儿童阅读的指导者：教师为什么读不懂图画书

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儿童阅读的指导者：教师为什么读不懂图画书

2009年05月28日　 作者：费广洪 张丽娟 郑春娟　 　来源：中国教育报

世界各国都认识到早期阅读的重要性，早期阅读与高中时期的学业成绩、成年以后的职业发展、个体终身发展之间的关系非同小可。而图画书则是开启儿童早期阅读并最终吸引孩子走向自主阅读的重要环节。 　　●作为儿童阅读的指导者，教师首先应具备阅读图画书的基本能力。 　　●调查显示，能够准确理解图画书作者观点的教师不到40%。 　　●教师的认识偏差、缺乏相应知识与经验是导致其阅读水平不尽如人意的原因。 　　■费广洪 张丽娟 郑春娟 　　在关注儿童早期阅读能力发展的同时，我们不能忽视幼儿教师阅读水平的发展。作为幼儿阅读的指导者，教师首先应该具有阅读图画书的基本水平。 　　教师阅读图画书状况不容乐观 　　我们调查发现，教师阅读图画书的状况并不令人满意。只有40%左右的教师能够恰当地把握人物的性格特点，39.1%的教师能够理解作者的观点。多数教师在阅读图画书时对故事情节的发展以及故事的整体构思分析不足，对故事基本情节的理解存在偏差；近40%的教师不能发现故事情节发展的规律；90%的教师对图画故事中图画的整体风格感受不强烈；82.7%的教师不能发现书中图画色彩的基本特点；只有32.7%的教师能够感受到故事的整体风格。 　　为了考查教师阅读图画书的状况，我们对17家幼儿园的220名教师进行了调查。调查采用开放式问卷，先让教师阅读一本图画书，然后根据书中的内容回答问卷中的问题。调查所用的书讲述了一个处理儿童挑食的故事：妹妹极端挑食，哥哥便对各种食物进行想象，引导妹妹进入想象情境，妹妹在半信半疑中，吃了一口又一口，最后还主动要求吃她最不喜欢吃的“番茄”。 　　调查要求回答人物的性格特征，结果显示，40.4%的幼儿教师比较恰当地认为妹妹具有固执、易受暗示的性格特征；43.2%的幼儿教师比较恰当地指出哥哥的性格特点是浪漫、想象力丰富、灵活等；超过半数的教师对于性格的概念认识不清；56.4%的教师认为妹妹的性格特征是挑食、可爱、淘气、聪明等；38.6%的教师认为哥哥的性格特征是聪明、洞察力强等；还有些教师用描述现象的方法来说明性格，说妹妹萝拉的性格符合现在孩子的心理特点。 　　故事的主题是故事的核心内容，是作者写作的目的所在。我们调查了教师对故事主题的认识。书中作者分别向儿童读者和成人读者传递了两种观点。一个观点是关于食物本身的，另一个观点是关于饮食教育的。对于儿童读者而言，故事告诉孩子们其实各种食物都很美妙，不像他们想象的那样难以入口。对于成人读者而言，故事告诉我们可以用适合幼儿年龄特点的方式方法，具体来说就是用暗示来引导幼儿、帮助幼儿克服挑食。结果显示，39.1%的教师在阅读中可以感知到作者的观点。但是有60%的教师对作者的观点认识存在一定偏差，如认为作者的主要观点是要改变孩子挑食的坏习惯；或认为作者是想摆脱说教的模式；还有的认为作者想改变看待事物的主观态度。 　　教师首先要读懂图画 　　调查所用图画书的故事情节是旋复式发展的，即是以重复的情节和句型来连接画面和故事。但只有3.6%的教师发现了重复这一特点，90%左右的教师未能发现这个基本规律，而只看到了其他的一些特征，如认为内容紧凑、生动、风趣，采用对话形式等。 　　