于永正：小学语文教学要“广积粮”，不要“深挖洞”

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于永正：小学语文教学要“广积粮”，不要“深挖洞” 　　         于永正，教龄46年，中学高级教师，江苏省特级教师，国家有突出贡献的专家，原江苏省徐州市鼓楼区教研室主任。 　　中国教师报：语文教学纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。你认为小学语文课应该给学生什么？ 　　于永正：我认为，开这门课，应该着眼于理解和运用祖国的语言文字，让学生掌握好语言这门工具。语言是基础的基础，所以语文的工具性永远是第一位的。 　　小语教学要给孩子什么，我想，第一是识字、写字。小学六年，应该让孩子认识3500个常用字，能写其中的2500个字。这个指标现在普遍达不到。第二是要让学生会读书。6岁到12岁，也就是小学阶段，是人积累语言的最佳期，是记忆力最好时期。课标规定的150万字的课外阅读量，这是底，要保住。但现在很多学生达不到，即使达到了也是浮光掠影、一目十行地浏览一下而已。我主张要加强背诵，要死记硬背。没有记忆的阅读，学生怎么积累？第三是作文教学。读书是基础，读写结合，小学以读为主，在读的过程中去理解，去记忆，去感悟写作的方法。不要人为地去争论什么工具性、人文性。语文教学的着眼点是语言文字。书读多了，读懂了，人文性是跑不了的。语文教学，要给学生留下语言，留下形象，留下情感，留下方法，最重要的是留下兴趣！ 　　中国教师报：你觉得目前的小语课堂教学主要存在什么问题？ 　　于永正：小语教学既有越位现象，也有不到位现象。越位，是说教师对教材钻研得太深，讲解得过度，拓展过度。现在很多的公开课上，老师很喜欢让学生品味语言文字，让学生感悟，品味得无止无境，“感悟”得无边无际。二十来字的古诗，花了两节课时间去品味，最后学生还背不下来。当然，语文课嘛，该品味的地方还是要品，不然就没有味道了，但一定要有度，要深入浅出。深入深出，浅入浅出都不可取。现在很多公开课感动的是听课老师，是评委，学生不一定真的明白。小语还是要“广积粮”，不要“深挖洞”的好，要重视积累。 　　有越位就有不到位，基础的东西不到位。我曾问过一位在中学当老师的朋友，你们对小学语文老师有什么要求。他说，你们让学生把字写好，能够正确使用标点符号，作文通顺，能把意思基本表达清楚，学生会朗读，有一定的朗读能力，我们就很满意了。事实上，每年他们接初一新生，都要进行补课，让学生过3500个常用字的“关”。我听了很难过，一天到晚忙得那么狠，却没尽职。 　　教师讲得多，挖得深，这个主要是在公开课上。家常课基本不是这样子。家常课上最可怕的还是应试教育。你不知道，现在小学负担有多重！一天到晚埋在作业堆里，作业做得很晚，全国如此。一个一天到晚被动学习，靠做练习册成长起来的孩子是没什么出息的。只有靠读书，根据兴趣学习，才能真正成为人才。但我们现在有几个学生是靠兴趣在学习的？没有！没有，就出不了大家，出不了诺贝尔奖获得者。 　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？ 　　于永正：我是思考型的语文教师，外界基本对我构不成什么干扰。前些时候，我对部分老师作了一个报告，题目是《研究语文教育不妨从研究自己开始》。我的语文素养怎么养成的？是老师教出来的吗？不是。我小时候在农村读书，那时农村教师没什么教学技巧。但语文老师善于激励。一次老师说我的一篇作文写得好，有老舍风格，可投中国青年报。虽然那文章没有发表，但这话激励了我一辈子，使我喜欢上了读书写作。 　　后来我当了老师，我就认定一条，要读书，要写作，要像我的老师教我那样教学生，多激励他们。学生没有不喜欢我的，没有不喜欢语文的。 　　所以说，我从我的老师那里学到的法宝，一是影响，二是激励。教师本身就应该是一本书。我经常和学生们一起读，我们各读各的，然后相互推荐作品。我有文章发表了，也给学生看，学生很有兴趣。这也是一种潜移默化的影响吧。基础打得好，书读得多，作文写得好，就不怕考试。我的学生越到后来越有后劲，中考成绩好，高考更好。 　　中国教师报：教语文是不是很简单？ 　　于永正：很简单的，就像骑车，刚开始时琢磨如何上车，如何把握方向，手忙脚乱的，把握规律了就很简单。认准了的事，就要坚持做，做到底，做一辈子。 　　比如，我要求学生写字工整，我就先把字写工整。我喜欢写字，不到一年时间，学生字都像我。无形的影响是很大的。再比如，外国作品看多了，自然就会用破折号；鲁迅的书读多了，语言就简洁，没有长句。我也就这样教学生，要他们在读书时想作文，边读边研究人家是怎么写的；写作文时想你读过的书，如人物外貌怎么描写，怎样刻画语言动作，等等，都可以借鉴。老师是个明白人，学生才能少走弯路，不会被作业堆淹没，才会不受或者少受折磨。 　　教育很复杂，但有时很简单，只要从“心”开始。好的教学效果，最终不只是看你对教材的把握，而是看你对学生的态度。教学艺术，处理教材的艺术和善待学生的艺术，两者相加才是我们理想的教育艺术。 　　小学语文不要搞得太复杂。把复杂的问题说简单，把复杂的教学做简单，才叫“大智慧”，才叫“哲学思考”。关键是教师自己喜欢读书会写作。我坚定不移地相信这一点。说到这里，我想起了杜殿坤教授说的一句话：“一个有学问、有修养的老师，怎么教都能教好。”

王崧舟：理想与现实的冲突一直伴随着我

　　
       王崧舟，1966年10月出生，特级教师，国家级学科带头人、浙江省小语会副会长。现任杭州市拱宸桥小学教育集团理事长兼拱宸桥小学校长。

　　中国教师报：语文教学纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。您认为小学语文课究竟应该给学生些什么？

　　王崧舟：要给什么？给是给不了的，能致力于“影响和熏陶”就足够了。我们都认同“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，但是，问题的根本不在这里，因为语文素养是一个综合性的结构，其中涉及太多的要素、太多的目标。这时候，价值思考、价值判断的关键不是要不要语文素养，而是要怎样的语文素养。而怎样的语文素养，其实就是一个结构排序的问题。怎样排序，谁排第一，这才能真正体现教师实际奉行的价值取向。

　　我对语文素养的排序是：

　　第一，基础的语文情感。喜欢不喜欢语文，热爱不热爱语文，痴迷不痴迷语文，始终是衡量语文素养的首要标准，核心价值。一个人，有着再扎实的语文知识、再娴熟的语文技能，对语文却是厌恶、憎恨甚至冷漠，那么，以上的东西全是白搭。

　　第二，基础的语文习惯。教育就是培养和塑造习惯，这话虽说有些偏颇，但也击中了基础教育的要害。良好的语文学习习惯，譬如天天阅读的习惯、不动笔墨不读书的习惯、写日记的习惯，等等，是学生可以终身受用的。

　　第三，基础的语文积累。学文如积沙，语文学习本身就是一个慢活；学文是一个厚积薄发的过程，没听说过腹内空空如也下笔洋洋洒洒的人。

　　第四，基础的语文技能，譬如诵读技能、边读边思考技能、列提纲写作文技能等。

　　第五，基础的语文知识。

　　排序越靠后的，越容易通过考试加以检测；考试越容易检测的，实际教学中越容易被重视。这就是当今语文课程的悖论和悲哀。

　　中国教师报：你觉得现在小语课堂教学主要问题是什么？

　　王崧舟：我理解你所说的“现在小语课堂”，是指常态课，我也更想谈谈常态课的问题。

　　在应试教育体系下，现实中的语文教师是无奈的、无助的，甚至无情的。考什么就教什么，教什么就学什么，这就是问题；怎么考就怎么教，怎么教就怎么学，这更是问题。基础的语文情感是不考的，因此，语文课堂教学可以不在乎，可以遗忘；基础的语文习惯是很难通过一张试卷考出来的，因此，可以忽略不计，抛到九霄云外。这些问题的根子其实只有两个，第一，强大的应试教育体系；第二，相对较低的语文教师素养。

　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？

　　王崧舟：理想与现实的冲突，就是我遇到的最大的困惑。这一困惑一直伴随着我，从产生的那一刻开始，没有消失过。

　　我的理想是“诗意语文”，就是按照美的规律和要求审视语文、设计语文、实践语文、评价语文，让语文成为生命的诗意存在。诗意语文在现实教学中，常常与应试语文、功利语文发生冲突，有些冲突甚至是水火不容，很难调和的。至今，我也未能找到解决和解脱之道。

　　我想，诗意语文可能是无用的，至少对目前的考试、目前的评价体制、目前的日趋功利的教育教学。但我坚信，无用之用，方是大用！

　　中国教师报：你对现在的小语教材满意吗？

　　王崧舟：既满意又不满意。与以前的语文教材相比，现行的语文教材无论从开发理念、整体构架、选文品质、训练载体、图文装帧等角度看，都有了实实在在的进步和改良。从选文品质看，经典的东西、多元文化的东西、反映时代特征的东西、文质兼美的东西占的比例越来越大。这是让人欣喜和满意的。但是，不满意也是显而易见的。第一，选文难度偏大，中学的下放到小学，小学高段的下放到低段，选文篇幅过长、意蕴过深；第二，选文在语言品质这一维度上考量还相当不够，人文的东西大量充斥，而语文本体的东西却被相对淡化；第三，选文的儿童主体、儿童文化、儿童哲学的东西相对考虑较少，基本被成人文化所垄断。

　　中国教师报：你如何评价这些年的小语课改？

　　王崧舟：忧喜参半，破立不二。“忧喜参半”是说课改现状，“破立不二”是说课改走向。

　　先说“忧喜参半”。所谓“喜”，是指课程改革拓展了语文教学的视野，丰富了语文教学的范畴，改善了语文教学的品质。在课程改革中，师生都得到了较以往更高更快的发展和提高。

