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《新课程语文教学论》理论前沿 《新课程语文教学论》/第二章 课程理念 /第二节 20世纪80年代以来，尤其是90年代中期语文教育大讨论以来，语文界对语文教育展开了前所未有的深刻思考和广泛研究，在一些领域形成了某种程度上的突破。其主要内容，可以概括为：为人打下精神的底子的价值取向；建构主义的语文教育思想；以言语为中心的本体论建构；语感中心论的教学论研究。 一、为人打下精神的底子 百年语文教育，其主要弊端是技术化和伪圣化。 所谓技术化，就是“无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值之于语文教育的极端重要性，把语文教育降低为纯粹语言形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的语文教育异化成纯粹语言文字训练。认为语文教育就是语言训练，是与人的精神无涉的形式训练。它走向‘精神虚无主义’”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与语文本身所应该有的灵性格格不入。 所谓伪圣化，就是“用一套唯一的‘群性话语’和‘公共思维’模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维、用一套话语说话；用专制色彩的伪神圣、假崇高的观点去看待‘高尚’‘健康’‘先进’‘有意义’等人文价值范畴，让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。它走向‘精神专制主义’”。有论者归纳了这种“精神专制主义”的两种表现：禁绝个人语言、个性语言、多元解读，定制统一的公共话语套子让师生共同使用；求神圣，蔑视真实人生、人情，有一个“圣化”“升华”情结。现代语文教育一方面将语文教育内容锁定在思想教育上，另一方面，又把这种思想教育锁定在主流社会思潮方面，最后庸俗化为对语文的政治评判和阶级划分，结果是把语文教育逼到了一条狭窄的胡同里，在很大程度上直接造成几代青年学生思维和表达的集体失语。 技术化和伪圣化看似相对，但在本质上却是共同的，这就是对人的蔑视。现代语文教育为什么会走上这么一条“蔑视人”的路子上去呢？这里面有没有什么根本性的失误呢？我们认为是有的，它存在着双重的失误。 一是教育观的失误。教育的目的到底是什么呢？其实关于这个问题的思考一直有两种不同的立场，一种是“培养人才”，一种是“培养人”。这个问题是蔡元培首先提出来的。蔡元培在担任中华民国第一任教育总长的时候，提出“五育并举”的思想。这“五育”中的前三“育”，就是所谓体育、智力教育和道德教育。蔡元培认为这三者是属于教育现象学的问题，是服从于政治的，服从于建立现代民族国家的需要的。这种教育，其目的就是培养“人才”，即对于国家、对于民族有用的人。其立场是国家主义或社本主义的。后两“育”是超越性的、关于彼岸世界的教育，包括两个方面，一是世界观教育，一是审美教育。这两者着眼于人（个人）自我的发展，尤其是内部力量的发展，是以人（个人）为主体的教育价值观。它的目的，就是培养“人”，即对人类、对自己“有意义”的人。其立场是人本主义的，以人为本的。蔡元培的“五育并举”论说的其实就是一个意思，教育的目的既要考虑国家、社会，又要考虑个人和自我，教育既要适应社会和国家的需要，又要促进个人和自我的发展。所谓人的全面发展，其实就是既要实现“有用”又要实现“有意义”。可惜的是，现代教育在这个问题上犯了一个“半截子”的错误，就是将教育的价值拦腰斩断，只剩下上半截，即“有用”的这一截，而将“有意义”这下半截截去了。蔡元培称这种“半截子”教育为“极端之国民教育与实利主义教育”。这种“半截子”的教育在新中国成立以后发展成为“国家主义的教育”。这种教育是片面、失衡的教育，其实质，就是蔑视人、轻视人、漠视人。 第二个是语文观的失误。什么是语文？语文是人的精神活动，语文不是与人无关的客观事物。这是一个非常重要的命题，它涉及关于语文教育的一系列的问题。但是，要真正理解这个命题，却需要深厚的哲学思维和语文修养。实际上，语言学史上已经有许多的语言学家和语言哲学家深入地研究过这个问题，形成了一种鲜明的人文主义的语言观。