百年反思：语文育人功能检视（摘要）

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百年反思：语文育人功能检视（摘要）

一、儿童发展与语文教育

教育以个体心理素质的建构、改善、保留或者避免作为努力的结果；教育具有尝试特征和提升意图。育人的功能应当成为基础教育阶段各个学科的首要功能。教育是儿童个性发展和社会化的重要力量，是促使一个儿童从生物人变成社会人的重要途径。个体发展的目的可以从三个方面加以分析：第一，为了文化延续与文化传递。社会化的实质是一个文化发展的过程，即社会文化的内化过程，这既包含着人类文化遗产的积累、接受，也包含着个人对人类文化的认同、选择及创造。第二，为了个性的发展。必须看到，离开人的社会性，人的个性将无从立足。我们无论在多深的意义上强调人的天性，都始终不能回避人的个性与社会性的水乳交融关系。第三，为了个人的社会性生存而学习扮演不同的社会角色。

儿童的社会发展并非要把人的所有方面都纳入社会的范围之中，而只是让人们知道社会对不同的社会角色的要求，以及如何成功地进行角色扮演，了解自己在社会群体及社会结构中的位置，领悟并顺应人们对不同人的角色期待，完成各种角色义务等。教育本质上是促使个体社会化，以确保社会世世代代延续下去。“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也。力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”①能群与不能群是人与动物的重大区别，而群就意味着分工，分等级，讲秩序。人又生而有欲，就“不能无求，求而无度量分界，则不能不争”。② 于是人群需要一系列的规章制度以保证“能群”，以节制人的本能，改造人的意识，教育的重要任务就是传递行为规范。朱熹则以“存天理，灭人欲”来表达他对教化的理解。朱熹说：“所谓天理，复是何物？仁义礼智，岂不是天理！君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友，岂不是天理！”②在他看来，“人欲”是心的毛病，社会的需求与行为的规范准则是第一位的。因此，学校不仅是学生学习技能、知识的地方，亦是塑造其成为社会一员的场所。育人功能，是学校教育的第一功能。

目前我国的学校教育，由于专注社会价值的传递，在实践上出现了明显的以“角色化”取代“社会化”的倾向。社会化的目标旨在形成完整的自我，而角色化却以角色的学习、模仿、认同作为唯一内涵。角色化区别于社会化的一个极其重要的差别是，角色化是以社会需要为唯一定向的，由于角色化专注于特定的社会地位、身份以及与之相称的被期望的行为，从而极大地局限了社会化的内涵，并严重地妨碍了学生的发展。 陆有铨先生从３个方面分析了“角色化”取代“社会化”的危害：第一，“外铄”的以“模仿”为主要教化手段的社会角色化不利于学生主动性发挥。第二，“角色化”取代“社会化”不利于学生健全个性的形成。真正社会化意义上的角色学习旨在使学生形成角色系统，使人能适应社会发展和个人需要，不是社会需要为唯一指向的、某一种规定角色的刻意模仿。第三，过高的角色期待与过于单一的角色期待，不利于学生的心理健康。我们还知道，社会的结构角色要求不但规定了个人在社会结构中的地位与身份，而且也规定了一个人作为这个角色所应当付出与应当得到的；同时亦规定了如果一个人不能履行他所处的角色的职责时将要受到处置。这是以人的“异化”为代价。（当“外在于人的本性”和“政治强势介入”成为教育的基本特征之时，语文教育必然被异化为政治的工具和附庸。）

   约翰·杜威说：“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍弃个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”约翰· 洛克则说：“假如管教到了极度严酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接着来的常是更恶劣的更危险的、心情颓废的毛病，那时，你便算是丧失了一个放荡不羁的青年，换来了一个心神沮丧的家伙。”正因为如此，儿童主动和谐的全人发展。全人发展首先指人的全面发展。它是指：（１）生理和心理两方面都健全发展，即马克思所说的体力、脑力、肉体和精神的健全发展。（２）在心理方面，认知与非认知协调发展。（３）在认知方面，知识与能力、直觉与逻辑协调发展。（４）在非认知方面，情感、意志以及态度、信念、行为诸方面的发展。全面发展的实质，是个性发展，是个体发展着走向全面。从发展的内容看，注目于个性；从发展的结构看，着重于和谐；从发展的条件看，珍视自己的价值。全面发展的目标是培养完人。所谓培养完人，就是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。这个完善的人，“以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。笔者认为，关注全人发展意味着关注生命的整体性及独特性。人是自然生命、精神生命和社会生命的复合体，全人发展意味着三重生命的独立、完整与和谐的发展。

    语文教育，在儿童发展的过程中有着不可替代的作用以及与儿童宿命般的关联。首先，语文是语言的，并且这个语言叫作母语，于孩子而言，这是一种本体性存在；其次，语文的课程内容主要以“教科书”的形式呈现，教科书在“孩提时代”具有决定性的作用。语文教科书哺育着儿童，引导着儿童，控制着儿童，刻画着儿童，“任何一个了解教育制度如何运作的人，都不可低估教科书的重要性”。母语对于任何人均是一种本体性的存在。语言是人与外在于人的世界的联系纽带，所谓“心生而言立，言立而文明”。世界本质上是人化的世界，即语言的世界。人的精神只能由语言构成，只能凭借语言而存在。世界也只能以语言的形式向我们展现，假如没有语言，我们人类就无法与世界发生任何“人”的联系。语言和思想、情感是同时发生的，它不仅仅是载体，实则上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。语文学科是人成长、发展的先导。而且，每一代生命都会死亡，都会被时间所限定、所制裁，但是每一代生命所创造的生存的方法、手段，精神的幻想，生命的体验却不死亡，它们转换成为语言遗交给下一代的生命，实现着生命的超越时间的生存。因此，语言作为一种独立的体系，在人与自然、人与社会、人与历史、人与自身的关系中，维系人的存在，成为人的本质之所在。语言是人性的根基。语言是使人类与动物相区别的最根本的东西，世间没有任何其他东西能像语言那样使得人具有了人所特有的一切：经验、个体的精神、天性、技能⋯⋯语言是人的精神构成物，语言同人的生命的成长、人性的成长相伴始终。脱离语言的精神经验，和脱离精神经验的语言，都是不可想象的，语言和思想、情感是同时发生的，它不仅仅是载体，实则上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。教学生语言，也就是同时在用人类的精神文明，用中华文化的乳汁哺育他们成长。精神寓于语言之中。“语言从我们生命伊始，意识初来，就围绕着我们，它与我们智力发展的每一步紧依为伴，语言犹如我们的思想和情感。知觉和概念得以生存的精神空气。在此之外，我们就不能呼吸。”②人获得语言，生物的“人”才开始成为社会的“人”；精神才获得“救赎”，“沉睡”的“自我”被“唤醒”。语言是世界的呈现模式，是我们人类遭际世界的最根本方式；语言是人的精神经验本体，是人类的和人的生命本身，是人性根基，是文化本体。语言具有社会文化的属性，同时，语言还是一个符号体系。语言就是一种世界观。语言是一个民族看待世界的样式，是对一个民族具有根本意义的价值系统与意义系统。孩子进入母语世界，就意味着教育行为的发生。首先，人按照他的语言形式来接受世界，语言带给人一种对待世界的特定的态度和关系。人们在掌握自己的母语的同时接受了它所包含的文化和价值意义。在这个意义上，语言构成了人的最重要的文化环境，语言成了我们所感知、体认和理解世界的形式。每种语言都在操该语言的民族的四周画了一个圈子，只有你进入另一个圈子时，才能跳出这个圈子的范围。其次，语言又是一个人无法摆脱的束缚。语言的束缚不仅意味着语法和逻辑的束缚，更意味着文化和传统的束缚，使用一种语言就意味着进入一种文化，履行着某种文化承诺。学习母语，学会交流，是儿童进入成人社会的通关仪式。

