言语形式四题

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原文地址：王尚文:言语形式四题作者：诸向阳

言语形式四题

王尚文

《小学语文教师》2011-05

    一、从彩虹说起
    彩虹，是美好的自然现象。我们看彩虹，看到的只是它的样子，它的形状、色彩。任谁也没有办法把它和它的形状、色彩分离开来。实际上，彩虹只是空气里的细小水珠，弯弯的形状、七彩的颜色只是它的形式；但这形式太重要了。我们甚至可以说，它就是它的形状、色彩；失去了它特定的形状、色彩，它就不是彩虹了。可见，形式并非可有可无、无关紧要的东西。
    几乎所有课程都有课本，所有课本都是由一篇篇课文——言语作品组成的。言语作品也有它的内容，即说什么；形式，即怎么说。和彩虹一样，它们的内容和形式相互依存，难解难分。我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有办法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。我这里说是“两者”，其实只有一个东西，即一篇言语作品本身。盐水是盐加水，我们可以通过蒸馏的方法把盐水分成盐和水，同样，我们也可以把盐和水混成盐水。言语作品就不一样了，它绝对不是内容与形式的相加之和，因为本来就不存在可以脱离形式而单独存在的内容，也不存在可以脱离内容而单独存在的形式，它们是共生共灭的。
    那又为什么说是“两者”呢？说是“两者”，只是指我们看言语作品的人在自己的脑子里(也就是说不是在客观上)从不同的侧面去关注一篇作品的不同结果。有的人侧重“说什么”，有的人侧重“怎么说”。当然，实际上，关注“说什么”离不开“怎么说”，反过来也一样。——甚至我们可以进一步认为，“说什么”其实就是“怎么说”，“怎么说”其实就是“说什么”。
    那么，看作品的人为什么会有不同的侧重呢？就我们教师而言，是由于我们语文教师和其他课程的教师看课本目的不同的缘故。其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。语文老师如果只关注课文的内容，势必就会把《小英雄雨来》上成思品课，把《自然之道》上成环保课，把《两个铁球同时着地》上成科学课，把《文成公主进藏》上成历史课。
    朱光潜在《谈文学》中有一段回忆：
    从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何、反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了，近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些：我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。
    这段话道出了“语文”之为“语文”的全部奥秘，应当成为我们语文教师的座右铭。学生学了你教的语文课程，倘能真正做到“语文的精确妥帖”，至少自觉地往这个方向努力，我以为就是一个优秀的，起码是合格的语文教师，功德无量；否则就只能是一个思品课、科学课或其他什么课的蹩脚“助教”，既对不起语文课程，也对不起跟你学语文的学生。
    当下，我们的语文教学没有在“语文”上下足工夫，不能全怪语文老师，语文课本也得负一部分责任。例如有一套语文课本四年级下册第七组课文前面的导语是这样写的：
    我们想在某一方面取得成功，就应该有明确的目标，并进行不懈的追求。下面的课文，讲的都是人们通过努力获得成功的故事。这些人中有科学家、艺术家，也有生活在我们身边的普通人。让我们阅读课文，留心人物外貌、动作等方面的描写，和同学交流从故事中获得的启示。
    其中只有“留心人物外貌、动作等方面的描写”和语文相关，其他说的全是课文的内容。所收三篇课文导语和练习题，也有同样的问题。以《两个铁球同时着地》为例：
    这篇课文使我很受启发，我要多读几遍。
    我们来讨论讨论：伽利略为了证明自己的想法是正确的，是怎样进行试验的?别人有哪些反应?
    我把课文最后一句话抄下来，还能联系生活实际谈谈体会。
    选做题：课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来。
    “课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来”固然属于语文的范围，但只能说是迈进了语文的门槛，尚未进入它的堂奥：由于用了这些反义词，产生了怎样的表达效果。
    这样的导语和练习，虽有语文的成分，但重头戏却在课文的内容，学生在语文方面不太可能有太大的收获。我希望“十足十”的语文课本，“十足十”的语文教师，“十足十”的语文教学，对学生的语文学习能有“十足十”的效果。
    只有最充分最恰切的人文渗透，才可能有“十足十”的语文；而且，只有“十足十”的语文，人文渗透才有最强大最深刻的教育效果。
    朱光潜强调指出“这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎”。上面说到的那册课本第一组课文的导语是这样写的：
    祖国的万水千山是那么多姿多彩：那奔腾不息的江河，那连绵起伏的丘陵，那直插蓝天的雪峰，那辽远广阔的草原……真是江山如画！阅读下面的课文，与作者一起做一次愉快的旅行，去欣赏祖国的大好河山，去体会作者对山山水水的热爱之情，并体会作者是怎样用优美词句表情达意的。
    与上引第七组不同，它相当重视“体会作者是怎样用优美词句表情达意的”，很好！但也不是没有瑕疵。首先，在指导思想上似乎还没有达到“十足十”的程度，“体会作者是怎样用优美词句表情达意的”是在最后用“并”字带出来的，多少有那么一点点附带的性质，不够味!   