　　所谓“忧”，既有近的一面，也有远的一面。一方面，传统语文教学存在的种种积弊和沉疴并没有因为课改而得到根本性的治疗；另一方面，课程改革本身在推进过程中又暴露出一些新的问题和缺陷。总之，“老问题”涛声依旧，“新问题”接踵而至，新老问题纠缠在一起，可谓“剪不断、理还乱”，“才下眉头、却上心头”。所有这些问题，都是课程改革进程中的问题。因此，那种要求退回老路或推倒重来的思路都不是科学的、实事求是的态度。改革中的问题只有通过深化改革才能得到解决。

　　再说“破立不二”。深化改革的基本哲学姿态是“破立不二”。所谓“破立不二”，就是有破有立、边破边立、破中有立、立中有破。

　　对待传统的语文教学遗产，譬如，重基础的传统、严格训练的传统、读写结合的传统，就需要运用新课程理念加以审视、反思和扬弃，这就是“破立不二”的态度。新课程大力倡导的探究学习、发现学习、合作学习等学习方式，也有一个因时制宜、因地制宜、因人制宜、因文制宜的问题，并不是用了这些学习方式就一定好，不用这些方式就一定不好，这同样是一种“破立不二”的态度。

薛法根：小语教学应该一课一得，人人有得

　　薛法根，教龄20年，中学高级教师，江苏省特级教师，现任江苏省吴江市盛泽实验小学校长。

　　中国教师报：语文教学纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。您认为小学语文课应该给学生什么？

　　薛法根：主要是两点：一是要让学生好读书。要让学生对祖国的语言文字有感情，觉得很亲切。要让学生喜欢读书，有乐趣；读出味道来，有情趣；一直很喜欢读，有志趣。第二是培养学生会读书的方法、能力和习惯，核心是读与写的方法、能力和习惯。现在很多教师教给学生的方法是零碎的，随机的，没有一个系统的、科学化的过程。

　　中国教师报：你觉得小语课堂教学主要有哪些问题？

　　薛法根：现在的小语课堂教学目标过多、过全、过虚。面面俱到的结果是贪多必失，有的教学目标教师自己并不认同，也难以检测，只是为了应付检查写在教案里的目标。比如说，“让学生从中感受到什么”，这种目标的可评价性可操作性不强，在课堂教学中难以真正地落实。我主张教学目标应该简约集中，一课一得，人人有得。

　　还有一个与此相关的普遍问题，就是语文教师不清楚语文课应该教什么。一堂课下来，老师教了什么，学生学了什么，说不清楚。似乎什么都教了，又似乎什么都没教。学生会了、懂了的老师还在教，学生不会的、不懂的老师自己也说不清楚。一二年级的课文很浅显，没有多少理解的任务，重点应该是字、词、句的学习，现在也在感悟啊感悟。年段之间的界限不清楚。这个问题的解决需要相当长的时间，它涉及课标、教材、教师素养等诸多因素。

　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？

　　薛法根：以前没有感到过什么困惑。搞了教学研究后发现，老师不知道教什么是一个很普遍的问题，也是一个核心的障碍。课文本身并
不是教学内容，需要教师深入研读，发现并提炼出适合学生的教学内容。这需要功底。比如低年级的一篇识字课文，老师一般只是教音、形、义，汉字背后隐藏的东西没法提示出来，这样的课就显得单薄了。每一个汉字都是一个故事，是一幅画，这些需要教师有一定的文字学知识。再比如朗读教学，现在一到六年级，都是模糊的，因为老师缺乏朗读学知识，只能把句子打在黑板上，让学生一次次读。再比如说，一篇文章，感觉很美，但说不出美在哪里，因为缺少文章学、修辞学等知识。文言文教学，如果缺少古文功底，对文本理解很肤浅，教学就很难深入。以己昏昏，岂能使人昭昭？以前是无知无畏，等到深入了解后，觉得很可怕，有时上课就觉得没有底气。所以，教师要不断进修，提高功底，还要有名师引领，有了名师点拨就能够少走弯路。

　　中国教师报：你对现在的小语教材满意吗？

　　薛法根：我们学校现在使用三个版本的语文教材，总的来说还算满意，各有千秋吧。如果说教材的不足，有三点意见：一是我觉得现在教材中有些选文的品位不够，一些应景性的东西应该删掉，要让学生看到他这个年龄阶段最好的东西。第二个，每篇课文后面的阅读提示实际上是把文本最重要的教学价值提炼出来。因此，练习题的体例应该便教利学，但现在只在文本思想内容或者说主题上有所提示，没有在学习方法和学习策略作提示，思考空间很狭，价值不大。还有就是教材编写时，各方不要刻意回避，不应该某个名篇你选了我就不用，为了强调特色，把人家好的东西，应该采纳的也回避了，这样不好。

　　中国教师报：你如何评价这些年的小语教改？

　　薛法根：我1988年参加工作，从事小语教学已经20年了。我感觉这20年小语教学走了这样一条路：上世纪90年代时语言文字训练很扎实，对语文学科的本质定性非常准确。这是对的，但后来训练越来越机械僵化。所以课改非常注重语文学科的文化内涵，强调人文性，强调实践性，这也有它积极的一面。但过犹不及，很快出现了人文泛滥，所以又有人强调语言文字的规范化学习。总的来说，这些年的小语教学改革总是在摇摆中缓慢前进，在争议中逐步完善，这是个好现象。现在大家开始关注日常课堂，开展了常态课堂的研究，这是很有积极意义的。

　　说课改必须要提课标。课标有三大好处：一是的确解放了思想，使我们对语文这一课程的认识更加丰富，站在学生生命成长的高度来认识语文教学，更有时代感；二是拓展了教学思路，以前语文课讲读为主，现在有了合作学习自主探究，对一线教师很有启发；三是注重了课外阅读语文资源的利用，提出了大语文观，这对学生的终身成长有好处。

　　但现在的小语课标也有很多问题，操作性不强。比如年段教学目标不清晰，三维教学目标与每节课的教学目标对应怎么办……

　　语文教学是一门科学，但现在没有哪个教研部门在实实在在研究，而是把课标的解读扔给了一线语文老师，我们苦不堪言。没有哪个数学教师不知道教什么，也没有哪个物理教师不知道教什么，因为他们的教材、课标都很清晰。而语文不行，语文老师需要自己开发教学内容。希望小语课标能够尽快细化，清晰起来，可操作可评价。课标厚一点没关系，厚了我们才能选择。

钱梦龙：实实在在提高学生的语文素养

　　钱梦龙，1931年2月生，语文特级教师，兼任语文教育艺术研究会会长。

　　中国教师报：语文教学纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。您认为语文课应该给学生什么？

　　钱梦龙：从学科教学目标的角度讲，语文课就是要提高学生的语文素养。什么是语文素养？我概括了这样五个方面：一是对母语的情感态度；二是语文（读写听说）能力；三是语文知识；四是文字审美趣味和能力；五是文化视野。

　　我们国家以前什么都要“突出政治”，语文教学也不能幸免。现在语文教学是“突出人文”，其实人文还是思想意识方面的内容，“突出人文”是“突出政治”的变种，是“突出政治”的余威。一直以来，加在语文教学上的要求太多了，领导的意图是要把很多的东西，思想、品德、政治、道德等都引入到语文教学中来。这些东西要不要涉及？肯定要，语文教学内容的丰富性决定语文教学必然会涉及这些方面。问题是，同时要顾及这么多教学目标，语文教学不堪重负。这些教育目标，应该通过课程目标制定、教材编写来体现。语文老师在教学中主要就是要教会学生自己读书，学生在走入文本、感悟语言的过程中自然而然受到熏陶，没有必要把思想、政治、道德这些都纳入到语文素养中去。

　　中国教师报：请概括性地介绍一下你的语文教学方法？

　　钱梦龙：我的方法叫导读法，这是我对自己几十年来语文教学的一个总结。“三主”，即“学生为主体，教师为主导，训练为主线”是导读教学的指导思想；“四式”，即“自读式”、“教读式”、“练习式”、“复习式”是导读教学的四种基本课型。具体的内容可以参考窦爱君老师编写的《钱梦龙与语文导读法》一书。

　　我认为，提高学生的语文素养，首要的是培养学生的阅读能力。学生会读书了，思想、道德等这些自然也上去了。我初中毕业不久就失学了，靠什么打下的精神底子？无非是通过阅读，阅读大量的经典作品，与道德高尚的人对话，在阅读过程中，精神底子、精神面貌受到感染，人文素养自然就提高了。因为我有这样的经历，当了语文老师之后，我就特别重视培养学生的阅读能力。

　　总之，实实在在提高学生的语文素养，教会学生读写听说能力，这是语文教学最根本的问题。

　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？

　　钱梦龙：以前倒真没有什么困惑，现在倒是有点了。为什么呢？我觉得，现在我们有些人对语文教学的阐释有点过度了，我们语文教学本来已经有的经验、好的传统被解构了。在有的人眼里，连叶圣陶都成了阻碍语文教学的绊脚石。有人武断地认为所有语文教师都不合格，都要重新培训。在这种情况下，依靠行政力量强行推进课改，对此我很忧虑。

　　中国教师报：你感觉现在的语文教学主要存在着什么问题？

　　钱梦龙：现在是两张皮。展示课，公开课，大半是表演，是教师展示自己才艺，不是常态课。常态课呢，主要是应试课，为了考分，不管什么教学规律。新课标制定了，除了少数真正对语文教学感兴趣的教师，没有几个教师按这个上课的。除非是为了发表文章，才拿起新课标摘一点时髦的话。平时上课，新课标就像以前的教学大纲，对一般老师来说是个可有可无的东西，路归路桥归桥。这说明什么？课标脱离教学实际，课标抛弃了广大教师，教师也有理由抛弃你。

