化之总和.这一界定中就已包括了隐性课程,而不再只限于传统的见诸于课堂并以某种学科为明确内容的、教师讲学生听那种课程,即显性课程.隐性课程的明确概念使得似乎比较虚幻的东西变得实在了,人们为优化这种课程所作出的努力更自觉了.隐性课程对于中小学教育也有重要意义,但对于大学教育尤为特殊,我们将在随后的(并延续到下一章)的叙述中予以阐释.

一、隐性课程特征

人皆有可暗示性。人的这种先天品质是隐性课程存在的心理学依据。有可被暗示的隐性材料的现实，也被按时者的进入，从而从中习得文化（知识、观念、情意等等），这就构成了课程的意义。

隐性课程具有如下特性：

1.展开的非计划性 隐性课程是隐性文化与受示者个体之间的交流，它无法进入常规的教学计划表。可以创造一些有利的条件促进这种交流，但不可能有一个由确切进程表现的日程安排。

2.主导者的不确定性的 这种子课程没有“讲授者”，没有谁主导。即使受学者与相应的隐性资源都有是确定的它们之间亦非主导者的区分。学生一般不会有一位“教育者”站在自己人面前的感觉。

3.非认知心理作用的特殊重要性 对于显性课程,学生主要是用脑去面对,虽然也很需要用"心";对于隐性课程,学生主要是用"心"去面对,虽然也绝对需要用脑．一般观念上，用脑是用心的主要内容，用心则不只是用脑，对于隐性课程，道德想作用的是天意注意，是好奇、兴趣，是态度、情感，是非认知心理活动的作用。

4.习得过程的愉悦性 如果说学生进入显性课程时还可能有某种被动性的话，那么学生进入隐性课程则完全靠主动，它没有来自外界的时间、地点

方式、进程上的限制，而它又主要依托兴趣、好奇，依靠自己自然的体悟，因而很容易是轻松愉悦的。

5.习得途径的多择性 正由于时间、地点以及隐性资源进入受学者之“心”的不确定性，因而习得途径也呈现多样性。有可能是社会性的感情，也有可能是长时间体验的过程。

6.效果显现的间接性 因其主要表现的无意识心理活动，所以难以对效果有明确的预计；因为主要体现于心灵，所以不可能有通常那种“解决实际总是”的直接效果；因为最需要感悟和体验，所以无法确立“立竿见影”的成效，其效果一般不见于有形，没有那么直接。

7.影响的持久性 学生毕业后，常有在大学学过的东西忘得差不多了的感觉，但这主要指的是显性课程的习得；隐性课程的习得则往往经历过综合性的心理活动而难以忘怀.前者更多依靠的是逻辑记忆、而后更为牢靠,那种感受至深的哪怕是一个瞬间的精彩都更不易被抹去.

二、体验的意义

对于显性课程来说，只要有思维的发生就可展开；对于隐性课程来说，仅仅有思维是不可能展开的，它需要体验。因而，体验的发生才可能使得隐性课程具有实际的意义。

“体验”与“经验”作为两种心理活动的主要区别在于，“讲演预设主客体的对立”或分立，而“体验无主体客体之分”，特是个体生命“由内在（一束本能即知、情、意）与外在（自然环境与社会文化环境）共同造成的具有统一意义的实在”。也就是说，体验之中有认识活动但又区别于一般的认识活动。在体验之中，客仪视体验承担者为主体，而体验对象为客体。这就不只是认识论意义下的客体了。因而，与其说体验无主客体之分，不如说体验的主客体有更高程度的融合而不是对立或分立，因为此时主体以全身心进入客体。

当前面当所言之环境系指学校自然与文化环境时，体验即作为一种隐性课程活动而存在。所以，当我们在教育学意义下来体验作为一种心理活时，它具有特别重要的价值。

体认、体察、体悟、体贴、体谅、体恤、体味、体爱、体会、体验，这是我们使用的一类词，它们与体系、体别、体格、体统不同。不同之处就在于，认、察悟、爱、贴、谅、恤等都是指心理活动，这里，我们关心的是心理因素，而体验几乎包含了这一切。