其基本观点包括：语言是人创造的，人是按照自己的尺度来创造语言的，人把自己的本质力量对象化在语言中，语言就不仅仅是一个语言，而是人的一种符号，里面包含了人的许多信息，包含了人的许多力量；语言不是客观事物的指称，而是关于人对这个客观事物的反映的指称，而每个人对这个客观事物的反映是不同的，不同的人因自己的立场、思想、感情和生活经历的不同会有不同的反映。因此，这种反映不但反映了客观事物，更反映了人的主观精神；在语言活动中，我们不但有一个运用语言的过程，更有一个与之相应的精神活动的过程，它们统一在人的活动中。正是在这种意义上，有的学者指出：“语言并不简单地是一个交流与思维的工具，它是人的生存空间、生存条件和生存方式，人的存在要通过言说来表现。通常来说，语文的活动，如听、说、读、写，其实是人的一种生命运动。”这一段话是有深刻含义的，要作出论证需要一个漫长的思维历程；但是这段话的思想却又是十分清楚的，甚至是浅显、一目了然的。过去，我们把这样简单的问题搞乱了，所以现在要予以纠正却格外困难。这也正是现在语文教育改革的困难之所在。 这两个根本性的失误给语文教育带来的损害是致命的。专家们一针见血地指出：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”这是对百年语文教育最深刻的批判，可以称之为语文教育“人的觉醒”。 二、建构主义的语文教育观 在以往的语文教育中，只见物不见人，只见他人不见主体。在阅读教学中，我们的目的就是获得文章的“原意”。这个过程，是学生走向文章的过程，是学生向文章靠拢的过程，学生是接受者，也是被动者。在写作教育中，我们的目的就是“反映”社会生活，让学生“观察”到社会生活的“原型”，然后“真实”地反映在自己的文章里。这个过程，是学生走向物的过程，走向他人的过程。 建构主义的语文教育观，彻底颠覆了这种以“物”和“他人”为本位的语文教育观。建构主义语文教育思想认为，阅读的目的在于建构意义。这个意义的建构既来源于文本，更来源于学生这个主体。学生主体的精神世界与文本的精神内涵在某一点相遇，交织成一个新的“意义结构”。在建构主义语文教育思想看来，写作的过程不是学生反映客观世界的过程，而是反映学生自己的内在世界的过程，是反映学生作为主体对世界的体验与反思的过程。写作的对象不是客观世界，而是学生的主观世界。写作反映的是学生作为主体对世界的反映。写作于是从一个写的行为变成了一种精神生活方式，写本身就是一种精神生活。 建构主义的语文教育思想，包括以下几个命题。 （一）语文活动的实质是主体的一种精神生活 语文活动表现于外，就是听、说、读、写；表现于内，就是精神生活。过去，我们只是从语文活动的外在表现来认识语文活动，而很少从语文活动的内在表现来认识语文活动。表现于外的，是人的一种行为方式；表现于内的，是人的一种精神形态。人的行为方式，是由人的精神形态决定的；人的行为方式，总是或多或少、或有意或无意对人的内在生活有一个变形与遮蔽。因此，单纯从人的外在表现来理解人的语文活动，是只得皮毛而不得要领的。语文教育的本质不在语文活动的外在表现，而在语文活动的内部生活。心有多宽，语文就有多宽；心有多深，语文就有多深。语文教育的目的，就是要让语文深入人的心灵，直接或间接地影响到人的内在的精神生活。语文是人的精神活动的产物，因此，它与人的心灵是相通的。语文教育，就是要破除遮蔽在人的心灵上的“物欲”，而使人类自身直面语文世界中的另一个心灵世界，另一个精神生活领域。 （二）在语文教学过程中，文本是一种人格化的意义结构 建构主义的语文教育观使我们获得了一个新的观念，即“文本”。过去我们只有“作品”“文章”的概念，在建构主义的语文教育思想中，我们面对的不是“作品”，也不是“文章”，而是“文本”。所谓“作品”，重在揭示它与作者的关系，强调的是它是由作者创作出来的。于是我们学习“作品”，就是走向作者，获得作者的“原意”，是从自我走向“他人”，以“他人”为尺度，为标准的。所谓“文章”，重在揭示它的成品性质，强调它是一个意义自足的客观存在，是一个完成品。于是我们学习“文章”，就是从“我”走向“物”（文章），就是把它作为一个与自我无关的（甚至也与作者无关的）客观存在，像“物”那样对它进行学习、分解、剖析。所谓“文本”，是一个“意义结构”，是一个“活的意义符号”，它本身就有生命，它像人一样处在“期待”中，期待与人交流，与人对话。从这个意义来说，它实际上就是另一个主体。于是，学生接触文本，学习文本，就是一个“主体间的活动”。建构主义的语文教育，是从“作品”“文章”走向“文本”的语文教育。建构主义的语文教育对待文本，就像是对待自己的朋友和亲人一样，因为它是自己的精神之友，是知音。 （三）学生接触文本或创造文本的过程，是一个“主体投入式”的对话过程 “主体间”这个概念决定了“对话理论”在语文教育中的运用。我们说，语文教学是一个对话的过程，这样就出现了几个问题。第一个问题：与谁对话；第二个问题：对话何以可能；第三个问题：为什么要对话。这三个问题的答案，都在一句话里：文本就是一个主体。学生与文本对话之所以可能，是因为文本是有生命的。文本是由作者创造出来的，但是它一旦被创造出来，就不由作者控制了，作者也许终有离开这个世界的一天，但优秀的文本是永不消逝的。文本拥有独立的生命，所以，托尔斯泰创造的《安娜·卡列尼娜》这个文本一经诞生，安娜就不听托尔斯泰的话了，就要按照自己的生命法则生活了，甚至当《安娜·卡列尼娜》这个文本还只诞生了一部分的时候，就是这样了。语文教育之所以需要与文本对话，是因为，只有在对话中，我们才能获得文本的意义。语文教育的目的，就是让文本获得主体（在语文教学中，这个主体就是学生），同时，也是让主体获得文本。怎么样才能实现学生与文本之间的这种互相完成的“获得”呢？非对话不可。就是在这个对话过程中，学生打开了心扉，文本的生命被激活，于是实现了相互的“获得”。在这个过程中，最关键的是主体与文本的“共振”，语文教育的目的，其实也可以理解为要培养学生与文本“共振”的品质。而这种品质的培养，离开了学生与文本相“振”的过程，是不可能实现的。这个相“振”的过程，就是对话。 （四）语文教学的目的，是建构人与语文之间的一种内涵关系 学生与文本对话，其成果，就是新的意义结构的诞生。语文教学所期待的，不是学生内部的原有的意义重复，也不是文本意义的复制，而是学生在与文本对话的过程中创造出新的意义结构，也可以理解为创造一个新的文本。这种新的意义结构，既来自于文本，也来自于学生已有的意义结构。这种意义建构，没有所谓对错之分，只有所谓恰当与否之分。评价这种意义建构的质量的标准，是学生与文本在何种高度上相遇，在何种深度上对话，在何种视野里交融。人与语文之间有两种关系：我们“用语文来生活”，我们与其他的人对话，但我们不与语文对话，语文只不过是我们与他人对话的“工具”，这是我们与语文的一种外延的关系；我们就“生活在语文之中，语文就是我们的生活之所在”，我们不仅与他人对话，我们与他人对话也就是与语文对话，这就是我们与语文的一种内涵的关系。语文教育的目的，就是要让我们的生活（包括外在的生活），都成为我们与语文的内涵关系的一种表征。 一言以蔽之，建构主义的语文教育观，就是要建构（创造）一个新的自我。这个自我，隐藏在人的语文活动中。 三、言语教学论 早在20世纪60年代初，张世禄先生就在《一定要把语言和言语分开来》一文中提出了“言语教学”的思想。他说：“如果我们把语言和言语看做两种不同的研究对象，那么，就应该认定语文教学的本质特点是注重于言语活动的教育，它的每个环节都是富有实践性的……”他还指出：“我们认定了语文教学注重于言语活动的教育，不是为了传授专门的语言文学的知识，而是通过语文知识教学来提高学生运用语文工具的实际能力。因此传授的知识面又必须加广，不仅限于语言科学的词汇、语法等方面，也包括属于言语科学的文体、风格、修辞、文章作法、文艺语言等方面”。这是我们现在看到的中国最早关于“言语教学”思想的论述。 从20世纪90年代开始，“言语”概念开始进入一些语文教育工作者的理论视野，他们敏锐地感觉到，这是一个对理解语文的本体理论有着重要意义的理论范畴，并且试着将其引入语文教育研究领域。理论创造的喜悦和言语理论本身的解释力，使这些语文教育工作者的研究既充满逻辑又充满理论的激情。他们的主要观点可以概括为以下几点。 （一）语言、言语分立 1836年，德国语言学家冯·洪堡特（W.Von Humboldt，1767—1835）发表了他的《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》一书，在这部巨著中，洪堡特提出了“言语”这个概念。20世纪初期，瑞典语言学家费尔迪南·德·索绪尔（Ferdinand de Saussure，1857—1913）在他著名的《普通语言学教程》中全面系统地研究了语言与言语的区别，提出了语言—言语分立学说。索绪尔说： 在我们看来，语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。整个来看，言语活动是多方面的、性质复杂的，同时跨着物理、生理和心理几个领域，它还属于个人的领域和社会的领域。我们没法把它归入任何一个人文事实的范畴，因为不知道怎样去理出它的统一体。 