　　制定课标本身是好事。但我对现在的课标不太满意，严格地说，这不是课标，其实还是教学大纲。课标就好比是企业的产品标准，应该规定得非常具体、非常详细，对教师日常教学、考试命题各方面都有制约，人家拿来就可以对比、运用，不需要解读的。现在呢，课标解读的书满飞天，各人解释还不一样，莫衷一是，这怎么能对教师的课堂教学有指导作用？当然，起步阶段，我们也不能要求过高，但是希望课标制定者能够实事求是，不要自我感觉太好，多听听各方意见，发现问题就应该及时完善。

　　中国教师报：你如何评价这些年的语文教改？

　　钱梦龙：对教改我是非常支持的。上世纪80年代，我是第一个搞教改的，“学生为主体”就是我首先提出来的。当时老师们基本上没有这样的意识，上课是“目中无人”的情况很普遍。所以，我提出学生是学习的主体，是认识的主体，是发展的主体，教师可以指导学生、帮助学生但不能代替学生。

　　现在的教改我觉得太洋化了，缺少中国元素、民族元素，特别是语文教改。母语教学，完全用洋化的思想和方法教民族语言，把母语教学的传统全丢掉了，这是不对的。现在我们学美国等使用拼音文字的国家的语文教学，学不像。他们是把学和语言分开教学的，语言课学习语法规则、拼写方法、一般的语言表达，文学课，按历史选取作品，让学生读经典。我们的语文课既要学文学，又要学语言文字。现在又突出人文，轻视知识。一门课程没有知识框架支撑，叫什么课程？这样的导向是值得忧虑的。

　　这些年的教改成绩还是有的，但总的来说比较浮夸，口号喊得多，实际教学还是应试那一套。应试压力甚至已经转移到小学阶段，连幼儿园都在所谓的“不能让孩子输在起跑线上”的幌子下向小学教学靠拢了。

　　很多教育问题，不是仅靠教育内部本身的努力就可以解决的。我们只能尽自己所能为语文教学做点事吧。

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答案标准：一个关乎语文及课改全局的微观问题www.jyb.cn　2009年08月21日　 　来源：中国教师报