考察与体察、认识与体认、原谅与体谅、感悟与体悟、……有微妙的差别，通常人们更愿意用后一组词，为什么？就因为后者是整个身心的投入，是心灵的完整投入。

一般的课程与教学常停留在使学生认识到，若进一步询问，那么，就要关注到，是让学生感受到了？是否让学生体悟到了？是否让学生体验到了？这是更深层的关怀。

体验超越经验而到达理性，体验超越物质而到达精神，体验超越暂时而到达恒久。体验是一种升华大学课程是否已在这样的意义上关心体验了呢？否则，隐性课程便难以成为一种实在。

另一方面，只要有体验发生，隐性课程资源就会实际地发挥作用。体验是暗示产生作用的基本媒介，体验当然也就是隐性课程发生的媒介。体验的作用对于隐性课程是必要的，又是充分的。

三、隐性课程资源的存在

在下一章还要进一步讨论大学文化建设的情况下，这里，我们特别指出，在显形课程展开的课堂里也存在隐性文化资源。这种资源是教师和学生一起创造出来的，而主要靠教师。

教师所能吸引学生的，首先是对知识深邃的洞察，教师所表现的力量可能是逻辑的，也可能是联想的；他能将意想不到与意料之中以神奇又自然的方式展现；他能在理所当然里面挖掘出重重疑雾；他可以将平淡无奇化为引人入胜。这就是深邃。

实际上，教师在课程之中可能产生更深远影响的是他的态度，他对科学的态度，对人的态度，更具体地说就是对与本课程相关的知识的态度，对自己工作的态度，对生活的态度，以及由这一切体现出来的对待学生的态度。他的态度决定他的课和表现，同时，他的态度也就在课程展开之中显现，虽然那是无形的。态度决定了他的工作，也决定了它的效果，学生不只是通过认识而更需通过体验去感受他的态度。

教师的热情与事业心，教师的气度、品质、人格，这些无形的东西都将溶合于有形的课堂活动之中。可以说，隐性的课程资源均以无形的方式存在，但它们在很多情形（并非所有的情形）下都有附着于一定的有形之人或物上。更多、更直接、更优先可以被学生体验到的便是教师身上展现出来的精神。这是常表现为游移不定的隐性课程资源之中最具确定性的一类资源。

第六节 几种课程流派

大凡在很重要的事项上人们思考得特别多，结果是观念也很多；观念问题很容易向哲学靠近，于是哲学流派出现了。课程是重要的事项，围绕它生出的观念自然就很多，影响比较大的，人们称之为流派。大学课程可做的文章更多，流派也不少。

这里，仅就一些主要流派，并且，为便于清晰理解，我们将相关的相对流派派对地予以叙述。

一、结构主义与后结构主义课程观

将结构方法与思想引入课程，其代表任务之一是布鲁纳。他认为每一个学科课程都是一种结构，而课程结构主要是指该课程所包含的基本概念、基本命题及其关联，而“任何学科中的知识都可引出结构”。

所谓事物的结构即指该事物包含的元素及元素之间的关联。当课程作为一个事物来看待时，它的基本元素就是概念，而概念与概念的关联便是命题或原理。所以，当布鲁纳这样来看课程时，是运用了一般的结构方法。

布鲁纳的认为以结构观念来看待课程是便于理解、便于记忆、便于迁移，甚至是有利于促进直觉发展的，不仅是有利的，而且是便捷的，从而，认为把握了结构就是把握了课程本身。

客观上，结构方法确实具有普遍性，对数学课程可进行结构分析，对物理课程可进行结构分析，对语言课程也可进行结构分析，对一定的文体都可进行结构分析，并且，这种分析确实可大大提高对课程的认识和理解。因而认为结构思想是普遍有效的。

当这种普遍性观点进一步演变为事物乃结构、世界乃结构的观念时，这就是一种哲学了，它被称为结构主义。在课程领域里发生的或运用于课程的，便被称为课程结构主义。

运用结构的思想不仅可以去剖析一门一门的课程，也可以去解析一个一个教学单元的内容，因而可用于更微观的领域；同时，也还可用于对一个个专业的课程分析，乃至对整个一所大学的课程作结构分析，因而可用于更宏观的领域。另一方面，不只是对即存的课程或课程体系运用结构思想进行设计，运用结构原理展开教学。