    其次，“用优美词句表情达意”，似乎暗含这样一个前提：词句有优美与不优美的分野。这个问题值得认真讨论一下，因为不少学校也流行所谓“好词好句”的提法。我们可以说某一篇文章“语言优美”，这是着眼于整篇文章的语言风格所作出的评判，自无不可；但却不能由此得出结论说，词句尤其是词本身可以分为优美与不优美两类。
    先说句。句子能够表达一个完整的意思，有相当的独立性，某一个句子，文质兼美，我们常常就会说这是一个好句子，如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等等。对于这样一些句子，让学生加以特别的注意，自然合情合理。但句子的独立性是相对的，它往往不能脱离它所在的语言环境而存在，特别是不能脱离它所在的语言环境而去评判它的好与不好。例如，“只有敬亭山”这个句子，倘若离开《独坐敬亭山》这首诗的整体，很难说好。对于语文教学而言，我们要特别强调把句子放到它特定的语言环境中来考察与评判，评判的标准仍然是朱光潜所说的是否“精确妥帖”，以利提高学生理解与运用语言文字的能力。光提所谓“好句”，显然有片面性。
    再说词，它一般没有独立表情达意的能力，它本身固然有“贬义”“褒义”的区别，但“贬义”“褒义”和我们一些老师所说的“好词”等等是两个概念。任何一个词，只要用对地方，都可能产生优美的美学效果，正如袁枚所说：“夕阳芳草寻常物，解用多为绝妙词。”任何一个看似最最寻常的词，只要能够“安排在最适当的位置”，它都有可能发挥出意想不到的巨大力量。“肥”“瘦”这两个词好不好？难说！如果离开了“怎么用”“用在什么地方”，我们就根本无法判断。李清照：“……知否，知否?应是绿肥红瘦!”就用得非常好。“移”这个词好不好?“移来移去”好不好？恐怕难以说好吧？汪曾祺在《普通而又独特的语言》中说：“阿城的小说里写‘老鹰在天上移来移去’，这非常准确。老鹰在高空，是看不出翅膀搏动的，看不出鹰在‘飞’，只是‘移来移去’。同时，这写出了被流放在绝域的知青的寂寞的心情。”总之，某一个词好不好本身就是一个伪问题，压根就不应该这样问。
    既然认为词句本身有优美与否这一前提难以成立，“用优美词句表情达意”的说法就有毛病，起码是不精确妥帖。这可能是我吹求之见，我只是想借此说明要做到语文的精确妥帖确非易事。培养这种“尖锐的敏感”和“极端的谨严”“极艰苦的挣扎”的精神、态度当然也非易事，如果不是更为困难的话。“十足十”尚且未必一定能行，掺了水的则一定不行，不是吗?