编者按：语文答案标准问题看似微小，却牵一发而动全身，对于解决当前语文教育面临的问题至关重要，它直接决定着语文教师日常的教学行为，甚至影响到语文教学和课程改革的全局。然而遗憾的是，至今这一问题在语文教育界尚未引起足够的重视，相关讨论也不够深入细致。这里我们用两个版的篇幅刊发王元华先生的一篇长文，该文既有理论，又有具体操作方法，希望能对解决语文教育中这一长期存在的“老大难”问题有所帮助。 　　一、胶柱鼓瑟，标准答案说一不二 　　引发二十世纪末那场影响全国的语文教育大批判的，其中之一是邹静之先生的《女儿的作业》。文章揭露了一个残酷的现实： 　　“有一次，经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的：题目要求，根据句子意思写成语，有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条应是‘惟妙惟肖’。这真让人吃惊，我不知道‘齐’与‘同’在这儿有什么区别。按《新华字典》‘齐’第三个义项就是同时、同样、一起的意思，并举例用了‘同心’一词。该用‘同心协力’时，用‘齐心协力’谁能说这是错了。女儿说：标准答案是‘同心协力’，其他答案当然就错。” 　　同一个意思，“同心协力”就对，“齐心协力”就错，“惟妙惟肖”就对，“栩栩如生”就错，这个现象当时在全国引起了强烈的反响，舆论大加讨伐，纷纷指摘语文怎么能这样呢。按理说，语文教学从此一定会痛改前非，彻底杜绝同类现象再次发生。那么，若干年后，我们回过头来看，这个问题是否解决了呢？ 　　2004年《中学语文教学》登载了上海赵志伟老师的一篇文章，其中说，“在平时训练时，教师过于迷信‘标准答案’，以至于到了‘胶柱鼓瑟’不知权变的地步。例如《小石潭记》有‘伐竹取道’，‘伐’的‘标准答案’是‘砍伐’，学生写了‘砍’，便算错；‘往来无白丁’，‘白丁’这里标准答案为‘平民’，学生答‘无文化的老百姓’也算错。这种现象绝不是个别的，学生在做题目时必须一字不易地照搬课文注释或‘标准答案’……”发表这段话的时间已经是基础教育课程改革的第四年了，这个时候距发表《女儿的作业》的1997年已经7年了。然而问题依旧，只不过，“同心协力”、“惟妙惟肖”变成了“伐竹取道”、“往来无白丁”了，问题实质完全一样。 　　我们再看一些具体案例： 　　“晨光熹微”的“熹微”，学生答“天色微亮”，老师说不对，应该是“光线微弱”；“眷然有归屿之情”的“眷然”，学生答“依恋的样子”，老师说不对，应该是“思念的样子”；“夙遭闵凶”的“闵”，学生答“怜悯的样子”，老师说不对，应该是“忧患的样子”；“处分适兄意”，学生答“适合”，老师说不对，应该为“任凭”；“未果”，学生解释为“未如愿”，老师说不对，应该解释为“没有实现”；“后遂无人问津者”的“遂”，学生解释为“就”，老师说不对，应该为“终于”；“依赖”的反义词，学生答“自主”，老师说不对，应该是“独立”；学生造句“我考八十九分，妈妈很失望”，老师说不对，应该是“我考试得了八十九分，妈妈很失望”；学生写“脸上露出一丝微笑”，老师说不对，应该是“脸上露出一点微笑”；学生提问“为什么星星会一闪一闪呢”，老师说不对，应该是“为什么星星会一闪一闪的呢”…… 　　以上例子有一个共性：学生给的答案并没有错，教师给的答案不能否定学生的答案，至少是两可情形，然而教师用自己的答案否定学生的答案。这足以证明赵志伟老师说的“这种现象绝不是个别的”，也足以证明邹静之先生1997年所痛心疾首的问题，虽经二十世纪末语文教育大批判的“血与火的洗礼”，却没有任何的本质改变。 　　我们再看看高考： 　　下列句子在修辞运用上与其他三句不同的一句是： 　　A.这几天跟过节一样热闹。 　　B.那里的蔬菜跟水果一样贵。 　　C.他的脸色跟纸一样白。 　　D.这里的老鼠跟猫一样大。 　　这是1994年全国高考试题。你选哪一项呢？C。标准答案是B。当年高考阅卷，有不少阅卷教师对标准答案提出质疑，但最终还是按标准答案判分。 　　下列各句中，加点的成语使用不正确的一项是A．该会计师事务所的一份研究报告指出，中国机床制造业一些有实力的集团为向国外市场渗透，采取了更加咄咄逼人的收购策略。 　　B．随着贝克特等人的先后逝世，荒诞戏剧作为一个流派也渐渐偃旗息鼓了，但其创作成就和产生的影响依然存在。 　　C．从被科尼法官讲述的一起案件深深触动，到把科尼的故事写成《复活》，托尔斯泰惨淡经营了整整了12年之久。 　　D．“千年杜鹃王”是森林公园工作人员在马岗子海拔2160米处发现的，树围达175厘米，鲜为人知。经专家鉴定，其树龄已在900年以上。 　　这是2005年的北京语文高考试题。你选哪一项呢？选不出来吧。标准答案选D。当年按标准答案给分。 　　1994年高考题意在考查学生能不能区分，“A跟B一样C”这样的句式中的比喻句与非比喻句。我们知道，“他跟他爸爸一样高”不是比喻句，因为本体和喻体是同一类事物，二者具有的特性完全没有明显的程度的差别，而“他跟豺狼一样狠”是比喻句，因为本体和喻体不是同一类事物，二者之间原本的特性差远了，豺狼的凶狠显而易见，用豺狼比喻人，人的凶狠本性突出来了。分析这类比喻句要点有二，其一，本体和喻体不同类，其二，性质上相似而且程度差别明显。根据这个基本原则，我们看这道题里的四个句子，“这几天跟过节一样热闹”可以改编成“这几天的情形跟过节的情形一样热闹”，说的是同一类事物的同一类性质，不是比喻句；“那里的蔬菜跟水果一样贵”，可以改编成“那里的蔬菜的价钱跟水果的价钱一样贵”，说的是邻近事物的同一类性质，也不是比喻句；“他的脸色跟纸一样白”，可以改编成“他的脸色苍白得跟白纸一样”，说的不同类事物的相似性，脸色之白与白纸之白差别明显，是比喻句；“这里的老鼠跟猫一样大”，可以改编成“这里的老鼠的个子跟猫的个子一样大”，说的是邻近事物的同一类性质，也不是比喻句。因此，比较好的答案应该是C。 　　2005年的北京高考成语题，实在看不出选项D错在哪里。通常的解释是，“鲜为人知”用得不好，应该用“极为罕见”。殊不知，这个句子用上“鲜为人知”突出的是“千年杜鹃王的神秘”，用上“极为罕见”突出的是“千年杜鹃王的稀少”，二者皆可，没有非此即彼的对立。我们为什么要说“极为罕见”可以，而“鲜为人知”不可以呢？ 　　以上两道高考题有1994年的全国题，2005年的地方高考题，时间跨越了基础教育课程改革前后，它告诉我们：不论课程改革与否，高考也一样，标准答案不标准，但仍然不可动摇地成为了标准。选择题尚且如此，主观作答题的问题就更多了。 　　高考标准答案不标准，却作为标准！别的正确的，都不算正确！这与邹静之先生揭批的“同一个意思，‘同心协力’就对，‘齐心协力’就错”有什么分别呢？ 　　高考试题与答案尚且如此，平时教学出现答案不标准问题何足为怪！或许从源流关系看，高考是在为这一类现象张目！语文教师完全有理由说，我们做得没错，高考都这样做！它们反映的是同一个根深蒂固的语文教学现象：语文答案由命题人、编书人、教师制定的标准答案说了算，不同的人之间，缺乏沟通的意识、途径与共通的标准。 　　我们必须要解决语文教学的一个根本问题：我们究竟怎样确定标准答案？我们究竟怎样确定标准答案标准还是不标准？ 二、我们如何确定标准答案及标准答案是否标准？ 　　标准答案是命题人或者老师共同商量制定的答案，是命题人或者老师反复思考、认为能够比较好地回答问题的答案。冠之以“标准”，是想以这个答案来衡量学生作答正确与否。 　　我们如何确定标准答案，又如何确定标准答案是否标准呢？ 　　先看最简单的字词读音、写法、意义的标准答案从何而来，如何判断它们的正误。 　　看一道高考题： 　　下列词语中加点的字，读音全都正确的一组是： 　　A．菁华（qīng）　宁可（nìng）　冠心病（guān）　翘首回望（qiáo） 　　B.吐蕃（fān） 庇护（bǐ）　　歼击机（jiān） 呱呱坠地（gū） 　　C.请帖（tiě） 梵文（fán）　　发横财（hèng） 按捺不住（nà） 　　D．链接（liàn） 创口（chuāng）　倒春寒（dào） 拈花惹草（niān） 　　这是2009年的全国高考语文试题。标准答案是D。A菁华的菁应读jīng；B吐蕃的蕃应读bō，庇护的庇应读bì；C梵文的梵应读fàn。标准答案是对的。四个选项中的加点字为什么读这个音而不读别的音的呢？无论制定标准答案，还是判断标准答案是否正确，我们依据的都是最新版的《现代汉语词典》、《新华字典》。 　　我们知道，包括《现代汉语词典》、《新华字典》在内的所有词典、字典都是专家们根据字词读音、写法、意义的实际情况归纳编辑而成的。字词的读音、写法、意义只能来自于专家对它们的实际使用情况的考察与归纳。语言学有一个常识，语言是约定俗成的，告诉我们，字词的读音、写法、意义是在大家使用语言的过程中逐渐固定下来的，那些大家都认同的、而且在语言交际过程中依据认同的标准而流畅使用的读音、写法、意义，就变成了正确的规范的读音、写法、意义，《现代汉语词典》、《新华字典》等只是把专家们考察与归纳的结果呈现出来而已。专家考察、归纳的方式通常有两种，一种是对书面文献的考察与归纳，一种是对口语的考察与归纳。文献浩如烟海，口语更是繁多复杂，专家们对字词读音、写法、意义的考察是难以穷尽的，错误在所难免，读音、写法与意义到底对不对，归根结底还要返回到包括文献和口语在内的语言实践中去检验，词典和字典因此需要根据实际情况不断修订。一般说来，由于编写词典、字典的都是语言文字领域的专家，他们的见识比普通民众要强多了，经过修订的词典、字典的正确概率要大多了，足以作为语言使用的典范，我们在很大程度上可以拿来作为判断字词读音、写法、意义正确与否的标准。《现代汉语词典》、《新华字典》，由于参与编写的都是非常有名望的专家，又不断完善，自然更加可以作为语言使用参照的标准。 　　专家们是如何考察、归纳字词的读音、写法与意义的呢？ 　　我们知道，读音、写法、意义是统一的，读音和写法最终是跟着意义走的，因此，考察和归纳字词的读音、写法、意义的关键是意义的归并问题。意义的归并首先来源于字词所对应的事物，“人”对应现实中的人，“打人”之“打”来源于用拳头或器物击打别人，“打球”之“打”来源于用球拍或手击打球，“打水”之“打”来源于用手提着桶舀水。其次，来源于字词的使用场合与对象，比如“酷”本来没有“外表潇洒，表情冷峻”的意义，但在使用过程中，由于英语cool的引进，“酷”和“cool”的读音相同，含义也部分相同，用“酷”代替了“cool”的意义，于是，“酷”便有了“cool”的含义，这种用法大体相对于古代汉语中的通假，音同义通。著名语言哲学家维特根斯坦认为，语言的意义就是语言的用法。字词的意义就是综合考虑以上两个来源归并出来的。 　　上面两个来源，简单说来，前者是来源于生活体验，即生活的经历与感悟，后者既来源于生活体验，又来源于语用体验，即语言使用的经历与感悟，总括起来，字词意义的归并归根结底决定于生活体验和语用体验。 　　字词的意义如此，语句和语篇的意义也是这样得出来的。我们对所有意义的考察与归纳决定于生活体验和语用体验两个方面。我们看苏轼的《赠刘景文》的意义的解读： 　　荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。 　　一年好景君须记，正是橙黄叶绿时。 　　作为最基础的语用体验，我们要识字，否则，我们无法解读这首诗。作为最基础的生活体验，我们要明白荷花和菊花凋谢的情形，荷花凋谢了荷叶蔫吧地挂在干上，菊花凋谢了蔫吧地挂在枝条上，二者都是橙黄叶绿时候凋谢的。进一步，在生活体验方面要明白诗歌赞颂的景致的“好”不是万紫千红意义上的“好”，而是具有精神追求内蕴上的“好”，在语用体验方面要明白句子的意思，要明白七言绝句的格律要求以及绝句体裁对意义解读的作用，要明白前两句带有互文现义的修辞特色，应该理解为“荷尽已无擎雨盖犹有擎天干，菊残已无对霜花犹有傲霜枝”，这样才能把荷花和菊花共有的傲霜之姿表现出来，才能突出不怕严寒、不惧霜打的精神追求。 　　综合词典、字典以及生活体验和语用体验，我们可以把确定标准答案以及包括判断标准答案是否正确在内的语言使用正误判断归纳为三条可操作的标准：一，通过词典、字典分析判断，语言使用是否符合词典、字典的规范，包括字音、字形、字义、语法形式等是否正确。二，由生活常识判断，看语言使用是否符合生活常理，不符合生活常理就是错误的。三，由语用体验判断，看是否符合语言使用的习惯，看句子是否通顺，语言是否前后连贯，连贯起来表达的意思是否清楚。 　　这是从理论角度如何确定标准答案以及判断标准答案是否标准的基本标准，我们称之为答案标准。简言之，标准答案是由答案标准决定的。 　　三条答案标准中，词典、字典中的规范内容的把握比较简单，我们用一本最新版、最权威的词典或字典就可以解决问题。另外两条标准，生活常识与使用语言的体验，把握起来比较麻烦,需要把握更深层次的两个具体操作的标准：通过对话达成一致，通过文本整体关联获得最佳解读。 　　生活体验是个人的生活经历与感悟，具有个性，也具有共性。个性是因为每个人的生活经历不同，世界上没有两个生活经历完全相同的人。共性是因为大家生活在同一片蓝天下，呼吸的都是空气，吃进的都是粮食，感觉器官都一样，生活的不少内容是大同小异的。因此，对同一个事物的认识，大体是一致的，但由于生活经历的局限，见解不可能没有差别，这就要求相互交流，通过共性的生活经历与感悟，去感受与领悟不同的个性的生活经历与感悟，当各种不同的经历以及相应见解汇聚在一起时，我们就能对同一事物的方方面面、角角落落有一个全面而清楚的了解，从而得到一个全面而准确的认识。这个认识过程要求大家对话，交流，各抒己见，集思广益，透彻认识。 　　语用体验也既具有共性，又具有个性。共性的是我们依据同一套语言体系，相同的语言，相同的意义，相同的语法规则，相同的文字，在具体语境中，还会共同探讨同一个话题，依据同一个文本，有的时候还包括我们的教育方式与语言学习过程有着共同的内容。个性的是，语言使用是个人行为，具体面对的话题、文本不可能完全一样，语言使用的经历不可能完全一样，语言获得的过程与结果也是有差别的。在这种情况下，针对具体语境中的具体问题的理解与表述，我们依据的只能是共通的字词读音、写法、意义以及语法规则，长期积淀形成的对某些语句、篇章的共同理解与表述，以及共同依据的具体文本或说话的上下文。在理解与表述过程中，我们需要调动各自的生活体验，对具体语境中的事物的情景与意义进行探讨，更需要把由具体事物连接起来的上下文整体联系起来考虑，如果我们的理解与表述能够把上下文所有的情景都联系成一个意义的整体，我们理解和表述就是正确的。比如前面所举的例子《赠刘景文》，为什么说“一年好景君须记，最是橙黄叶绿时”？是因为“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”。其中有什么联系呢？因为荷花和菊花在橙黄叶绿时呈现出一种特别的精神。“荷尽已无擎雨盖”与“菊残犹有傲霜枝”有什么联系？因为二者有相同的精神追求，不畏严寒，傲霜斗雪。如此整首诗就通畅了，诗通过橙黄叶绿时荷花和菊花呈现的特别的精神状态和表现来倡导一种傲霜斗雪的精神。同样，由于在整体考虑的时候，并不是每个人都能把上下文每个细节一下子考虑进去，更不是每个人都能把所有细节联系成一个意义整体，在整体考虑的时候需要对话，交流，比较，集思广益，力求把上下文所有的内容都关联起来。 　　总起来说，对具体语境中的具体内容的理解和表述，无论从生活体验标准去把握，还是从语用体验标准去把握，都需要我们对话，交流，集思广益，然后透彻认识。在对话过程中需要通过文本整体关联获得通透理解。 三、总括而成的一条基本答案标准 　　以上几条标准，可以总括为一条基本标准：有理有据标准。 　　有据，就是有依据，包括生活体验和语用体验依据。生活体验依据指有生活中所体验到的事实依据、事理依据（事实依据成为常识时就变为事理依据）；语用体验依据语言使用，符合在语言使用过程中约定俗成的词汇意义、语法意义规范，使字的写法与读音、文章格式等符合使用规范。有据有两个基本层次，初始层次是指说话答话、写作阅读理解有事实依据、事理依据，进一步层次指答话、阅读理解有所应答的话语、所阅读的篇章中的语言文字依据。 　　