    语文教育在儿童社会化中是不可替代的作用以及与儿童宿命般的关联。语文要回归言语本体，立足全人发展，强化“三维”目标（知识技能、过程方法、情感态度价值观），深入审视传统文化与传统价值观于儿童社会发展的独特意义，在“普世伦理”“民族文化传承”以及儿童的“文化反哺”之间寻找平衡。百年语文教育最大教训就是把人文学科蜕变为工具学科，把育人功能单一化为语言技能训练，把儿童发展目标畸形化为政治社会化。语文教学应从精神培植、学会学习和文化传承３个方面重新确立相应的阅读教学目标———培养阅读的品性，掌握阅读的策略，解读经典文本，以期使阅读教学真正帮助儿童实现全人发展。

语文阅读教学应从精神培植、学会学习和文化传承３个方面重新确立相应的阅读教学目标———培养阅读的品性，掌握阅读的策略，解读经典文本，以期使阅读教学真正帮助儿童实现全人发展。语文教学方式在某种程度上决定了一个学生的人生。

在教育中，阅读乃人生的通关仪式，阅读不仅延伸人的感官，亦是学生学会社会性交往的重要途径。认识阅读的本质，有利于我们深入了解阅读活动在学生生命活动中的意义，明了语文教育的任务与方法，更好地成就我们理想的儿童形象。儿童形象的成就，一方面来自阅读的内容，另一方面来自阅读的方式。后一方面，常常为人们所忽视。（语文课程，经历了从经学到国文，从文言文教学到白话文教学，从“圣人之学”到“为人生日用”的演变轨迹。中国古老文化的价值取向一直是崇古、拒变，形之于教育就是“尊孔读经”。自鸦片战争以后，“古”不能挡住西方文明的坚船利炮，一部分知识分子提出向西方文化学习，所谓“师夷长技”。“师夷长技”，就要学习“技”背后的“科学”，还要进一步学习科学背后的制度和思想，从而必然要引进为整个西方现代工业文明提供基础的教育，这就使得中国一体化的百科全书式的教育（主导内容乃儒家义理）演变为中国近代教育。于是，中国近代教育中第一个巨大的变革产生，那就是“废科举、兴学校”。中国一体化的传统教育演变为分科教学。现代化一个重要的内容就是从圣化到世俗化。这意味着文化价值取向从“以古人为法”到面向现实，教育从培养少部分统治精英到面向大众。世俗化进程中社会政治、经济的变革需要具有迥异于过去的具有一定专业知识、技能的人才，需要具有一定程度上自主、有创新精神的人才。不容回避的是，文言文教学，一方面，与生活语言严重脱离，不能很便利地为社会生活服务；另一方面，以儒家义理为主要内容的文言书面语学习，面对的是圣人“治世”之道及其表达方式，几千年来已经定型，学生以古人是非为是非，除了“治道”以外并不关心其他的问题。这些禁锢了学生的思维，局限了学生的视野。教学方法也与尊重儿童天性的现代教育理论相违背。因此，以现代口语为基础的白话文教学即国语教学受到重视和推崇。白话文与日常生活贴近，对现实的思考和对自身的认识是直接的。从此，现代语文教育向实用、普及以及民主教育方面发展。但在分科主义和科学主义背景下独立起来的语文学科，一开始就笼上了工具取向的阴影，并对语文教育带来了长久而深远的影响，严重局限了语文学科育人功能的发挥。语文教育作为母语教育，必须从几千年语文教育传统中寻找经验和规律，不可能从外国移植，当然亦不可能平地起高楼般割裂传统去创新。）

作为人文学科的语文学科特征：（１）语文学科以语言和言语的视角研究人文世界。人文世界“并不是一个实在的世界，而是一种主观精神与客观精神、个性与传统所构成的教化与创造相统一的精神过程。它既不能仅仅归结为个体的人，也不能仅仅归结为外在于人的文化结构或文化系统”，“人文世界是个人的内在世界或精神世界与外在于人的文化世界的统一” （２）评价性与感受性。与科学陈述“是什么”不同，语文学科包含“应当是什么”的价值指向和“感受到什么”的主观体验。（３）践履性。语文学习不是静观意义上的认识，而是内在体验、直接认同并身体力行。人文精神总会具体化为人的行为或态度。（４）学习过程的不可重复性。人类的精神存在是情景性的、当下的、无先例的和不可重复的。这正突出了人经由实践自我生成的无限可能性与主体能动性。这也是对宿命论及生物遗传决定论的一种超越。

当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读作家—作品转向文本—读者的探究。这一重大转移不仅开辟了文本解读的新时代，而且也直接影响着整个阅读教学方式的转变。文本解读观变革的实质是阅读者在阅读活动中主体地位的确立与凸显。当代文本解读理论发展最为明显的趋势是改变过去认识论解读观的视点，由主题学分析转向对文本的高度关注。这种关注的显在目标，就是注重作品和读者本体的探究，人们通过对文本的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。

艺术文本的意义贯穿于整个文本之中，对意义的理解不可能像理解一般话语那样把意义从文本中抽出来。完全忠实的理解只能限定在文本的全部话语之中。文本的存在就是需要阅读者参与的游戏。阅读是对文本的再创造，文本的阅读是一种艺术体验，它留下了广阔的个人表现空间，体验的独特性和不可替代性赋予了任何阅读“个人化”色彩。 “一部文学作品⋯⋯它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本的词从物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”由形象到概念，由概念到文字，这其中的转换有情感信息及其他信息的多次衰减，语言的概括性亦内在地包含了语言的空白性及未确定性，在符号转换中，被表达的对象实现了由绿意盎然的新鲜蔬菜到脱水蔬菜的转换。恰如朱光潜在论及无言之美时所说：“言是固定的，有迹象的；意是瞬息万变的，是缥缈无踪的。言是散碎的，意是浑整的；言是有限的，意是无限的。以言达意，好像用断线的虚线画实物，只能得其近似。”

文本阅读的真正的本质正是在对文本理解的努力之中，这种努力，不仅仅是对文本内部语言符号的解读，也与作品相连的外部世界密切相关。更重要的是，阅读的最终目标是读者自我理解及其以此为基础的自我意义的建构。理解不仅要卷入文本的各个层面，而且还要卷入读者人生的各个层面：理解与理性、理解与传统、理解与直觉、理解与语言，以及理解与人生意义、价值与信念等。

阅读是主体能动的参与行为。所谓“能动的参与行为”，就是说文本解读作为一种“对话”交流活动，它必然要求读者充分调动主体能动机制，积极地参与对文本的解释和建构———激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，不仅要把创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个文本形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。文本解读只有主体能动地参与，文本才会有意义。但这种能动性参与行为，不是对文本“原意”的追索或还原。