结构思想与方法确实是理解和设计课程的一个强有力的武器。但是它也有局限。

同一个课本，更一般地说，同一个文本，在不同的人去阅读时，可能呈现出不同的画面，他们作不同的解读。同一个人在不同的时间去阅读时，也可能获得不同的结构图象。也就是说没，结构不断地被拆解着，或者说不断处于拆购中、解构中，或者在重构着。这样，结构就在流动中，变异中其确定性意义就大幅下降了。

有时，一个文本常常被越读越厚了；有时又被读薄了。后一情形很可能是结构分析的结果。一个文本，经过结构分析，其骨架子很清晰了，给人以薄了很多的感觉。然而，阅读它的学生免不了会把自己的理解、感受和经验带进去，这样，文本比它有的那样更丰富了。这样，就有了一种变厚了的感觉。这一过程并不是结构，分析的，却往往是解构或重构的。这两种过程及其交替展开，都是认识的变化与深入，但并非纯结构性的。

对于不同类型的课程，结构方法并不是同样有效的。对于科学课程，语言课程，逻辑课程等，结构方法的作用更为明显，而对于文学课程、艺术课程、哲学课程则有所不同。最便于理解这种不用的例子可举处音乐来，其实，文学及一些经典名著也可作类似的理解。我们知道，同一首曲子，可以谱不同的词；同样的词，可谱不同的曲。

同样的词曲，由不同的乐器来演奏，景象可以十分不同；由不同的歌手来演唱，可以表现出有很大差异的情和意；同一首歌有时可唱得悠扬，有时可唱得高亢；不同的演奏，还与不同的指挥有关。这实际上就是不同的解读，形成名同而实异的版本或结构。

即使如数学这样的课程，同一条定理，人们可以作不同的解析，获得不同的结构图象，越是复杂的定理越是如此。其实关于物质科学（如理化）的课程也有类似的现象。

实际上，结构主义及其课程观，是属于科学主义范畴的，是基本分析的，其局限性不仅表现在人之课程、社会课程之中，也表现于科学课程之中，只科学进入人的视野，其客观的一面就与主观在具体条件下汇合，其分析的一面就常与综合形式难以分离。

所以后结构主义对其提出质疑。结构看法是偏于形式的，分析的，封闭的，共时的。对于共时性，后结构主义则以事物本身的流动性为论据说明历时性的方法更易接近事物本身，能更真实地看清事物，当然就包括对课程的考察视角，应当是历时性的观察。总之，后结构主义反其道而行之，它主张实质性地综合性地开放地历时性地考察课程。

结构主义作为一种哲学思潮出现于20世纪初的欧洲而盛行于20世纪50—60年代。皮亚杰的《结构主义》一书即出版于60年代。结构方法事实上不仅运用与自然科学，也已广泛运用于语言学、人类学、社会学。如果结构主义作为一种正式的哲学思潮至20世纪才登上舞台的话，而它作一种哲学思想则早已存在。作为哲学家的莱布尼兹就已自觉地意思到两个事物之间同构的重要观念，所谓同构即两事物不仅包含的元素之间有个一一对应关系，而且在某种关联下也对应，由此而认为两事物具有同样的结构，并在同构的意义下视其为一个事物。这变成了观察世界统一性的一个强有力的思想方法。事实上，更古远的希腊时代，亚里士多德、欧几里德等也有力地运用了结构方法。这是理性主义哲学大花园里必然出现的一朵鲜花。

我们不可能不看到结构方法在科学史上发挥的巨大作用，另一方面，又需看到结构主义及其课程观的局限性，注意并吸取后结构主义对其批判的合理性的一面。事实上，真确运用结构思想，就可像布莱尼兹那样在分析结构的同时看到世界的统一性，也可在共时性考察事物的同时以历时性眼光丰富对事物的观察，丰富对结构的认识。