有理，就是有道理。首先是不违背生活体验、语用体验中的“道理”——也就是生活体验、语用体验常识；更重要的是指，不管是说话答话、写作阅读，前后话语之间要围绕一个“道理”联系起来，——这个“道理”就是前后话语中所蕴含的内在的联系——整体关联，说到底是前后话语中内含的事物之间的相互联系，联系越紧密，道理越充分，简言之，就是能够把诸事物统一关联起来的认识以及整体关联的紧密程度。 　　有理有据标准，简单明了，把规范性标准、生活体验标准、语用体验标准和对话交流标准统一为一个通俗而实用的标准。据，包含规范性内容、生活体验内容、语用体验内容，理，包含把这些内容关联成为一个意义整体。有理有据，包含相互探讨，相互鉴别，相互补充，达成共识。 　　我们平常说话、做事，遵循的就是“有理有据”标准。阐述某件事情是对的，我们总是要说出一个道理，还要说出支撑道理的事实来。我们写文章更是如此，“讲道理，摆事实。”说的就是“有理有据”。有理有据地说话，做事，写作，这是一般的认知规律。 　　日常生活如此，科学研究也是这样。高级别的科学研究，必须遵循的也是“有理有据”标准。众人皆知的，伽利略推翻旧学说，提出“自由落体定律”时，在比萨斜塔上“抛落”了两个大小不等的铁球，“自由落体定律”是理，两个大小不等的铁球同时落地是据。 　　语文教学当然更是如此了。我们看一个实例： 　　生7：我认为课文里用到的列数字的说明方法可以不用教。 　　师：说说理由。 　　生7：课文里为了使说明更加具体准确，用了一些数字来说明海水含盐量高，如“136.46亿吨氯化钠、63.07亿吨氯化钙、各种盐占死海全部海水的23%——25%”等等，这种说明方法一看就知道，完全可以不教。 　　生8：我同意他的意见，但还有点补充。课文在说明海水含盐量高的时候用了很多数据，使用这些数据的作用是使读者对死海海水的含盐量究竟高到什么程度更加明确了。这些道理也很简单，不教也懂。 　　这是著名特级教师钱梦龙先生《死海不死》的教学实录。“说说理由”是老师引导学生寻找理据，学生的回答引用了课文的内容，这是“据”，“一看就知道”，“道理也很简单”，这是“理”，很好地将“据”和“理”结合起来了。有理有据的标准很好地贯彻到了课堂教学之中。 　　我们通过钱梦龙先生的课堂教学实践可以看出，有理有据标准是一直隐含在课堂教学之中的。这个标准，著名特级教师在用，普通教师其实也在用，我们回顾一下我们的教学实践，要学生回答问题时，不总是一方面要他们拿出依据来，一方面说出其中的道理吗？ 四、有理有据标准的深层运用与广泛认同 　　有了有理有据标准，无论课堂教学，还是课后作业，师生有了一个共同的评判答案对错的基本标准。 　　进一步看，语文教学的魅力和高低就在有理有据标准不同层级的运用和把握上。 　　“据”的层次包括“据”正确与否，“据”的角度选择，“据”的全面性。“据”的正确与否，指依据的事实（含事理）是不是真实可信的，如果是假的，“据”自然不可靠；“据”的角度选择，指依据的事实（含事理）是“理”所需要的角度，同一个事实，可以从不同角度去认识，有人说好，有人说不好，横看成岭侧成峰，不能把一件事的方方面面都原封不动地拿来，也不能看取与“理”不太吻合甚至矛盾的角度；“据”的全面性，指全面地完整地把握事实，不能断章取义，不能前后矛盾。总起来说，只有“据”的三个层次都完美无缺，所依据的事实（事理）才是可靠的。“理”的层次包括“理”前后矛盾与否，“理”统一“据”的程度高低。“理”的前后矛盾与否，指“理”要贯穿事件始终，让人觉得事件的前前后后都是这个“理”，如果明显让人觉得前后自相矛盾，那么“理”就不能成立或者不能完全成立；“理”统一“据”的程度高低，指“理”虽然前后不矛盾，但支持“理”的“据”关联不够紧密，关联的紧密程度代表“理”的可信程度，代表“理”的层次高低。 　　在思维上大体明白了“理”和“据”的含义及其关系，并不等于能够用话语表达这种含义与关系。有时甚至在思维上完全明白了，话语表达还是不顺畅，如果出现字词使用错误和语病，话语表达的问题就更大了。因此，有理有据标准还必须追求表达的准确性与精彩度。 　　综合理解与表达，我们可以将有理有据标准的运用分为几个显而易见的层次：能够在文本中找到部分依据，然后凭借依据说理，以理统帅这些依据，但表述得不太正确、不太完整，是一个层次；能够在文本中找到部分依据，然后凭借依据说理，以理统帅这些依据，并且正确而完整表述，是一个更高层次，如果表述精彩，层次更高；能够在文本中找到更多依据，然后凭借依据说理，但表述不太正确、不太完整，也是一个提高层次；能够在文本中找到更多依据，然后凭借依据说理，而且正确而完整表述，当然是一个更高层次，如果表述精彩，层次更高；如果能够把文本所有的依据都找全了，用理把所有的依据统率起来，但表述有问题，是一个更高层次；如果能够把文本所有的依据都找全了，用理把所有的依据统率起来，而且表述完整，那层次相当高了，要是表述精彩，层次当然更高；如果能够在把文本所有依据找齐的基础上，联系到文本之外的依据，包括读者的、作者的生活体验、写作体验，包括时代背景，历史与现实情况等，作出不完整的、或者完整的、甚至精彩的表述，自然是一种很高的语文学习境界。 　　不论小学、初中、高中，不论散文、诗歌、小说、喜剧，不论记叙文、议论文、说明文，不论文本长短，事件大小，我们都可以以此区分不同的学习境界，都可以在已有的基础上，提高语文学习的境界，就在这个提高过程中，思维能力不断提升，阅读能力不断提升，写作能力也不断提升，由基础知识与基本能力构成的语文基本功也不断提升。语文教学不断发展的层级和境界就在于此，语文教学必须借助有理有据不断提升层级与境界。用有理有据的层级与境界，不断提升语文教学构成了语文教学最基本的方法。 　　从语文素养和人生修养角度看，有理有据地思考、说话、做事是一种必须要扎实养成、不断提高的基本素质。要求学生语文教学中思考、解答问题有理有据，要求学生养成有理有据地学习语文、交流对话的语文素养，把它变成促进人生发展的基本素质。 　　因此，有理有据不仅是语文教学判断正误的基本标准，实际上还是语文教学不懈追求的境界与素养，是一个共同目标与基本方法。自此，语文教学有了一个操作的标准，一个思考、评价和实践的层级、目标和基本方法。 　　明确并掌握了有理有据标准后，学生如获至宝，欣喜万分。 　　学生张德培写道： 　　“今天我有幸学习了判断答案对错、好坏的原则，我明白了答案对错判断其实很简单，就是要做到有理有据。即答案有来源有一个完整而明确统一的灵魂即为正确，而好答案则只需做到语言流畅、精彩，观点突出而正确即可。在这之前虽自己也有这样的意识，但更多的仍是以老师的答案为主，现在我明确了判断答案的标准，这样有利于我的自主学习，我也可以进行广泛的思考，大胆提出自己的见解，这给了我信心，就好像给了我强大的后盾支持，鼓舞我深入思考问题。” 　　学生张袆雪感慨道： 　　“语文这一门学科是一门有自由发挥空间的学科，没有唯一的‘正确’答案。只要你的回答有你自己的道理和理论依据，那么不用老师的点评、批改，自己也可以确定这个答案是正确的。在对待一个问题时，每个人也许都有自己的、和别人不同的想法，从多方面去理解、学习语文，不仅可以开阔我们的视野，还可以锻炼我们的自学能力，只要做到‘有理有据’的学习，我相信我的语文成绩一定会有所提高。” 　　有理有据这个标准也是广大教师能够接受、并且自觉应用的。我们访谈了北京市不同学校的13位语文教师，具体地多角度地考察老师们对标准答案的态度和看法。老师们在态度上对不同答案予以认可，鼓励学生思考，否定单一答案，否定教师一言堂；在如何确定不同答案的认可度时，大多数教师都提出“有理”的标准，也有不少教师提出了“有据”标准，把他们的见解综合起来，完全可以得出“有理有据”这个标准。 五、没有有理有据标准，语文教学会怎样？ 　　首先，没有有理有据的公度性标准，权威人士、各级考试命题者、教师、教科书、教参、工具书，就会肆无忌惮地制造语文教学中的“冤”、“假”、“错”案，把本来对的判为不对的，把本来不对的树为对的，标准答案不标准也标准，教科书、工具书不对也对，教师一言九鼎，说错就错，说对就对。我们前面所列举的种种答案问题，足以说明这个问题的严重性与普遍性。 　　如果简单、绝对遵从标准答案，标准答案错了也跟着错，那是语文教学的愚昧。这样教育出来的学生只能是死守书本的教条主义者。 　　如果明知标准答案有错，还有意、执意隐瞒错误，甚至颠倒是非，把对的说成是错的，把错的说成对的，那是对语文教学的反动。 　　从本质上看，这是一种蒙昧主义教育，甚至是一种颠倒黑白，指鹿为马的反动教育，与文明、进步的基本教育宗旨完全相违背，与基础教育课程改革的“形成正确价值观”、“实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”的要求背道而驰。 　　其次，没有有理有据的公度性标准，语文教学就会始终停留在个人体验、死记硬背的初级阶段，始终无法上升到理性阶段，语文学科的科学性将大打折扣，甚至可以说基本没有现代科学性可言。传统语文教学的基本方式就是师徒口耳相传，述而不作，老师把自己的理解传授给学生，交给学生书本，让学生好好背诵经典，牢牢记住老师的讲解，学生惟命是从，从不反驳老师，从不突破老师的讲解，只会把老师的讲解发扬光大。到了基础教育课程改革的今天，现代语文教学已经走过一百年了，但语文教学的方式仍然没有根本变革，仍然是教师、权威、命题者个人体验，个人发明，然后把结论写在书本上、标准答案中，学生只能顺从，不能质疑，不能探讨，更不能推翻结论，语文教学变成了师心自用、不能公开与公度的暗箱操作，哪有一点现代科学气息？基础教育课程之所以大力改革，就是因为“原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”，《基础教育课程改革纲要》要求“新课程的培养目标应体现时代要求”，从学科的科学性角度看，连一个判断答案正误的公度性标准都没有，当今语文教学的时代要求体现在哪里呢？ 　　再其次，没有有理有据的公度性标准，就没有学生的自主，更没有学生的探究与创新。基础教育课程改革高举人本主义的大旗，提出并提倡“自主、合作、探究”的学习方式，把“情感态度和价值观”作为语文教学三维目标之一，要求学生自主建构知识，要求学生知、情、意全面发展，要求全面提升学生的语文素养，把自主、探究和创新等素养提升到前所未有的高度来认识和利用，但是当学生面对无处不在的语文答案的时候，没有一个基本的标准，任由权威人士、命题者、教师、书本、标准答案、参考答案说了算，他们说对就对，说错就错，说又错又对就又错又对，学生能有真正的自主吗？如果像学生说的那样，“从上小学后，我一直认为老师是神，什么都懂。所以把老师说的话奉为‘圣经’，对老师言听计从，没有自己的思想，老师让我做什么，我就做什么，像一个被编过程序的机器娃娃。”或者，“我做语文作业特别依靠答案，尤其是后面有答案的。对答案时，经常把自己写的都划掉，把答案抄过来。老师订正卷子时，差一个字我也会记下来，从不相信自己。”学生还有自主的那一天吗？学生连自主意识、自主机会都没有了，凭什么去自主？如果连自主都没有了，又凭什么去“探究”、“创新”？如此，基础教育课程改革所倡导的，在语文学习过程中培养学生语文学习以及做事、做人“自主、自信、探究、创新”等“情感态度价值观”只会是一句空话。 　　最后，没有有理有据的公度性标准，语文教学缺乏一根基本的贯彻始终、不断晋级的运作主线，会游离在字词识记、词语解释、篇章背诵、空泛的思想教育等边缘上，甚至会导致泛人文教育泛滥成灾。有理有据，不但是一个判断语文答案对错的基本标准，而且是一个语文教学的层级、目标与基本方法。当前语文课程改革中出现的严重的泛人文教育，就是因为没有有理有据这个基本标准、基本目标与基本方法的约束与指导。 　　凡此种种，一言以蔽之，要是没有有理有据标准，语文教学还有明天吗？语文课程改革如何进行下去？ 六、运用有理有据标准的具体注意事项 　　首先，在思想意识上要旗帜鲜明地批判语文教学的人为规定性或随意性，清楚明白地告诉学生语文教学中说话答话、写作阅读，是有每一个人可以自己把握的公度性标准的，这个标准就是“有理有据”，其中的正误不是由教师或书本或权威人士说了算的，也不是可以随心所欲地乱说的，任何一种说法违背“有理有据”标准就是错误的，就可以拒绝。我们要通过有理有据标准的教学，培养学生语文学习的自主、自立、自信、自律，以及科学意识。 　　其次，以人为本，要让学生充分意识到自己的生活经历、语用经历是最大的知识资源库，要让他们充分利用自己这个最大的知识资源库。任何人认识世界，都是从自身经历开始的，通过认识自身去认识世界，又通过认识世界去认识自身。我们通过语文这个平台带领学生去认识世界和自身，不可能绕过学生的自身经历，他的生活经验是第一位的，只有进入了他的感知范围的东西，他才有可能去认知，超出他的生活经验的东西，是很难让他接受、理解的。从语用的角度看，语文学习者大多是母语学习者，学前阶段的母语习染已经为母语学习打下了坚实的基础，没有这个基础，语文学习的困难要大许多，多年的基础教育更是为语文学习打下了坚实基础，我们在这个基础上学习语文，没理由不好好利用这个基础。 　　所以，有理有据，最基础的是学生生活中体验到的“理”和“据”，只要他们依据自己的生活体验、语用体验，有理有据地说出自己的思索过程，这样的答案就应该大加肯定，而不是抱着怀疑态度挑剔这样个别的体验的正确性，更不能以所谓“太主观”的理由去否定学生的思索。如果出现体验太个别、共性不足的情况，我们可以让更多的学生谈各自的思索，或者提供更多的资源，让学生在交流、比较中鉴别完善。 　　教师在判断话语表述正确与否，要特别注意联系自己和学生的语用体验，日常生活通用的语句就是正确的语句，教学和研究必须承认它的正确性，引导学生把握其中的奥妙，而不是倒过来，批评语用实践不遵守语法规则，我们必须明白，语法是对活生生的言语实际情况的抽象概括，所以，学生写出来、说出来的句子：“我考八十九分，妈妈很失望”、“脸上露出一丝微笑”、“为什么星星会一闪一闪呢”，是语用实践中毫无交流障碍的句子，是正确的语句，教师不能说学生写出来、说出来的句子不对，只有“我考试得了八十九分，妈妈很失望”、“脸上露出一点微笑”、“为什么星星会一闪一闪的呢”才对。 　　我们还得明白，从语用体验角度看，同一个意思，有不同的表述方式，“吃饭了吗”可以，“饭吃了吗”也可以，千万别认可前者否认后者。课本上注解的说法是正确的，当然可以作为答案，学生换一种说法说出来同一个意思，也未尝不可，不能胶柱鼓瑟，只认课本的现成的表述。所以，“晨光熹微”的“熹微”，“光线微弱”对，学生答“天色微亮”也不错；“眷然有归屿之情”的“眷然”，“思念的样子”对，学生答“依恋的样子”，也不错；“夙遭闵凶”的“闵”，“忧患的样子”对，学生答“怜悯的样子”，也不错；“处分适兄意”，“任凭”对，学生答“适合”，也不错；“未果”，“没有实现”对，学生解释为“未如愿”，也不错；“后遂无人问津者”的“遂”，“终于”对，学生解释为“就”，也不错；“依赖”的反义词，“独立”对，学生答“自主”，也不错。 　　最后，要让学生全面认识到教科书以及字典、词典等工具书的作用和局限。 　　教科书以及字典、词典等工具书不仅可以作为现成的简单的依据、自学的基础，而且可以作为自主的武器。小学阶段尤其要警惕教师说了算的权威假象，要让学生拿起教科书和工具书这个基本武器，揭批教师的错误与谬论。当面对邹静之先生提出的词语解释正误这类问题时，学生能像邹静之先生那样依据《新华字典》跟老师辨别正误，那语文教学就走上了一个崭新的台阶。 　　另一方面，教科书以及字典、词典等工具书也是人编的，一般说来，编书的人是生活体验和语用体验比学生丰富、深刻的专家，他们更见多识广一些，更有理有据一些，但他们不是无所不知的、无所不通的，错误难免，师生们要根据有理有据标准加以鉴别，一旦发现其中明显违背生活体验和语用体验常识的内容，就应该大胆批判，不能将错就错，以讹传讹。 　　【资料链接】 　　王元华，男，北京师范大学二附中高级教师，语言学及应用语言学博士。博士论文《基于语用学的语文教学模式研究》，是我国最早综合应用语用学、应用语言学、中国传统语言学、语文教育学，系统研究语文教学与改革本体规律、应用理论与操作模式的著作。