二、阅读教学方式与儿童的语文生活

教学方式是语文学习方式的组成部分，它植根于教育哲学并反映着不同的教育目的。作为课堂学习经验的重要内容，语文教学方式深切地、潜移默化地改变着学生的思考方式与行为模式，并由此与学生未来人生相关联。反思语文教学方式的问题，实际上是重新审视我们的教育哲学，关注学生真实的课堂生活状态，思考到底应该是怎样的阅读，才可以成就一个孩子幸福自由人生。目前语文教学中主题先行、理性肢解、架空分析、寻求标准答案的教学方式，无法造就尊重多元、灵性生活、亲近语言及自由表达的儿童。

在科学主义背景之下，２０世纪后期的语文教育，因人们求快、求实用的心理使得原本讲究记、悟、染的语文日趋科学化、系统化、体系化。人们误以为可分析性是保证语文走向科学化的保证。基础知识体系化与能力训练序列化是近百年来语文教育界最艰苦卓绝的努力。人们视知识的获取与技能训练为语文学习的要务，字词句篇、语修逻文、听说读写被视为各自独立的在不同阶段完成的内容。标准化考试更是逼迫语文课成了“标准化”式的教学，题海战术、繁琐练习使语文课成了学生叫苦不迭的分析课、技巧课和练

习课。语文课应有的多元性、模糊性及体验性被彻底驱除。可分析性、逻辑与系统性使语文成为记诵之学、推理之学。语文的工具价值（主要是应试）取代了发展人的目的价值，精神陶冶让位于知识、技能训练。这种极端功利的工具取向，成为阻碍语文教学的最大障碍

理性肢解违背了母语学习的“ 发面原理”“难易不序原理”“不求甚解原理”与“先用后理原理”。所谓发面原理，就是让学生“囫囵吞枣”，待“积累岁月”，自然“见道弥深”。母语教育不是每时每刻均强调先理解后记忆的。明末清初的大教育家陆世仪曾说：“凡人有记性，有悟性。自十年以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识即开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但‘四书五经’，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣！”量的积累才有质的飞跃。记老师分析的结论却忽略自己的体验与发现，实乃本末倒置。所谓“难易不序原理”，指语文学习并不是简单地遵循循序渐进、由易到难的顺序，古代蒙学教育，集中识文，一上来就字不离词，词不离句，句不离篇。小学教材学一词一句一段一篇的顺序，纯系编者的臆想。赖瑞云经过多年研究，坚定地认为，自叶圣陶、夏丏尊《国文百八课》开始所作的知识系统化能力训练序列化的努力是徒劳的。（语文课本不论采取何种方式组织单元，知识的结构化、渐进性和梯度并不明显。赖瑞云一针见血地指出，知识序列、能力序列在语文教育中本身就是一个假序。① 其次，语文学科特点决定了速效迁移的目标不可能达到。传统教学认为可以通过教师重点讲解单元内一两篇讲读课文，从而引导学生自学单元内其他课内外自读课文，即把讲读课文上学到的知识和方法迅速迁移到自学实践中，以达到以点带面、举一反三的目的。这种想法在实际上是行不通的：语文知识不能直接迁移为语文能力；讲读课文无法举一反三地带动自读课文。）所谓“不求甚解”原理，指的是中小学生正处于心力飞速发展的成长期，学习语文并不需要每一点都弄清楚、搞明白，有的跳过去，过一段时间就明白了。教师不必搞繁琐哲学，不必“力求甚解”，甚至于“强求甚解”，把一篇课文肢解万段，掰开揉碎，唯恐有何遗漏！这样学生就没时间读，没时间背，甚至没有时间与文本作亲密接触，如何进步！解当然必须，但应有限度。所谓“先用后理”，是指一般学科的学习都是“先明理，后使用”。而语文学习的过程却相反，是“先学使用，后明道理”。语文课程涉及很多语言、文学等方面的理论，最主要的大约就是语法、修辞、逻辑了。这些都属于归纳性的理论。那些原理、法则，都是从大量的语言、思维现象中归纳、抽象出来的。因此，要想明白这些抽象的“理”，就必须首先掌握大量的语言材料。在这里，学习使用是第一位的，是感性层面的活动，而懂得理论则是第二位的，是在感性基础之上的理性的活动。所以，中小学语文课不能上成语言、文学理论课，而只能是在语言、文学理论指导下的实践课、应用课。我国传统的语文教育是不讲这些“语、修、逻”的，可它的教学效果却很好。比如，蒙学要“作对”，就是学习词语、语法、修辞、逻辑的一个有效方法。这些宝贵的经验应该认真研究，加以继承。近百年的语文教学，总是想让学生“先明理，后会用”，实在是南辕北辙，走了一条弯路。语文教学要提高效率，非得按照“先用后理原理”来安排课程内容不可。像现在这样，死抠许多语修逻的名词术语，结果学生的听说读写能力却提高不大。这种事倍功半的做法是必须改掉的。①

阅读过程应注重学生意会获得。课文乃作者惨淡经营之作，是学生学习的目标语言，学生需一读再读，切己体悟，质疑解释，提高自己理解层次。王力说西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。汉语用词组句，偏重心解；文章的展开以意序为基础，充满了感受和体验的精神。中国人的思维以直觉、顿悟和启示性见长，运思的方向指向内心，指向现世人生，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确，而讲求融会贯通的全面，尽管时常模棱两可，亦此亦彼，但乃具有极强的可塑性、伸张性及丰富的联想余地。

阅读过程应鼓励学生领悟文学意蕴的丰富性、幽微性。艺术语言总是通过虚实相生的手法，化实为虚，化俗为新，化清晰为模糊，学生要自求自得，无需人云亦云。总而言之，阅读教学中，模糊性与精确性相互依存，相互转化，但指导思想必须明确：注重精确性时，不忘模糊性，不把话说死了，启发学生联想、想象、意会摄神；运用模糊性时，不忘精确性。

顾黄初先生认为，语文教科书是传递和接受人类精神财富的特殊凭借物，它在教育教学实践中所应产生的功能主要有４种：智德启迪功能———德，主要指思想品德修养；智，主要是指智力，其核心是人的思维品质。语文历练功能———语文教科书是学生听说读写实践活动的凭借。语言积累功能———教科书充分收纳了众多的文字、词汇和各具神韵的语句。知识扩展功能———教科书中的选文具有丰富性、综合性、形象性、生动性，有益于拓展学生的知识。 具体到课文，概略地说，其功能无外乎是文本本身的“原生价值”及作为教科书的“教学价值”。

所谓“原生价值”，可以概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。总之，它是作为中介的“信息价值”。读者阅读它们，目的也在这里：或者是为了获得事实的信息，或者是为了获得思想情感的信息。