    彩虹何等美丽！我们要和学生一起欣赏它的美丽，期望能有一天画出美丽的彩虹。
    二、给力言语形式
    1．“怎么说”真是说话写作的一门大学问，关注范文的言语形式，就能让学生发现其中的万水千山，欣赏其中的万紫千红，了解其中的万千奥妙，从而提高说话写作的能力。
    这里我举一个发生在解放前夕的真实案例。
    1949年，西南即将解放的时候，国民党有关部门接到上级一份密电，原来是对前些天请示如何处置在押青年学生的回复。电文是：“其情可悯，其罪当诛。”这个部门的译电员是我党地下工作者，一看大吃一惊，怎么办？他急中生智，将电文译成：“其罪当诛，其情可悯。”终于把他们从死亡线上救了出来。
    “语文”学什么？就是学习遣词造句的精确妥帖，岂有它哉！西谚有云：“魔鬼藏在细节里。”我们语文教学的奥秘就藏在言语形式里。发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握它的奥妙，熟悉它的门径，学习它的艺术，这就是语文教学最主要的任务，别的课程难以替代的“独当之任”。伟大的语文教育家叶圣陶，在八年抗战时期也仍然主张不要把语文课上成“抗战课”，而要上成真正的“语文课”。我们一定要理解、体会他的良苦用心，坚守自己的岗位，完成应尽的任务，为我们共同的事业作出应有的独特贡献。这就好比农民一定得种好田收获更多的粮食以支援前线一样，不能放下手中的锄头镰刀一天到晚去唱抗日的歌，跳抗日的舞。
    2．发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，其目的可以分为高低两个层次。较低的层次是把话说通，即语句说得通顺，意思说得明白。
    当然首先是不读白字，不写错字别字。小学语文教学一定要特别重视这一点，小学阶段弄错了，学生往往终生受其祸害。一次我和一位不常来往的朋友一起吃饭，席间谈话时他把“暴殄天物”说成“暴‘珍’天物”。我犹豫片刻，还是指出了他的错误；他很通情达理，千恩万谢之后说他从小就是这样念的。最近看电视，发现我很敬重的一位主持人把“身陷囹圄”说成“身陷囹‘吾’”，老半天我都感到很不是滋味。
    3．把语句说通顺，把意思说明白，课本和老师首先要做出榜样。就以课本而论，老师和学生都是奉为范本来学的，无论怎么说，都没有犯错的理由。遗憾的是，小学语文课本仍有不少瑕疵。例如某套课本的四年级下册，选了《渔夫的故事》，第一段写道：
    从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是他自己立下了一条规矩，每天至多撒四次网。
    我认为其中“但是”是多余的，因为“但是”领头的这一分句与上文没有转折关系。细究起来，下文的“每天至多撒四次网”倒是与“他每天早上到海边去捕鱼”有那么一点转折的味道。依我之见，也许改成这样方较妥帖：“他每天早上到海边去捕鱼，但是至多撒四次网，这是他自己立下的一条规矩。”
    同册，《两个铁球同时着地》一课第五段：
    消息很快传开了。到了那一天，很多人来到斜塔周围，都要看看在这个问题上谁是胜利者，是古代的哲学家亚里士多德呢，还是这位年轻的数学教授伽利略?有的说：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处!”有的说：“等会儿他就固执不了啦，事实是无情的，会让他丢尽了脸!”
    我觉得，“有的说”前后两个部分相互不匹配：前面告诉我们，到现场来看的人对实验的结果事前胸中无数，“都”要来看看到底谁是胜利者；可下面两个“有的说”说的却都是伽利略必输无疑。说得重一点，这就叫“前言不搭后语”或“语无伦次”。
    4．发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，较高层次的目的是把话说好，就是说得精确妥帖。阅读教学就是学习课文言语的精确妥帖，比较是一种极为有效的方法。乌申斯基说得好：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”
    比较的材料有多种来源，可以把外文作品的不同汉译作比较，可以对经典篇章增减语言、替换词语、变换语序作比较，这里姑且举出如下两种。
    一是作品初稿与定稿的比较。例如，古人将“横出数枝春”改成“横出一枝春”，鲁迅将“怒向刀边觅小诗”改成“怒向刀丛觅小诗”，类似的例子多了去了。叶圣陶的《稻草人》，其初稿第一句为“他正思想时，一个小蛾飞来了，是黄白色的小蛾”。最后定稿为“稻草人正在想的时候，一个小蛾飞来，是灰褐色的小蛾”。“想”当然比“思想”好，“黄白色”，是黄中带白，还是白中带黄，还是黄白间杂？难以确定，改为“灰褐色”就明确了。