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关于经典阅读
　　前面说了现在许多学校与老师家长都给孩子阅读加码，要求过高过急，是不利于培养阅读兴趣的。我曾经碰到一个年轻的母亲，问如何让她读小学的孩子喜欢三国、水浒。我回答说，没有必要要求他们现在就读，年龄还不到嘛。课程标准里边，小学阶段课外阅读主要读一些浅易有趣的古典诗文。其中诗是主要的，文可以少一些。小学低年级应当以童话、传说、故事阅读为主。到高年级就可以增加经典的儿童文学与当代优秀的儿童文学。还可以适当增加一些科普读物、励志故事之类。这主要考虑儿童的心智发展。三国、水浒、红楼梦，等等，没有必要强求在小学阶段阅读，不要提前加码要求。他们喜欢读杨红樱，喜欢哈里波特，就让他们去读好了。

　　这里我再说说初中以上经典阅读问题。

　　为什么要读经典？因为经典是人类文化积淀下来的精华部分，读经典可以接触体验人类文化智慧。所谓素质培养，最重要的就是用人类最精华的智慧的成果去熏陶，感化，让人格思想得以健全发展。从这个意义上说，需要引导学生阅读一些经典。问题是，经典和当代青少年之间有很多障碍，读起来可能有隔阂，事实上青少年学生一般不太喜欢读经典。这是正常现象，因为有时代距离。学生读经典不宜强迫，宁可先说明，不喜欢是正常的，但读了会大有好处。很多孩子踌躇满志地选择了经典的书来阅读，可是半途而废，有些甚至刚一开头就读不下去了。这种情况也正常。要求每一本书都从头看到尾，是做不到，也没有必要的。“读不下去”这本身可能就是一种选择，也许这本书太深，不适合他们。

　　确定合适的阅读书目，是重要的第一步工作，老师家长应当有所指导。虽然有些经典读完了也不太懂，这不要紧，总有一些阅读感觉和印象存留下来，他们在以后的人生中会慢慢去理解。好的阅读习惯逐步形成了，终身都大有好处。

　　读书方式可以分为两种，一种是浏览略读，主要是由兴趣引导，快速获取信息，有时一本书就是看看前言后记，或者开头结尾部分，阅读面是广的；另一种是精读细读，主要读经典作品。

　　网络时代阅读问题

　　处理好不同年龄段读图与文字阅读的关系，也是个新问题。

　　现在是所谓影视时代、网络时代、图像时代，人们读书的时间相对少了，看电视、上网、读图的时间多了。这是时代的变化，很难简单下结论说是好是坏。但有一点是肯定的，影视、网络和图像尽管扩大了人们接受各种信息的渠道，却不可能取代文字的书的阅读，尤其是文学的阅读。比起其他接受方式，读书可能更有选择性，也更个人化，更需要主动性和创造性思维的介入。就拿电视来说，虽然可以选择频道和节目，但欣赏过程一般都是比较被动的，你不可能象阅读一本书那样可以或慢或快，甚至可以停下来或翻回去边读边思考。读书所能获得的文字的感觉，也是一般影视所没有的。同样，上网和读图，也较难获得书本阅读的那种独有的效果。网上读书也是一种文字阅读，不过网民的阅读可能形成跳跃、拼接的思维习惯。影视网络再发达，也仍然需要书本阅读，而且阅读习惯培养面临新的挑战。