文本一旦进入语文教科书成为课文，它就赋加了一种新的价值———“如何传播信息的信息”，即我们所谓的“教学价值”。

课文的“原生价值”与“教学价值”该如何认识呢？首先，必须严格区分。语文教学主要是着眼于其教学的价值，这就是语文教科书之所以是语文教科书的本质之所在。传统的语文教学，把课文的原生价值当作其主要价值，比较忽略它的“如何传达信息”的智慧（即言语智慧），这直接误导教师教课文而不是“用课文教”。其次，这二者是不可分割的。学生学习课文，也要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读；而且一个语文教学行为最终还要以学生真实地掌握课文信息作为学习成功的标志之一。从这个意义上说，课文的原生价值处于语文教学的“前台”。学生在真实阅读课文，获得课文传递信息的同时，习得或学得“如何传播信息的信息”，即“传播信息的智慧”（言语智慧）。从这个意义上说，语文教学的价值处在语文教学的后台，它隐藏在原生价值的背后，与课文的原生价值一起，并寄附于它获得实现。①

语文教科书中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为，因此它所反映出的“言语智慧”，即它的“教学价值”，具有充分的价值自足性。语文教科书，每一篇课文基本上都可以看作语文教科书价值体系之“具体而微”者。因为每一个独立的言语价值都是一个完整的过程，它所负载的言语智慧是全面的、综合的、整体的，并体现于其中。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整篇文章有关系，它归根到底是由文章的整体功能需要所决定的。课文的教学价值，除了是在原生价值基础之上的发掘，实

际上也是着眼于整体教学功能的“主观定位”———直言之，教学价值可以表述为：“出于⋯⋯目的，在这个单元（专题），我们认定该教（学）这些内容。”不难看出，文本改写必然要对文本“原生价值”进行认定并赋予文本“教学价值”。

三、阅读教学应促进儿童全人发展

（一）西方文学教育的“三种结构”及其启示

文学，被定义为人类想象的言语表达而不必考虑表现用什么媒介或形式，它在人类历史的最早期就已存在，事实上它已成为传播人类在宗教和世俗方面的大量知识和信仰的工具。有史以来，文学就成为课程的一部分，人类通过文学———歌曲、故事、戏剧———将他们的知识代代相传。西方文学教育中有三种不同的深层结构起着作用，并描绘了文化对文学课程的影响。它们是：模仿结构、分析结构及多产结构。

历史上，模仿的结构是最古老的结构，起源于拉丁语和希腊语占优势之时的西方，学生通过记忆和模仿经典的模式而接受教育。通过传统的影响，不论目的是阶层内聚力还是文化内聚力，几乎每一种民族课程都部分地建立在这样的假设的基础上，即文学形成一种传统，阅读、吸收和模仿那种传统会向年轻人传播文化价值观。

分析结构认为，文学作品是不能言教的，教的只能是对作品的评论：对一部文学作品作逻辑的论述和在著作上加上一些理论结构———不管那结构是语言学的、修辞学的或是解释性的。建立在分析结构基础上的文学教育，强调发展学生评论的才能和对研究著作的理解、分析和反应的能力。

关于多产结构，路易斯· 罗森布拉特在《作为探索的文学》中作了具体说明。她谈到这一事实：“诗”是读者与课文相互作用的结果，诗的阅读并不是诗的写作。罗森布拉特对这一评论的见解的教学法的含义陈述于下：通过引导个体在教学过程中自我批评地去思考，教学成为增强个体理解课文意义的能力的一件事。为了发展这个出发点，必须是每一个人努力地去安排他的资源和对书面的刺激组织一个恰当的反应。教师的任务是去培养富有成效的相互作用。或者，更确切地说，是在个别读者和个别作品之间的相互作用。多产课程强调通过阅读而不是通过评论的技能的发展来促进个体和个性的成长。在教室中，多产的结构经常采用无建构的探究方式，着重于学生的文学经验，但是除了探究本身外，没有明确的预定的目的。这被认为在使学生达到自己的目标而不是达到教师确定的目标方面更具有价值。

西方的三种文学教育结构模式引发我们思考如下问题：如何认识语文教科书文本的类型及其功能？如何针对不同的文本类型采取不同的阅读方式？师生在不同的解读活动中应各自发挥怎样的作用？语文阅读教育应完成哪些方面的任务才能充分实现其育人功能？

以往的文选教科书，也曾尝试着对不同课文作区分。例如，“精读文”与“略读文”；“讲读文”“课内自读文”与“课外自读文”；“范文”“参读文”及“练习文”；等等，但这依然是一种相当粗疏的分别。研究课文的生成、课文的功能、课文的类型及读解，实际上可以建立起语文课程、语文教材及语文教学的一种认识框架，使得语文课程目标与选文学习目标之间的关系更贴切、更确。国内学者倪文锦及其弟子王荣生，通过对语文教育史的梳理，总结出“定篇”“样本”“例子”“用件”四种语文文本类型，并分别对不同文本的功能及其处置方式提出了自己的见解。①

     （１）定篇。从进入教材的方式来看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并成为该部分教材其他内容环绕的中心；“熟知经典”、“了解和欣赏”作品本身，就是学习目的。“定篇”应是语文教科书的基本构成部分。用施蛰存的话来讲：“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”②学生学习“定篇”的主要任务，是浸入这些诗文，并按照权威者的指示，对那些被权威阐释的诗文加以内化、了解和欣赏。这就是Ａ．Ｃ．珀维斯所界定的“模仿结构”———按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。①

（２）例文。将选文看成“例文”，是中国自现代以来对教科书选文的基本定位，夏丏尊提出，语文课程的内容（语文学习的着眼点）应该是一个个的词句以及整篇的文学所体现的词法、句法、章法等即所谓的“共同的法则”和“共同的样式”。在夏丏尊看来，语文教学就是明确探讨那些“共同的法则”和“共同的样式”，而“选文”则主要是证明“共同的法则”和“共同的样式”的“例子”。这意味着，所选用的例文与所教学的知识并不是必然地连接在一起的；选入教材的某一例文，仅仅是多个适宜范例中的一个，替换成另外一篇，照样能够达到学习知识的目的。换句话说，“例文”本身不属于课程内容的构成，而属于“用什么去教”的教材内容的构成。总之，将本来含有无限可能性的诗文，限定在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。这与西方分析结构视野中的文本有类似之处。

（３）样本。叶圣陶先生将选文视为样本（品），他说：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”②在叶圣陶的教学论里，课程的主要内容，是教给学生读和写的方法。“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有凭借。那凭借就是语文教本。语文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试着去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自行设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当释）和“例文”（关于诗文和读写特定知识）那样在大纲中事先决定；另一方面，教学又必须有所控制，教材的编订必须以事先确定的课程内容为前提。在目标取向上，样本教学向主张“过程模式”的斯腾豪斯所提出的“生成性目标”靠拢。“样本”文本，要求教学过程成为真正的“对话”，包括师生、生生、学生与文本及编者的有质量、有深度的对话。这类似于多产结构视野中的文本。

（４）用件。“定篇”类选文，旨在阐发领会其经典的丰厚蕴含；“例文”等选文，重在显现（印证）诗文知识与诗文读写的知识；“样本”等选文，重在通过阅读、揣摩、对话等历程，掌握读写的方法，形成读写的技能。那么，“用件”类选文，则可以称之为信息文或资料文，目的在于让学生明了用件类文本所传达的“信息”。即重点关注“说了些什么”。同时，这种文字亦可作为文本解读的背景知识出现。