为了考查教师对于故事基本情节的理解，调查摘取了其中一个情节：问哥哥为什么说胡萝卜是从木星来的橘树枝。只有29.1%的教师能够比较准确地理解角色的意图，认为哥哥的目的是将妹妹带入想象中，使其接受暗示，或者认为哥哥是为了让妹妹以积极的心态对待事物；有68.2%的教师对角色意图的认识存在偏差，如认为哥哥这样说“就是打个比喻”、“是为了让妹妹吃下胡萝卜——因为妹妹不吃”。 　　为了考查教师对于情节发展的理解，调查就情节的转折考查了老师。58.6%的教师能够感知到情节发展的轨迹。但是，仍然有近40%的教师只看到事物发展的表面现象，而没有发现其中的规律。如认为妹妹后来主动吃番茄是因为她不是真的不喜欢番茄，只是不喜欢它的名字，后来“番茄”变成了“喷水月光”，她就喜欢了。 　　图画书中的图画对幼儿的意义极为重要，所以教师要首先读懂图画。调查中10%的教师发现书中运用了一两种配图手段，但至于是哪些具体手段则不太清楚，对其所产生的效果也感受不明显；有近60%的教师不能感受到线条和图像的特点，只能感受某些具体画面的特征或不能全面概括图画特点。如，认为书中图像特点是人物的眼神画得比较传神，或认为图像有实物图与儿童画结合的特点。 　　图画书除了用图画来讲故事外，文字是很重要的讲述工具。儿童文学作品中的语言经常会使用一些重复的语句、词汇，以利于幼儿理解故事、丰富语言。调查结果显示，只有48.2%的教师能够发现故事所采用的基本句型，还有50.5%的教师未能发现故事中重复频率最高的基本句式。 　　调查所用的故事不是通过说理来教育孩子，而是通过丰富的想象，不管是图画，还是文字处处体现了幽默风趣的特点，但是只有32.7%的教师感受到了幽默风趣的特点。 　　教师阅读差异产生的原因 　　文学具有开放性。不同读者对同一部作品具有不同的理解和感受，教师作为读者之一，对故事的理解是建立在自己的知识经验基础之上的，对同一本作品可能有不同的认识。但是，同一本图书，其基本要素是稳定的，图书的创作也是遵循一定规律而展开的。因此，出于教学的需要，教师应该具备一定的阅读能力、分析能力。至于教师阅读图画书的水平不尽如人意，我们认为主要是由下列原因造成的： 　　教师对阅读的认识存在偏差。目前很多幼儿园仍然认为阅读就是识字，所以老师在开展阅读活动时重点关注的就是文字本身，教孩子认识文字的读音、偏旁、含义。这是对阅读的误解，也不符合学龄前儿童学习的规律。 　　教师对图画书的认识存在偏差。认为图画书就是讲故事的，用文字讲故事，所以，只要让幼儿了解了故事情节就达到目的了。 　　教师对图画书教学的认识存在偏差。传统的幼儿语言教育中，与图书阅读相关的活动是看图讲述，即让幼儿讲述所看到的教学图片，而这些图片往往只是一张，顶多四张，画面也不够讲究。这对教师的影响是深远的。教师沿用看图讲述的方式来开展图书阅读教学，重点要求幼儿讲述所看到的画面内容，了解了故事情节就足够了。没有认识到图画书远比教学挂图复杂、精美。 　　教师缺乏相应的文学和美术知识。图画书集文学、美术等于一身，要求阅读者既要有文学知识，又要有美术知识，而且要能在这两者之间进行匹配，而教师教育缺乏这方面的知识训练。 　　教师缺少阅读图画书的经验。二三十年前，我国图画书的出版物比较单一，这些教师年幼时没有精美的图画书可读。随着计算机事业的发展，电脑制作的图书充斥市场，污染了读者的眼睛，使大家一时间失去了辨别力。现在国外绘本逐渐引入中国市场，应该说，这是教师阅读的开始。