    二是古代诗文不同今译的比较。译诗之难，早有共识，甚至有诗不可译之说。不过，古诗今译，虽然公认的佳作并不太多，我们仍旧可以从中探求语言文字的奥妙。
    且以《诗经·关雎》第二章“参差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之”为例，查到如下今译：
    (1)“长长短短鲜荇菜，顺流两边去采收。善良美丽的少女，朝朝暮暮想追求。”“追求”加一“想”字，总觉没有到位。
    (2)“长短不齐水荇莱，左右采摘忙不停。美丽贤良的女子，做梦也在把她思。”第一第二两句不押韵，不够味；“把她思”“今”味不足。
    (3)“水荇菜参参差差，采荇菜左采右采，好姑娘苗苗条条。哥儿对她昼思夜想。”不押韵，且第四句与前三句不合拍。
    (4)李长之译文：“水里荇菜像飘带，左边摇来右边摆，苗条善良小姑娘，睡里梦里叫人爱。”灵动可爱，微觉最后一句味道还差那么一点点。
    (5)余冠英译文：“水荇菜长短不齐，采荇菜左右东西。好姑娘苗苗条条，追求她直到梦里。”
    看来冠军是非余冠英译文莫属了。尤其是末句“追求她直到梦里”，意思精准完足，语言富有诗意。从比较中，的确能够更好更快地提高我们对言语形式的感受力、理解力。
    三、人文与语文
    有人也许会质疑：你这个老头不是曾经声嘶力竭地大喊语文课程的人文性吗?曾几何时，你又高调推出什么“十足十”的奇谈怪论，不是自相矛盾、自打嘴巴吗？而且，语文课讲有关人文的内容难道就是掺水吗?——非也，且容我略作申辩。
    培养人文精神是包括语文在内的所有人文课程的共同任务，不同的具体课程在这方面有不同的特点、途径和优势。人文教育，让学生“有所知”固然重要，让学生“有所感”甚至可能更重要，或许也更困难。儿童是小诗人，比中学生大学生更富感性、感情，更容易被感动，语文课就比别的课程更能针对他们的这一特征，达到更好的教育效果。语文课并不绝对排斥说教，但更重视感受、感动。说教是语文课之所短，感受、感动是语文课之所长，我们要扬长避短。
    扬长避短，还得在课文的言语形式——“怎么说”上做足文章。云南有一个少数民族，他们下河打鱼，不叫打鱼，不叫抓鱼，他们叫“借鱼”；上山打柴，砍柴，不叫上山砍柴，打柴，他们叫“借柴”。既然是借鱼，我借过来以后就该还，就要在河里放一些鱼苗；上山借柴，怎么还？就在山上植树。这个言语形式——怎么说里面，我认为就体现了云南这个少数民族的人文精神。他不是要去改造自然、征服自然、破坏自然，而是和自然和谐相处，相互尊重，相互体谅。怎么说里面，就体现了他们的那种自然观。所以，语文课程渗透人文教育，最重要的就是要通过研究课文是“怎么说”的，来感悟人文精神。
    2003年，以、巴又打起来了，有一份报纸就此作了报道，标题是《巴以再起硝烟，加沙再陷危局》：“以色列武装直升机24日袭击了巴勒斯坦加沙地带几处目标，至少炸死4人，炸伤9人。这之前几个小时，以色列境内遭到26枚‘卡桑式’土制火箭袭击，共有5人受伤。这是加沙撤离计划完成后以色列第一次空袭加沙地带，也是巴勒斯坦武装人员在加沙撤离计划后第一次较大规模袭击以色列。”
    看了这段话，我们就要想：它为什么这样表达？一般总是按照时间顺序来写，发生在前面的事件写在前面，发生在后面的事件写在后面。看来它是故意把发生在后面的事情——以色列怎样袭击加沙的提到前面去写，而把巴勒斯坦怎样袭击以色列这发生在前面的事情摆到后面去写。为什么呢？我认为，从这个怎么说里面，可以明显地看出这则报道作者的思想观念、他的立场。记者往往“狡猾”得很，他们一般总是不把自己的立场观点明明白白、干干脆脆地直说出来，而是悄悄地将其渗透进言语形式，从而达到让读者于不知不觉间接受他的立场观点的目的。
    我们语文教师在教课文的时候，就要有意识地通过课文的言语形式去挖掘、发现渗透在其中的思想情感，特别是弄明白它是怎样渗透的。
    四、说诗的韵律
    如果只是为了把意思说得顺畅明白，“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”应当写成“欲饮夜光杯(中的)葡萄美酒，琵琶马上催”才是，但诗人却偏偏要迁就七言绝句的格律(其实也就是所谓“韵律”，当然非格律诗即所谓“自由诗”也讲韵律，也有韵律)写成这样看似不通不顺的所谓诗句。类似的例子还真不少，如苏东坡的“多情应笑我”等等，而且居然得到了广大读者的认可，成了脍炙人口的千古名句。据此，我们似乎有理由得出这样的结论：诗的韵律对于诗的重要性超过了遣词造句的常理常规，因而在必要时可以为了韵律的需要而破坏这种常理常规。