在西方的文学教育“三种模式”中，师生在不同的文学教育模式中所发挥的作用是不一样的，虽然师生与文本之间始终存在着多重对话关系并不断地生成着新的读解内容，但必须看到，在模仿结构中，特别强调教师和专家的权威解读，学生更多是接受者和欣赏者；在分析结构中，教师是示范者，学生是亲历的学习者和实践者；在多产结构中，教师是引导者，学生是探究者和发现者。这让我们认识到，在阅读教学中，师生都应是“角色的集合”，学生不是单一的所谓“探究者”和“发现者”。明了这点，可以让我们对教师的“灌输”和“讲解”保持理性的态度而不是简单的拒斥。在这方面，国内学者区培民对教师的讲解行为有着较深入的研究和深刻的阐发。①

西方的文学教育“三种模式”，对教科书文本的组织顺序也有启示。模仿的课程一般按照年代学的方法，虽然这有可能糅合了特殊的流派或主题的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试着去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才能正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识（即方法）。”③“样本”教学内容主要源于具体的学生与特定的文本交往的过程中，因而不能像“定篇”（名篇及权威阐的划分法。分析的课程经常使用普通的分法，而多产的课程则采用主题的分法。

（二）语文阅读教学的任务

语文阅读教学任务的确立依据一是儿童的全人发展要求，二是对教科书文本的多种类型和功能的理解与认识。语文阅读是人类的一种特殊的阅读行为，其特殊性就在于强调通过语文阅读，发挥语文教科书独有的语文历练功能（语文历练功能———语文教科书是学生听说读写实践活动的凭借）、语言积累功能（语言积累功能———教科书充分收纳了众多的文字、词汇和各具神韵的语句。）、知识扩展功能（知识扩展

功能———教科书中的选文具有丰富性、综合性、形象性、生动性，有益于拓展学生的知识）及文化传承功能。为此，在中小学阅读教学中，我们必须把阅读目标锁定在３个方面：培植学生的阅读品性；传授阅读的基本策略；对经典文本进行解读。这种认识与我们传统的中小学阅读教学有所不同。

１．培植学生的阅读品性（启迪智德）

阅读的方式与读物的内容同等重要地成就着一个学生的人生，而阅读方式中，最核心的因素则是阅读的品性。即学生以一种什么样的态度、精神及价值信念去对待阅读活动。通过阅读教学培植学生的阅读品性，是实现阅读教育育人目标的适切的途径。而这，长期为我们的语文教育所忽略。“教育是一个评述用词。说某人是受过教育的人，就是在称赞他，说他具有某些可贵的品质。一个教育过程一定要成为使人产生这些可贵品质的过程。”①教育是受理想激发、导引和推动的活动。“受过教育的人是这样一种人：他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质（也包括派生出的诸如勇气与克制等品质），如果从更广泛的角度来考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能使自己从狭隘的目的中超脱出来，并运用想象力去理解其他人的思想。”①同样的逻辑，语文教科书阅读，也要使学生具有基本的阅读品性。教科书阅读，应当培植学生的如下品性：

第一，培养学生的批判质疑精神。语文教科书不是“圣经”，与任何一本教科书一样，一经问世，必然具有天然的局限：教科书来源于编者与心目中假想的学习者之间的“对话”，他依据的是个人的知识逻辑，这种知识逻辑有质疑的必要与可能；教科书是一个静止的知识源，学生学习是一个动态的全息化的知识接受过程，教科书不能对知识时时刷新；教科书是对自然或社会真理的摹写与概括，真典型性与真实性有限。帮助学生认识到这点，有助于学生以一种平等、客观的心态去对教科书进行时而敬畏、时而抵抗的阅读，保持思想的独立与自由。知识形态的变化要求学生以一个参与者身份去主动发现知识，探究知识，建构意义。批判质疑并不意味着对文本内容的必然否定，而应视为“阅读批判”或“阅读批评”。它一方面指对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，另一方面指对文本内容和形式的肯定、阐扬与补充。就是说，“阅读批判”固然有反面的评判，但也涵盖正面的评判在内。“阅读批判”在中国阅读史上源远流长。早在先秦，孟子就提出了“尽信《书》，则不如无《书》”①的阅读思想。

第二，培养学生多元开放的眼光。多样性和差异性不仅是一种客观事实，亦是发展的起点和目标。正如《多种文化的星球》①在引论部分开宗明义地强调：“发展有一个特征对于人类的未来至关重要，那就是统一性和多样性之间的平衡。这种平衡对于所有的发展和进步形式来说都是基本的，在自然界和历史中也是如此。一旦离开了一定程度的统一性或者多样性，任何事物都不能成长和发展。一个分子，一个细胞，一个有机体，一种生态，一只昆虫或者一个动物群体———或者一个人类社会———从来不是一个由相同成分组成的不变的聚合体；它常常是由不同部分构成的有序的组合，一个经过整合加以平衡的多样化的产物。没有多样性，各个部分便不能形成一个能够生长、发展、繁殖和创造的实体。没有整合，各种不同成分便不能结合成为一个单一的能动结构。”文化的发展、教育的发展及人的发展莫不如此。在语文教与学的过程中，应当致力于培养学生多元开放的眼光。

培养学生多元开放的眼光要对学生进行多元文化教育。每一种文化的萌生、演化和发展，都依赖于特定的生态环境，都是适应于不同自然生态环境的结果，每种文化都是独一无二的文化，每个个体都有自己独一无二的文化积累，也都会随时吸收其他文化分子而创造自己的文化特色。因此，每一种文化都有因其体现了特定群体的心态和理想而作为一个文化类型必有的特定的意义和存在的价值。虽然关于多元文化教育，见仁见智，但大都坚持强调：“教育的一个主要目的就是要培养所有学生进入多元文化世界的适应力和发展力，也就是要建构起一个多元文化的教育环境，给每一个学生提供文化选择的权利和机会，完全消除异文化之间的隔离和歧视，让所有学生学会能够面对文化的多样性，能够促进学生对所有族群包括非主流文化族群优秀传统的了解与尊重，能够欣赏和理解不同文化族群所具有的差异。培养学生多元开放的眼光要鼓励学生尽可能丰富自己的阅读视野，培养多样化的阅读趣味。“教材无非是一个例子”，虽然这句名言颇多歧义，但通过教科书提供的各式各样的例子的阅读，培养学生多样化的阅读趣味，有利于形成学生无偏见、不固执的人格，养成更为接纳、包容和宽厚的品性，应当没有异议。“观千剑而后识器，操千曲而后晓声”，量的丰富与趣味的丰富是培养一个学生鉴赏力、判断力和纯正趣味的不二法门。

以往的教科书，不仅每篇课文是孤立的，即使是同主题归类的文章，彼此之间也缺少一种现成的可比性。现在的教科书编写者对此有了一定认识。比如，关于父爱这样的话题，可以有朱自清的《背影》，也可以有毛泽东自传中叙述自己反抗父爱的文章，甚至还可以表现动物亲子之情的文章，以表现世界的丰富多彩。人是千差万别的，人的情感世界是丰富多彩的，用一种模式或一篇经典文章的表达来涵盖人世的复杂与人性的丰富，是不恰当的。又比如秋天，按照以往的表达，秋天常常是树叶枯黄、略带感伤和凄清的，其实秋天何以必然如此？刘禹锡把秋天写得刚劲，毛泽东把秋天写得壮美，欧阳修把秋天写得凄厉⋯⋯正是反差很大的文字，才可以让孩子们认识到世界和心灵的层次性和丰富性。丰富性其实就是差异性，有了差异性才有了个性，才可能谈得上更深刻的认识自我，认识他人与发展自我，认识自己与世界关系的多样性。