　　小学生语文学习从图像开始，帮助很大。这些年一些出版社出了许多绘本童话、故事之类，还有分年级介绍阅读的，主要适合小学与学前儿童，我觉得都很好。有些学校还把绘本讲述引入小学阅读教学，这也许是激发低年级阅读兴趣的好办法，也可以试验。但到中学特别是高中，读图应当相对减少，文字阅读应当是主要的，基本的。现在很多大学生读书没有耐性，可是拿起漫画就手不释卷，这也许是所谓“新人类”的特点吧。不管怎样，读图毕竟不能取代读文字的书。图像与文字表征不同，图像长于实而短于虚，短于非物质性实体，复杂的情感与抽象思维就很难靠图像表达。图像表征的对话深度显然比不上文字，甚至还可能深度流失。

　　从审美看，文字表述的想象空间可能更大，图像虽然有长处，但容易坐实，影响到符号的开放性启导性，自然也影响想象力的展开。图像出版物以及影视中形象的丰富性容易被定格，不有利于个性化阅读。试想，把《醉翁亭记》拍成ＤＶ效果会是如何？现在中小学语文教学使用多媒体非常普遍，教学检查就重视这个，这不是好现象。多媒体使用的好处是明瞭，但不宜过分依赖，要有限度，否则会影响语文教学的效果，影响孩子们阅读能力的提高。（作者　温儒敏）

　　【资料链接】
　　温儒敏，北大中文系教授，博士生导师，北大语文教育研究所所长。国家级精品课“中国现代文学”主持人，教育部授予国家级“教学名师”。主要从事中国现当代文学、文学理论、比较文学和文学教育的研究与教学。国家义务教育语文课程标准修订专家组召集人。

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分级阅读与阅读教学理念的更新
　　与中学生阅读比较，儿童阅读当然要有更细致的指导。要注意分级阅读，根据儿童不同年龄段的心智发展程度，从引发培养趣味入手，什么年级读什么书，有个大致的安排。由浅入深，不断扩大范围，逐步让出一部分属于孩子们自由阅读的空间，培养他们的阅读兴趣与习惯。

　　有些学者认为随着年龄段的变化，学前儿童与小学生阅读随着年龄增长，大致可以分为几个阶段，即：摇篮童话阶段、民间故事阶段、寓言阶段、童话阶段、还有故事阶段、传记阶段、文学阶段、思索阶段，等等。这些划分有点琐碎，不一定准确，但说明阅读确实应当考虑适合不同年龄段的心智发展水平，阅读兴趣的培养也要充分考虑到阶段性。

　　关于阅读教学的问题，我认为最重要的是阅读教学理念的更新。应当强调在阅读教学中尊重孩子的天性，激发学生的好奇心、求知欲，培养想象力。阅读除了获取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维，获得审美体验。阅读应当是学生的个性化行为，要珍视和鼓励学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，当然也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。考试评价要把课外阅读情况考虑进去，要注意评价学生的情感体验和创造性的理解，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。在理解课文的基础上，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

　　课改之后，不少老师为了突出教学的人文性目标，对各个学段的阅读教学训练放松了。其实阅读能力还是需要训练的。课程标准那些基本的要求不应当放弃。小学各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。优秀诗文的诵读与背诵非常重要。具体来说，小学一二年级，主要引起并逐步培养孩子喜欢阅读，感受阅读的乐趣。学习有感情地朗读课文。而且从这时候起就学习默读，背诵优秀诗文。三、四年级的默读要有一定的速度，开始学习浏览，扩大知识面。颂读诗文注意让学生通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。五、六年级应当养成默读的习惯，并能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围；能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅读。

　　以上是义务教育语文课程标准的基本要求，做到就不容易了，不必层层加码。如何达到这些基本标准，每位老师都可以发挥主动性，根据你的学生实际情况来决定教学方法。

　　另外，要注意引导那些对阅读缺少兴趣的学生克服阅读障碍问题。为什么阅读兴趣和习惯培养不起来？除了负担重等原因，可能还有心理因素。比如阅读时紧张，没有轻松的心境；阅读速度太慢，总希望每次阅读必有收获，欲速则不达；有的孩子自卑，不敢在课堂上朗读，还有的孩子特别在意别人的看法，生怕读错了引起同学笑话，等等。现在的课堂阅读教学因为面对考试，要求过于严格和琐碎。也可能是造成阅读障碍的原因之一。比如教学生读一篇散文，就是时代背景、主题思想、段落大意、词语形式，等等。不是说这一套不必要，特别是在应试教育环境中，有时不得不如此。而且课改之后，很多老师讲课也比较注重调动学生主动性创造性，强调多种理解了。但是，这种太过机械、琐碎，目的性过于强烈的学习，对于阅读兴趣培养显然不利，还可能制造阅读心理障碍。所以除了改进课堂阅读教学方法，发挥学生主动性，还应当特别注意容许学生在课外有更多的自由。如果课外阅读也用课内教学的规定与办法，目标那么固定，对于那些本来就有某些阅读心理障碍的学生，可能特别不利。

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阅读兴趣的培养是前提 　　阅读教学除了学习知识，提高能力，还有更重要的，是培养高尚的读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式。一个人成年后不管从事什么工作，无论贫穷富贵，如果没有读书的习惯，甚至基本上不怎么读书，就很难实践终身教育，也很难提升自己的素养。阅读习惯是一生打底子的事情。那么怎样才能培养阅读习惯？特别是在一个缺少读书氛围的环境里，如何让我们下一代有读书习惯？关键是先要引发“兴趣”。阅读教学包括课外阅读，一定要把激发兴趣放在首位。费了很大功夫，教了多少年，可是你的学生对阅读仍然缺乏兴趣，那这样的语文教学就是失败的。 　　最近北京大学语文教育研究所全国招标，实施11个调查项目。其中一个是由张杰老师主持的关于北京市中学生课外阅读的情况调查。调查表明，初中有78％学生表示喜欢课外阅读，可是到了高中，兴趣就减少了，只有36％的学生喜欢阅读。更令人惊讶的是，高中三年居然只有32％的学生完整读过1至5本课外书。小学与初中的阅读大都是老师要求和指定的，其中也不全是学生的爱好，而高中要应对高考，读书受到限制，阅读兴趣就递减了。无论什么原因，都无可否认现今中小学生的阅读兴趣培养仍然面临很大困扰。如果高中毕业了还没有读书的习惯与爱好，日后要培养兴趣，难度就更大了。 　　现在社会生活节奏紧张，儿童生活节奏也跟着紧张，社会竞争的紧张感转移到儿童这里来了。小学生除了繁重的作业，还要参加各种辅导班，还要学琴、学画画、学书法……负担太重，而家长老师又不断灌输竞争意识，很多儿童的阅读兴趣不是越来越高，而可能是越来越低。本来一般小学三、 四年级进入阅读兴趣的“高值段”，现在到六年级就落入 “低谷”了。而初中的阅读兴趣比小学低，高中又比初中低。儿童的阅读现状不容乐观。 　　值得注意，还有几样因素在制约和削减学生阅读兴趣。一是电视，二是游戏，到中学阶段都大量侵占读书时间。北京市的调查表明，中学生读书、电视、游戏这三样的时间差不多。此外，还有一个相当普遍的原因，就是家长老师不让孩子“看闲书”。所谓“闲书”大都是课外书，是学生自己选择的书。 　　事实上，不让读“闲书”就意味着扼杀读书兴趣。道理很明白，太过功利性的阅读（主要面对考试），目标过于明确和死板的阅读要求（比如一定要求学生做笔记，或者就是为了提高作文成绩，等等），不但不能提升学生的兴趣，反而可能煞风景，扼杀读书兴趣。所谓“闲书”也不必过于强求限制，给学生一点选择的空间。要求太严格就适得其反。记得我上初中时也没有什么课外阅读要求，当然那时考试也不像现在这样要命，所以我们阅读是比较随意的，散漫的，主要按照自己兴趣选择。那时我读了大量小说如《三侠五义》、《七侠五义》、《隋唐演义》、《包龙图断案》之类，结果阅读习惯与兴趣都培养起来了，也不见得就受到多少不好的影响。所以对学生阅读的目标不能太功利，让他们少读教辅，多读一些“闲书”课外书，也可以是“好读书不求甚解”。家长和老师不必过多干涉。只有自由阅读，才能引发兴趣，培养习惯。 　　还有一个阅读兴趣的“拦路虎”就是教辅类书。目前小学生特别是中学生读教辅花费的时间很多，比如读“作文书”，越读越添加“匠气”，也越没有读书兴味。在应试教育还不能彻底摆脱的情况下，要求完全拒绝教辅不太实际，可是能否调和兼顾一些？起码小学和初中阶段少读一点，让孩子们多读一些优秀的课外读物。 　　语文课本来应该是能养成阅读兴趣的，人文的、感性的、审美的内容，都会在个性化的阅读中唤起灵性和兴味；但如果只是瞄准考试，纯粹是应试的技能性的培训，甚至连课外阅读也全都纳入考试的目标，那就容易扼杀了兴趣。在应试教育还不可能完全取消的情况下，最好还是要兼顾一些，除了“为高考而读书”，适当让孩子们保留一点自由阅读的空间，让他们的爱好与潜力在相对宽松的个性化阅读中发展。反过来，阅读面宽了，人文素质高了，也是有利于考试拿到好成绩的。每年那些高考“状元”，大都是比较喜欢读书，而且阅读面也比较广的。 　　还有一个问题是消闲文化，包括影视和网络文化，以及各种流行读物，往往都比较能吸引人，给人娱乐和刺激。要求青少年不去接触流行文化是不现实，也不必要的，流行文化的适当消费，有利于青年人了解社会，融入社会。但这应当是适度的“消费”。要让中小学生学会尽量把持自己，不是被动地卷进流行文化，尽可能培养比较纯正的阅读口味和习惯，使自己保持一种真正有高尚的精神追求的良好的生活方式。

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语文教学特别报道：应当把阅读放在首位www.jyb.cn　2009年08月21日　 作者：温儒敏　　来源：中国教师报