后结构主义的精华在于它关注到了人，一旦事物（尤其是课程这样的事物）进入人的视野实际上就是人进入事物之中考察，人就不可能两手空空地走进去，他随时可能带上自己的心灵而解析结构、解构或拆构。无疑，这种观点对于长早性的、研究性的课程与教学具有重大意义。这提醒我们，从课程的编制开始时，既需要给学生以清晰的画面，同时还需留下更大的空间，使之是便于解构的，便于重构的，而不致使之成为一个僵硬的、封闭的纯结构，克服布鲁纳结构主义课程观所可能带来的弊端。

二、现代主义与后现代主义课程观

后现代主义曾以泰勒原理为现代主义课程观的代表进行过批判。所谓泰勒原理，即认为课程的编制是遵循以下程序的：

1.学校应该试图到达什么教育目标？

2.要提供什么教育经验以便达到这些目标？

3.如何有效的组织这些教育经验？

4.我们如何确定这些目标是否到达？

后现代课程观对这种课程观的批判集中在这样几点，认为它是先验的、线性的、二元对立的、确定性的、科学主义的。稍评一点说，所谓先验的，意即你开始定下的那个目标是从哪里来？它可能是预设的吗？可以在先于经验的情况下产生吗？

所谓线性的，即质疑，从目标到结构会是那样直接吗？在目标与结构之间是一种线性关系吗？

所谓二元对立的，即质疑，目标与途径的二元分离是可能的吗？目标一经确立就只有过程了吗？

所谓确定性的，即质疑，以目标为起点，在经由一个过程，达至结果，一切都会那样确定无疑吗？

而所谓科学主义的，就是指明上述的思维方法是基于现代自然科学思想模式的。这也正式被认为是现代主义的原因。

后现代主义与现代主义的区别主要不表现在时间上的先后，而在于课程思想与观念的差别。针对现代主义课程观上的问题，后现代主义也提出了一些相对应的观念。

相对目标的先验性、预设性，后现代强调生成性；相对于线性性，后现代则认为目标与结构之间是非线性的关联，以及整个历程的非线性发展，反复曲折至回归。

相对于二元对立，后现代认定，目标与途径并非断然分开的，途径中目标生成并调整，而目标在生成过程之中又对过程或途径不断产生影响，过程又影响目标的调适。

跟后结构主义课程观类似，后现代课程观密切关注了人的因素。这里，课程不等同于教科书，课程包括了进程，不只是知识内容的流程，而且包括课程活动展开的过程，包括了教师，尤其是学生先进入后的实际进程。可以说，后现代课程观对现代主义的批判实质上集中在它对人的因素的轻视上，泰勒原理本身正代表了这种倾向。

若课程只是与凝固的教科书是一回事，那么，当然可以将一个目标置于其中。但那仍只是教科书或其编写者的目标，至于课程展开中的实际上的主角——学生和教师——的目标呢？那就必然有一个生成和发展的过程，教师可能有一些预设但很难不考虑学生实际而对其随时进行调整，至于学生，则不可能先验地确立，而只能是随着课程展开之后逐渐生成的。目标不可能是先验的，进程不可能是线性的，充分考虑到了人的实际发展进程，那么也不应是二元对立的，从知识内容的习得到目标的形成，都不是如预设的那样确定的，而总是有模糊走向清晰，由不确定走向确定。

现代主义课程观与后现代主义课程观的分歧主要不是一个时间性问题。并且，亦非现代主义是一个统一的思想流派，后现代主义亦如此。这里所介绍的是一些有代表性的观点。

结构主义与后结构主义，现代主义与后现代主义，就主要的哲学流派来看，都可分别视为科学主义与人文主义两大哲学流派的不同表现形式。本质主义与反本质主义的哲学思潮也影响到课程。

事实上，在课程发展史上，还有一种神本位、宗教本位以及一些国家存在的社会本位主义，这是从另一个角度与人文主义课程观相对立的。当社会日益走向民主的时候，这种对立逐渐退居次席，而更多表现的是科学主义与人文主义课程观之间的关系问题。