鼓励兴趣阅读也应当成为教师的自觉意识。尊重兴趣就是尊重差异与多样。前文已经涉及这一话题。兴趣之所以重要，不仅表明了阅读行为与读者个体生命谜码密切相关，而且进一步剖析，可以从不同方面找到支持的理由：兴趣最鲜明地体现了个体的主动意识；兴趣是个体完全独立自主的、随机的、无准备的选择，是阅读快乐的深层来源之一；兴趣包含了个体的热情及这种热情中包含的有意注意，这种热情和注意会自动地向个体提供能量；兴趣的积极性不满足对已知事件的重复，而是偏爱探究并在其过程中加深理解；在精神领域里，兴趣带来对所专注的事物或活动的兴奋心理及适度的紧张，引起一种深沉的高峰体验；兴趣是对阅读行为保持热爱的动力和根源。甚至我们还可以说，兴趣是多元与差异的直接表征。

第三，养成体验探究的习惯。长期以来，我们的阅读教学总体上存在着重认知轻情感、重分析轻综合

的现象，实际上反映的是学科本位的课程观。语文是人文性很强的学科，阅读课程应当引导学生体验文本所表达的情感、意绪、情节、形象等。

体验之所以被反复凸显，从课程的角度说，当代课程观早已把课程的本质视为学生的经验（包括前人的、人类共同的经验，学生自身的经历和体验，属于个人独特的个性化的经验），而且把“生活世界”也纳入了课程内容的范畴。当学生在教科书世界中跋涉的时候，他所面对的是浓缩的符号化了的别人的经验，只有他用自己的经验和阅历去“建构”时，书本的意义才会鲜活起来。教育发生作用的一个显著的标志就是学生经验的唤醒与反思。这个过程中，最重要的是学生有自己的“切己体悟”。个体所拥有的知识对于其智慧能力发展的意义是同该知识表征形态（符号、概念、命题、表象、图表或框架是知识最常见的表征形态）和人们以何种方式加以获得密切相关。学生的阅读成就不仅取决于他获得的知识，也取决于阅读活动中学生的情感与经验的介入，以及由体验引发的反思。

培养学生的探究习惯成为中小学读书教育的重要内容。这不仅是基于文本解读过程乃主体意指实践活动这一基本事实，还由于人们对探究过程本身的教育价值有着自己的认识。对于探究式学习的价值人们有着丰富而全面的表达：①探究是人的本能，儿童是天生的探究者。②探究是人的基本生存方式，贯穿人的一生。③探究是学生了解和认识这个世界的重要途径。致知一是来源于听，二是来源于做。探究是学生进入学校前的主要认知方式，进校之后依然应当成为其认识、了解世界的重要方式。④通过亲自探究获得知识是儿童自己主动参与建构的，是儿童真正理解、真正相信的，是真正属于儿童的。⑤探究给儿童带来知性的挑战，有利于发展儿童的思维。探究过程可以使儿童在科学精神、科学态度和科学方法等多方面受到熏陶和感染。⑥探究过程是学生学科知识之间、知识与经验之间的整合过程，利于学生学以致用。。⑦探究式学习有利于保持好奇心，对培养学生的兴趣和个性至关重要。探究是人生的重要乐趣，如果学生曾经有过沉醉于探究之中的经历、体验以及印象深刻的回忆，那么，就有可能在未来人生路上更好地享受这一兴趣。⑧探究有利于培养儿童实事求是的科学精神。⑨探究有利于促使学生学会合作、学会交流、学会倾听、学会批判、学会反思，从而为学生的民主品格奠基。⑩在亲历探究的过程中，学生经历挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。探究式学习引导学生自主获取知识与信息，对于培养学习能力有重要意义。�灛伂屘骄渴窖�习已为各国基础教育所广泛认同，因为知识不仅是事实或理论，更是一种过程，一种思考和探索世界的方式。不难看出，开放、人本、实践性、兴趣、合作、跨学科创造均是探究式学习的基本品性，对于人文课程语文的意指实践活动———文本阅读来讲，探究应是其重要的学习方式。

    第四，培养学生书事对照、习用结合的人生品性。

“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。”中国文化有源远流长的读书传统，孕育了一代又一代的读书种子，从中诞生了不计其数的英雄豪杰，也产生出不少可悲可怜可叹的书痴、书呆子与书袋子。当读书人目光炯炯、脸色惨白地说“没有书，我是活不去的，书是我的一切”的时候，听听卡夫卡一本正经的劝告：“这样不对，书本不能替代真正的世界。不可能的。生活中，万事万物都有其存在的价值跟目的，无从取而代之。也就是说，透过他人的媒介物，你不可能丰富自己的经历。世界和书本的关系正是这般。人把生命自限在书中就如关在笼中之鸟，这并不好。”①在读书教育中，从小帮助学生深入理解书本与世界，读书与思考，学与行之间的关系，养成书事对照、习用结合的习惯尤其重要。

２．传授阅读的基本策略（听说读写实践技能）

读者进行阅读时具有的知识及其用于促进和维持理解的策略成为了阅读建构观的核心。在阅读教学中应当教给学生如下策略：

（１）  激活原有知识策略。学生的原有知识影响着他们是否和怎样理解与记忆所读的文章。

（２）确定重要信息策略（或区分重要和非重要信息策略）。熟练的读者往往根据阅读目的区别地阅读重要的和非重要的信息。对重要的信息进行更深入的加工，对非重要的信息减少加工，甚至完全忽略。

文章的重要内容可以从两个角度去确定：一是作者在文章中所表达的重要意思；二是读者所需要的重要信息。这两者有时是一致的，有时又有区别。

（３）提出问题和回答问题的策略。教师提问一直是阅读教学的主要方法，而学生提问则很少运用，指导学生提出问题能够加深对文章内容的理解。

（４）故事语法策略。故事具有一定的结构形式，首先展开故事（包括故事发生的时间、地点、主要人物等信息），接着引发事件（形成问题），然后采取行动努力解决问题。最近的研究认为，差生不具有故事语法结构的知识，如果进行这方面的教学并加以运用，则能提高他们的理解和记忆。研究证明了这一假设。他们教４年级的差生阅读时，自我提问和回答以下问题：①主要人物是谁？②故事发生在什么时间和地点？③主要人物做什么事？④故事有什么结构？⑤主要人物有什么感受？

（５）概括信息策略。阅读文章需要记住最重要的信息，忽略琐碎的细节。熟练的读者能记住文章的宏观结构，而儿童则需要通过教如何进行概括，才能抓住文章的主旨。概括能促进文章的理解和记忆。

（６）监控理解策略。理解监控包括两个组成部分：一是意识到理解的正确和深度，二是当发现理解失败时知道做什么和怎样做。

阅读策略教学，与传统的阅读教学相比，有以下不同：

第一，教学的主要目的不同。一般的语文课堂教学常常以理解文章内容为目的。策略教学，既引导学生理解文章的内容，又更重视引导学生掌握理解文章内容的思维操作过程；既教给学生陈述知识（阅读的内容是什么），还要教给学生程序知识（文章的思维操作过程）和条件知识（知道在什么条件下运用这一思维操作过程最好）。