    这就直接牵涉到我们语文课本中古典诗词朗读的停顿与延连的问题。“好雨知时节，当春乃发生”怎么读?是读成2—1—2，即“好雨一知一时节，当春一乃一发生”呢，还是读成2—2—1，即“好雨一知时一节，当春一乃发一生”呢?有不少人主张前一种读法，即按语言之“意”停延，理由似乎充分得很，毋庸置疑。他们重言重意，完全可以理解，与诗对举的散文的确就应该这样读，否则就是所谓“读破句”，要闹笑话的。但诗非散文，节奏、韵律有着特殊的重要性，必要时宁可不顾“言”之理、“意”之需也要先服从格律——韵律的规范。我国古典诗词的格律，讲究“平仄相间”，也就是平仄交替错落地出现；不过要特别注意的是，“交替错落”不是以一个字为单位，而往往是以两个字为一组，如“平平仄仄平”“仄仄平平仄仄平”。“好雨知时节，当春乃发生”，恰恰是“仄仄平平仄”，按前一种渎法就成了“仄仄一平一平仄，平平一仄一仄平”，从格律——韵律的角度看，是典型的“读破句”。依我看来，读古典诗词，应当是严格遵循格律——韵律的规范，即使违反“言之理”“意之需”也在所不惜。准此，“唧唧复唧唧”应当读成“唧唧一复唧一唧”，而不能读成“唧唧一复一唧唧”。
    人教社六年级上册节选了《诗经·采薇》：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”朱光潜曾把它泽为现代散文：“从前我走的时候，杨柳还正在春风中摇曳；现在我回来，天已经在下大雪了。”从而进行了比较，并得出结论说：译文，“原诗的意义虽大致还在，它的情致就不知去向了。义存而情不存，就因为译文没有保留住原文的音节。”可见，诗的情致即诗意和诗的韵律的生死攸关、非同寻常的密切关系。诗，也是声音的艺术，诗的语言绝对不仅仅是传达意义的工具，对于诗的韵致来说，具有本体价值。也就是说，诗歌语言的声音所创造的韵律本身，是诗的命脉之所在，因为它能直接表现情感。所以，朱光潜认为：“读一首诗，如果不能把它的声音节奏的微妙起伏抓住，那根本就是没有领略到它的意味。”请对比戴望舒《烦忧》，初稿和定稿两个版本，初稿是：
    说是寂寞的秋的悒郁，
    说是辽远的海的怀念。
假如有人问我的烦忧的原故，
我不敢说出你的名字。

我不敢说出你的名字，
假如有人问我的烦忧的原故：
说是辽远的海的怀念
说是寂寞的秋的悒郁。
定稿是：
说是寂寞的秋的清愁，
说是辽远的海的相思，
假如有人问我的烦忧，
我不敢说出你的名字。

我不敢说出你的名字
假如有人问我的烦忧。
    说是辽远的海的相思
    说是寂寞的秋的清愁。
    两者相比，从语言所表达的意思看，实在没有什么大的差异：“怀念”与“相思”，“悒郁”与“清愁”，当然不同，但相差无几，只有一点点而已。但从韵律的角度看，差别可就太大了：初稿两节各四行都不押韵，让人感觉到“散漫”，不成一个有机的整体，似乎没有一个统摄全诗的“灵魂”。定稿则每句节奏整齐，不但押韵，而且很有规则，八行是ABAB， BABA，错落有致，共同演奏出一个凄美的旋律，让人感到缠绵悱恻，余音袅袅。“假如有人问我的烦忧的原故”，从表意清晰准确的角度看，自然胜过“假如有人问我的烦忧”；但作为一首乐曲的一个乐句，前者无疑是害群之马，删去“的原故”三字就妥帖了。总之，初稿是诗，但不是好诗；而定稿却是一首真正的好诗。就这两首诗而言，决定它们好与不好的主要因素就是旋律。
    读一首诗，主要的不是于其字面意思“有所知”的问题，而是对其诗意——韵致“有所感”“有所悟”的问题。我总觉得我们的课本、我们的教学比较重视学生“有所知”，而不太重视“有所感”“有所悟”。
    有一套课本为《春夜喜雨》写的“赏析”是：
    这首诗写的是“雨”，诗人敏锐地抓住这场雨的特征，从各个方面进行描摹。第一句写了雨的季节，直接赞美了这场及时雨。雨仿佛知晓人们的心思，在最需要的时候悄然来临。后面三句集中写“夜雨”。野外一片漆黑，只有一点渔火若隐若现。诗人于是兴奋地猜测：等到天明，锦官城里该是一片万紫千红吧。诗中没有一个“喜”字，但处处都体现着诗人的喜悦之情。
    这对学生理解内容自然是有帮助的，但于诗的韵律则缺乏引导，不能不说是一个很大的缺憾。我们常常把诗歌当做散文来读来教，这个问题亟待解决。
   (因篇幅所限，此文有所删节，未经王尚文先生审阅，特此说明。)