阅读：快乐至上 　　         我这些年参与了语文课程改革的部分工作，有一些感受。目前课改的进展是艰难的，成效不容乐观，虽然已经出了很多经验，发表很多文章，不能说没有价值，但是，和课改目标要求还是有很大距离的。绝大多数文章都是印象式、经验层面的，是观点加例子，缺少量化分析的，如果没有充分的调查试验，不是在科学地占有可靠数据基础上的研究，可能只适合一时一地，并不具有普遍意义。现在基础教育有那么多的问题，可是对那些最基本的问题我们还是缺乏研究，总是在拍脑袋，不是靠科学论证。 　　比如，学前儿童的阅读量应当如何测定？是不是越多越好？学前教育的“度”在哪里？双语教育对于儿童思维发育是否有利无害？现在都是公说公有理，婆说婆有理，没有一个可靠的结论。我们那些经验性的文章和各种各样的教学模式、经验，大都还是围绕那些还不太清楚的结论在转。 　　我认为只有发挥实事求是精神，靠科学的态度与方法，语文教育包括儿童阅读的研究才能够超越经验层次，上升到科学阶段。如何让孩子们亲近母语，提高阅读教学质量，这是一个重要的课题，很多老师都有自己的经验、心得。但是，我们更需要科学的超越经验层面的研究。 　　语文教学通常讲“听说读写”，哪一样最重要？“读”最重要。应当把阅读放在首位。现在那种一切指向高考的语文教学和阅读教学，是很枯燥、很累人的，难怪很多学生中学毕业了，也没有读过几本书。阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情，他们没有形成阅读的爱好与习惯。这样的语文课即使把学生送进了大学，也不能说是成功的。 　　学生的阅读与社会大环境密切相关，当今我们的社会阅读状况令人担忧。最近北京统计局调查，北京市民阅读时间相当少，不敌上网看电视的时间。调查1500户居民，3733人，15～74岁，发现城镇人均可支配时间4小时21分，其中平均看电视1小时53分，上网32分钟，读书包括读报纸杂志通通加起来才22分钟，占可支配时间8.4％。农村更少，人均每天阅读时间只有8分钟，占3.5％。而打桥牌打麻将的时间超过阅读时间，为14分钟。可以说我们的公民生活中，阅读的地位仍然很低，我们的社会没有多少书香味。 　　在这样一个不爱读书的环境里培养学生阅读爱好，难度可想是非常大的。就像希腊神话中那个推着大石头上山的西西佛斯，费了很大力气把巨石推上山，随时又可能滚下来。但我更欣赏把热心儿童阅读事业的老师与出版家喻作“点灯人”，你们在如此艰难的条件下仍然抱有理想，希望搞好儿童阅读教学，推进青少年的课外阅读，让新的一代公民能形成良好的阅读习惯。 　　关于学前儿童及小学低学段的阅读问题，我觉得总的还是要减负,把其他方面加给孩子的负担减少，阅读也注意适量，不要太多功利性阅读。孩子们负担实在太重，除了教育体制（比如高考、中考、择校，等等）的制约，更严重的是社会上对儿童与幼儿教育可能存在误区。要推进儿童阅读，千万不要一窝蜂搞“提前量”，不要增加儿童的负担。对孩子而言，阅读应当是快乐至上的。现在有一个口号，大家都似乎认可和习惯了，就是“不要输在起跑线上”。这个观念极大地影响和制约着千百万家长，让他们紧张。我认为这是错误的口号，并没有经过科学论证的。一个人的成长不是短时间的，是十几年几十年的，就如同跑马拉松，一开始在起跑线上就绷那么紧，能跑下来吗？可是这种似是而非的观念，几乎成为 “集体无意识”了。 　　目前我们对学前儿童及低学段学生的阅读还缺少科学的研究，需要整合多学科来共同完成，给千百万家长一些可靠的认识。儿童阅读很重要，但其重要性在于让孩子快乐健康成长。在儿童阅读问题上，我们再也不要被类似“不要输在起跑线上”的“集体无意识”误导了。

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李镇西：语文教学最富个性魅力

　　李镇西，1958年8月生，苏州大学教育哲学博士，语文特级教师，成都武侯实验中学校长。

　　中国教师报：语文教学纷争由来已久，教学目标就是争议的一个焦点。您认为中学语文课应该教给学生什么？

　　李镇西：这个不好一概而论，小学语文、初中语文、高中语文目标应该有所区别，学生年龄不同，从语文中获取的东西也不尽相同。总体上来说，语文教学首先要让学生学会表达，包括书面表达和口头表达，学会倾听，学会阅读，学会交际；再往更深层次说，语文教学要给学生一个丰富健康的情感世界。我认为，一个语文素养高的人，一定是感情充沛的性情中人，这样的人不会对周围的人和事麻木不仁，而是既关注自己，也关注别人，关注社会和自然。当然，还不仅仅是充沛的感情，还应该有充实的思想。语文还应该激荡人的心灵，点燃人的思想。因此，由近至远，语文教学的目标可以分为知识、能力、情感和思想四个方面。当然，教学中这几个方面是不可能截然分开的。

　　中国教师报：你认为上好语文课最重要的是什么？现在中学语文教学主要存在着哪些问题？

　　李镇西：上好语文课，需要一些基本的教学技能、技巧，比如课堂导入设计，教学语言的艺术，更重要的是整堂课的教学设计。一个智慧的教师应该把“教”的过程变为“学”的过程，着眼于学生的学。现在中学语文课最大的问题是缺少语文味，在不少语文课堂上，语文教学还以传授知识为主，以应试为根本目标，甚至把语文课上成数学课、化学课，比如强调让学生画知识树、强调知识体系和结构。因此现在缺少感染力、冲击力强的语文课，缺少催人泪下的语文课。虽然课堂中多了学生讨论、自由发言，其实学生所说的还是教师设定的答案，教师也不希望学生的回答超出自己划定的范围。这种“伪对话”现在相当普遍，说明教师在教学过程中依然处于强势地位，以学生为主体，学生本位的教学思想还没有真正落实。

　　这些问题与教师的知识储备、文化储备有关系。语文教学内容涉及面很广，文学、思想、科技等领域在语文教材中都有体现。一个优秀的语文教师应该是博览群书、视野开阔、学识渊博的人。如果教师的知识储备不足，没有教参就不会上课，对教材的解读与学生一个水平，上课时捉襟见肘，自然不受学生欢迎。

　　中国教师报：你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么？
　
　李镇西：要说最大的困惑，还是我的的语文教学和学生过去所受语文教学脱节，也和社会的语文环境脱节。我教的都是中学生，可他们对语文的理解很片面，更多还是把语文理解为仅仅是知识，阅读和写作都很公式化，没有灵气。不是说所有学生都这样，但的确相当多的学生如此，因此，每当我接手新生，都要花很大的力气来转变他们对教育学习的观念。另外，我们社会的语文环境太差，满街到处都是错别字，许多流行歌词也是病句很多，整个社会没有阅读的氛围，这都影响着学生的语文学习。又比如学校要建设书香校园，但很多学生家长从来就不读书，自然也不会支持。还有，我现在努力追求如何将语文课上得更潇洒些。我一直主张语文课要上得轻松、潇洒。其实,说实话，学生也一直很喜欢我的语文课。有时因为调课，我的课提前了，看到我走进教室，学生会很开心，情不自禁地兴奋地看着我，那时候我觉得自己很幸福。越是这样，我就越要追求，让我的每一堂语文课都对得起学生的期待与向往。

　　中国教师报：你对现在的中学语文教材满意吗？考试是否制约着你的教学？

　　李镇西：我对教材没太多想法。现在教材多元化了，这是一个好事。现在还是有一些课文不应该作为语文教材，而放到思想政治教材中去更好些。另外我希望教材不要太厚，要给师生留一点自主选择的空间。

　　说到考试对教学的制约，我有个观点。语文课不像数理化，数理化学生的考试成绩可能会相差很大，而学生的语文成绩往往相差不大。消极一点来说，不管你在语文课上怎么改，学生的考试成绩不会与其他班级有太大的差距。

　　如果你激发了学生学习语文的兴趣，培养他们的读写能力，考试是不会差的。语文课，最主要的是要打开学生的视野，积淀他们的素养。我很早就提出，初一初二、高一高二搞素质教育，初三高三搞应试教育，不用担心教改过不了考试关。

　　再说，现在的考试进步也很大。平时我们也许感觉不到，但如果把时间跨度拉大些，比如你去比较一下1998年与2008年的语文高考题，就很容易发现考试的变化与进步真是很大。就是说，语文考试越来越符合语文学科的特点了，我们搞语文教学改革，不用担心考试。

　　中国教师报：你对语文课标怎么看？又如何评价这些年的语文教改？

　　李镇西：现在大家对课标的争议很大，我总体上是持肯定态度。中国这么大，一个课标要得到所有人的认可是不太可能的。课标也不宜搞得太细，太细了反而不好操作，因为中国地域辽阔，各地区的情况也有差别，教师素养的差别太大，所以课标应该有弹性、灵活性。

　　我可以说是与改革开放同步发展的，是和我国的语文教学改革同步发展的。1978年我进大学，大学毕业后后就一直当老师，所以我是真切感受到中国的变化和语文教育的发展进步。三十年前的语文教学就是中心思想、段落大意那一套，写作文就是“记一件有意义的事”。现在不同了，教学内容贴近生活，与时代发展息息相关。因此我认为语文教学改革，从理论到实践都有了不起的进步，这从教材选编、教法变化等方面也能看得到。课改着眼于学生健全人格的培养，现在没有哪个教师再会认同“满堂灌”了，虽然在实际教学过程中可能存在这样那样的问题，但能接受这个观念，就是非常大的一个进步。

　　现在是一个群星璀灿的时代——名师辈出，也是一个百花齐放的时代——各种教学流派建立。虽然语文教学还有这样那样的不足，但我认为它正在逼近语文学科的特点，逼近人的心灵。语文教学将是最富个性魅力的精神创造过程。