第二，教法不同，一般的语文课堂教学，希望学生在理解文章思想内容的过程中领悟并形成相应的能力，而策略教学要求教师示范，并用语言描述思维过程，把内在的思维活动转化为学生能观察和意识到的外显表象，便于模仿学习。

第三，教学目标不同。以策略教学为目的的教学，注重学生把学到的策略运用于各种各样的情景，通过引导和提醒学生何时和怎样把策略运用于新的情景来促进能力的迁移。

概而言之，策略教学视学生为学习的积极参与者与主动建构者，着眼于学生终身学习能力的发展，所以，其成为未来阅读教学的重要内容。

    ３．对经典文本进行解读（启迪智德,传承文化）

雅各布森在其文学交往模式中，认为经典作品具有如下功能：

（１）认知功能。例如欧洲的现实主义小说，这些小说的目的是提供某种社会和历史环境以及生活于这种环境下的人的有关情况，提供气候和地理方面的详细状况，提供三教九流各种职业的有关情况。又如《红楼梦》，极为逼真地展现了１８世纪中国所有方面的生活。（２）情感功能。“孩子们不仅用理智，而且用心灵感知周围的世界；他们深深感到词语的感情色彩，词语似乎变成了点燃思维火药的火花。孩子们不只是听，而且用感觉去感知词语。如晚霞、夏日黄昏、繁星闪烁和风⋯⋯我感到我的工作的最幸福的时刻，就是充满了丰富的思想和创造精神的那些时刻，是词和思想在孩子的心灵中汇成湍急的洪流的那些时刻。”

（３）劝说功能。文本经典化的过程其实也必然经历一个文化选择的过程。课程都是“精心挑选出来的文本”。有些批评家认为这样的挑选是不应该的，而且人间所读的文本不应该局限于那些传统上被看作是文学的作品。但是，我们必须承认，教养教化的企图，文以载道的决心，使得我们所接受的经典一定是经过“选择”的经典。（４）交际或协作的功能。经典常常成为一个民族共同的精神底色和交流对话的平台。恰如梁启超所说：“如文学是涵养情趣的工具，做一个民族的分子，总该对于本民族的好文学十分领略，能熟读成诵，才在我们‘下意识’里头，得着根底，不知不觉会‘发酵’。有益身心的圣哲格言，一部分久已在我们全社会上形成共同意识，我们做这社会的分子，总要彻底了解它，才不至和共同意识生隔阂，一方面我们应事接物的时候，常常仗它给我们的光明。”②在美国，习读经典名著，特别是习读传统经典，同样是受人关注的话题。早在２０世纪初，哥伦比亚大学就创设了“文学人文”和“当代文明”两门本科生的必修课。前者致力于提供一个欧洲文学名著的标准选目，后者提供一个哲学和社会理论名著选目。这两个目标包含了大量的西方传统经典。２０世纪４０年代，美国许多大学开设了这类课程。虽然在近数十年间，对这类课程不断有争议，但直到今天，有一些大学仍继续开设，如哥伦比亚大学与芝加哥大学。一位哥伦比亚大学的校友在谈母校坚持开设这类课程的原因时说：学校很清楚地知道，消费主义和平庸趣味的污染从来没有远离过这些经典著作名单。学校试图通过它组织和教授这两门课的方式驱除这污染。首先，阅读常常是艰涩的，对当代的学生来说尤其如此。这是对西方传统的极度尊崇，而且校方坚持认为它是必要的⋯⋯它们应该成为每个人的教养的一部分。① 经典，以文化基因的方式，顽强地、持续不断地作用于一个民族的心理结构。（５）元语言功能。经典不仅是思想情感的杰作，也是文学语言表达的典范。对文本的阐释、重写和评论，有利于发挥文本的语言训练功能。（６）审美功能。复杂性、含蓄性是经典文本的共同特征。用形象来思考是文学文本的特点。摹景状物、抒情借景、人物塑造、性格刻画、环境渲染、情节铺陈、细节描写、意象创构、意境点化等，都得到形象的表现。日月山川、风花雪月、历史烟云、人生际遇、命运精神等，文学文本总是生动可感地展示着人类的人文传统、人文风气、人文风俗及人文风骨。其中蕴含的教养能量是取之不尽、用之不竭的。经典不仅是一种事实，也是一种永远的诱惑，在中小学语文教科书中，经典具有无法撼动的价值。“就中学里的课程设置来说，我们将更愿意选择这样的文本：它们应当是激发文学式或审美式阅读方式的文本⋯⋯ 我们将会支持一种多样化的经典———在历史意义上、在地理意义上以及在社会意义上的多样化———目的在于获得一种形式和主题的文化语法（阿尔蒂利），这种语法不为流行的时尚、民族偏见或社会见地所囿。男性读者和女性读者在他们的阅读过程中都应该发现他们能够认同的角色模式。”

在语文教科书阅读中，教师要做经典文本解读的示范，基于两个理由：一方面，教师可以帮助学生更广阔和更深刻地理解文本的内容；另一方面，解读示范本身是学生学得和习得阅读策略的有效途径。就语文课程人文目标的达成而言，按照区培民的观点，经典解读必然经历３次解读。语文阅读教学的第一次解读历程，是由教师个体承担的。教师进入教材文本，以自己的知识，更以自己的生活阅历、文化积淀、艺术背景、情感经验、生活体验去解构和建构，他能否将文本的意义关系从书本世界转换到个人的生活世界，将影响他自己作为文本与学生之间的中介作用的实现。第二次解读的历程则是教师指导下的学生阅读。学生伴随教师的教学语言进入教材文本，这一伴随学生阅读全程的“超文本”，显现第一次解读历程中教师建立的有关意义的世界：价值、精神、智慧、情感等，它可以（更应该）比教材文本本身的意义世界更贴切，更具体，更具有亲和力，更富有感染力，更能唤醒学生自身的阅读经验。第三次解读则是学生进入自读阶段，通过教材文本与教师语言的认知，自主地解读—发现、评价、创造，从而完成主体意义的建构，使文本成为学生自己的文本。① 作为成年人，教师的“中介”价值具体体现为：发掘课文言语知识点蕴含的人文因素，从审美理解、审美评价等角度予以诠释和阐发；再现作品的意境、情境，以艺术性的言语形

容描摹；释放教师对教科书文本之道、之美的价值态度、情感体验，组织起新的言语信息系列，予以渲染、宣示、陶冶；表现教学的教育性、教养性，教师以教学独白显示认识水平和方法、思想情感倾向及人格气质，为学生作示范和榜样。

经典文本的学习目标就是彻底、清晰、明确地领会文本的内容，使学生从形式和实质两方面受到训练和涵养。布鲁纳曾举过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历令他终身感怀。那一次，黑板上只有两行字———“理论是灰色的，生命的金色之树常青。”“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象；和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图· 塔索》。在理查德独自一人讲的时候，师生常常

处于一种相互回答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”①这种学习是一种开放的、综合的、深刻的学习，在情感、语言、阅读方法等方面，学生同时有收获。

众所周知，选入教科书的文本并非全是经典文本，正如前文所述，教科书有多种文本类型且分别在言语学习中发挥其不同的作用。但可以肯定的是，作为思想和言语典范的经典文本，在“形式训练”和“实质训练”方面，均有其不可替代的价值，应当成为教科书重要的组成部分。付宜红在《语文阅读中文化因素的影响与课堂指导》②中指出：我国的教科书文本，一般经过删改后，力求短小精悍，浅显明了，用两三课时即可完成理解任务。文章过于浅显，课时又少，学生或者不必反复思考即可找出文章的中心，达到教学

的目的，或者无暇顾及文章的细节，无暇揣摩、体察人物细微心理心情的变化，不能作深度的阅读。加上追求统一的、正解型的评价方式，以及过于重视检测性分析，在一定程度上限制了学生的想象力和思考力。日本的文学教材常常占十几个课时的时间，通过反复地朗读，对话，改编脚本，表演剧本，通过与剧中人物融为一体，让学生去切己体悟与多方思考。对经典文本的解读，最终要落脚到对人类及人生的深刻体验与深入理解。通过关注人的情感和思想、性格和行为、理想与现实、机遇与命运，思考人生的困惑与苦难，进而对人格作自我反省，促使更好的自我选择与更多的自我完善，唯其如此，“经典”的濡养作用，才最终可以完成。我们的语文教科书，在多大程度上反映了人生的宽度与广度，情感的热度与深度，意志的勇敢与无奈呢？附录二是孙绍振《直谏中学语文教学》一书的经典阅读案例《安娜·卡列尼娜的“人格面具”是如何当众丢落的？》。该案例很好地体现了文学教育的精义，对于教师思考如何通过对文学经典的深入解读，培养学生人性洞察力和艺术鉴赏力颇有启发。

四、　儿童发展的张力空间与语文教育的难题

国内学者叶澜先生说：“作为学校根本价值的‘育人’问题，作为发展成长的主体———学生的需要问题，从学科的设置始到教学大纲和教科书的编写止，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中，作为一个首要的、十分重要的、前提性的问题来研究，作为选择教学科目内容的基础、主要参照和目的来思考。课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因。

1、要立足于儿童的全人发展整体设计语文课程

“对个人的永不发现”是中国传统价值体系的一大偏执。这种传统一旦与学科课程的社会本位取向和“工具目标”相结合，儿童的价值就被锁定为器具，学生的第一人格主体自我被置于空无中，个人的情感、兴趣、意志、追求都被忽略不计，知识中心架空了学生的发展，理性至上导致学生精神世界发育的残缺，而“预备取向”对学生的现实生活采取遗忘的态度。学生生命的整体性及当下性不被确认。

2、要寻求儿童社会角色化与儿童自我发展之间的平衡

目前我国的学校教育，由于专注社会价值的传递，在实践上出现了明显的以“角色化”取代“社会化”的倾向。社会化的目标旨在形成完整的自我，而角色化却以角色的学习、模仿、认同作为唯一内涵。角色化区别于社会化的一个极其重要的差别是，角色化是以社会需要为唯一定向的，由于角色化专注于特定的社会地位、身份以及与之相称的被期望的行为，从而极大地局限了社会化的内涵，并严重地妨碍了学生的发展。陆有铨先生从３个方面分析了“角色化”取代“社会化”的危害：第一，“外铄”的以“模仿”为主要教化手段的社会角色化不利于学生主动性发挥。第二，“角色化”取代“社会化”不利于学生健全个性的形成。真正社会化意义上的角色学习旨在使学生形成角色系统，使人能适应社会发展和个人需要，不是社会需要为唯一指向的、某一种规定角色的刻意模仿。第三，过高的角色期待与过于单一的角色期待，不利于学生的心理健康。

3、要正视“文化反哺”的价值

人最基本的存在由生物性（生理结构）的本能无意识、历史性（文化传统）的文化无意识、社会性（社会关系）的社会文化意识、自我性（自由意识）的内在自我意识４个层次构成。人们并不难认识到个体社会化的过程是文化传承、文化选择及文化认同的过程，但我们绝少在教科书看见青少年“反向社会化”或“文化反哺”的内容。透过这一个视角，我们也可以真切地看到：儿童只是一个成人世界的概念；儿童教育是基于成人理想的教育；儿童的教育是成年人为儿童设计的教育。

4、要体现“内化”的意义与“不可教”的价值

传统教育中特别强调教育的教化作用，“外铄”“强势”“强迫”成为中国传统教育的鲜明特色。“教育”更多时候被视为控制、授予、校正或批评，它力求构造人格面具下的机器行为，许多人的学生时代都是在“如何不犯错误”和“犯了错误后”的紧张、悔恨、恐惧和罪恶感中度过的。这种教育使许多学生烙上拘谨和压抑的印记，甚至终身无法消除。那些创造的冲动、怀疑的闪念、神奇的幻想、超越教科书的兴趣，统统被线性的、划一的、伦理的、规范的教育所扼杀。语文教育在凸显“教化”“灌输”的价值的同时，必须正视学生自我“内化”的作用和“不可教”的因素。知识教育与德性培育都需要学生自我建构，自我建构的过程就是内化的过程。

语文教育要为学生创造更多的体验、探究、自我发现与自由创造的空间，人文课程中的许多内容都具有“不可教”的特性。例如：情感需要自己切己体验，价值观需要自我选择，意义需要自己发现，至于幽微的、不可言说的人性的深邃、复杂与迷离，根本就难以言喻，更难以言传！袁振国教授曾经概略地诠释过科学教育与文科教育各自的特点：“科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；科学的标准是规范的和统一的，文科的标准是多变的和多样的；科学强调客观事实，文科强调主观感受。科学与人文学科的不同价值和性质决定了科学与人文学科教育的价值的不同。科学教育的工具性价值超过目的性价值，文科教育的目的性价值超过工具性价值。这就是说，科学教育也有为了学习而学习的因素，但更主要的是为了传授知识，提供一种工具，是启智的过程。文科教育虽然也要传授知识，也为人们提供一种生活的工具，但它更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程。与科学教育相比，文科教育的特别价值研究得很不够。”教科书编制和使用中的单一社会价值取向与语文教学过程中确定的标准答案追求从根本上背离了人文学科应有的品。

教育是一种情境，这并不是说儿童应该被孤立在所谓的“儿童环境”中适应和预备，而是我们应考虑到儿童生长环境的价值，如人和事，应该让他在合适的条件下自由生活。

教育是纪律，这意味着养成习惯是必须的，无论是心智或身体的习惯。教育是生活，包括智力、道德和身体维护的需要。智慧由思想喂养，因而儿童应有宽广的课程。

正常的孩子有能力处理各种知识，我们必须给他全面和广博的课程体系。

教育是关系的科学，即儿童与大量的事物和思想有自然的关系，所以我们必须开设体育、自然、手工艺、科学和艺术等课程，这些都是活生生的书。因为我们的职责不是教给儿童所有的知识，而是帮助儿童能适应新的生存方式。

应给予儿童道德自制和智力自制的能力，也即是他们认识意志之路和理性之路。

儿童的智力生活和“精神”生活不能分离。