相反，语言本身就是一个整体、一个分类的原则。我们一旦在言语活动的事实中给以首要的地位，就在一个不容许作其他任何分类的整体中引入一种自然的秩序。 索绪尔的这一段话至少告诉我们以下几点：第一，语言是从言语中概括出来的，它存在于言语中，“它是言语活动事实的混杂的总体中一个十分确定的对象”；第二，语言是社会的，“它是言语活动的社会部分，个人以外的东西；个人独自不能创造语言，也不能改变语言；它只凭社会的成员间通过一种契约而存在”；第三，语言是一套规则，是“使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”，而言语则是这一套规则的运用。以上三点，在理论上完成了语言与言语的分立。后世语言学家关于语言与言语的区别的论述，也大都是根据索绪尔的这几点展开的。 语言—言语分立的理论，是言语教学论的理论基础。 （二）以言语为主体的内容构成 言语教学论认为，语文≠语言，语文=言语。现代语文教学存在的所有问题的根源，就在于“语文即语言”的错误认定上。 现代语文教学存在的第一个问题，即知识化。把语文课当做一门知识课来学，把语文学习过程主要当做一个认知过程，以分析、讲解、证明、阐发为主要学习方式，是现代语文教学一个最大的失误。这一失误，必然是由“语文即语言”的错误认识决定的。语言是什么，语言就是一个知识系统，即关于语音、词汇、语法的知识系统。基于这样的认识，学语文，于是也就是学语音、词汇以及语法知识。 现代语文教学存在的第二个问题，即形式与内容的分裂，这就是所谓“语文训练”与“思想教育”的“两张皮”。之所以在“语文训练”之外还列有一个“思想教育”，是因为这里所谓的“语文训练”是专指“语言知识”的操作练习，“思想教育”则是为弥补“语言知识”的操作练习之不足而列出来的。由此可见，现代语文教学自身存在的两个问题都是“语文即语言”的产物，都是在“语文即语言”的认识中产生出来的命题。 言语教学论从言语理论出发，重构了语文教学的内容。当然，不同的学者在具体阐述的时候，偏重于不同的内容，因而提出了不同的理论体系。有论者认为：“在语言学的理论视野中，人们选择了语音、语词和语法等；在文章学的理论视野中，人们选择了主旨、结构、章法、材料、写作手法等；在文艺学的理论视野中，人们选择了形象、典型、风格、意境等。在言语学的理论视野中，我们能选择什么呢？语文即言语；言语包括言语主体、言语客体、言语环境和言语作品四个要素，其中言语主体是言语的人员系统，言语客体是言语的意义系统，言语环境是言语的条件系统，言语作品是言语的文本系统。在言语活动中，言语的意义实际上就是言语主体交际意图的实现，因此言语主体和言语客体可以是合二而一的，我用‘言语意图’来表示；言语作品包括言语内容与言语形式两个要素，它们的完美融合产生的美学效果就是所谓言语风格。因此，照我看来，语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学(说什么)、言语环境教学(为什么说)和言语风格教学(怎么说)，用言语学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。当然，在言语实践中，言语主体、言语客体、言语环境和言语作品是不能绝然分开的，在概念内涵上它们也有交叉；因此，所谓语意教学、语境教学和语体教学其实也是联系在一起、相互也有交叉的。”还有论者则认为：“‘语文’指的是汉言语，语文教育是我们的母语汉语的言语教育。”该论者把言语分为交际言语、艺术言语和科学言语，认为语文主要是指交际言语。言语又包括言语内容和言语形式，语文则主要是指言语形式。该论者最后的结论是：“语文教学是立足于言语形式，以现代交际言语为主体逐步向科学言语、艺术言语及古代言语（文言）扩展的汉母语的言语教育。”另有论者直截了当地断定：“语文学科内容千头万绪，中心课题是言语的组建与分析。” 应该说，以言语为核心的教学内容的构建还只是一个开始，远没有形成一个成熟实用的体系，但它引领我们从一个崭新的角度思考问题，给我们以深刻的启发。 （三）以言语实践为主要教学途径 语文教学就是言语教学，其目的就在于培养学生的言语能力和以言语为核心的综合素养。从根本上来说，言语能力和以言语为核心的综合素养是“习性”的产物，是“习得”的。“习得”是现代语言学习理论的一个重要概念，它是指个体通过言语活动学习言语的过程；与之相对的概念是“学得”，“学得”则是指通过学习语言知识来掌握语言的过程。习得与学得的区别，一言以蔽之，就是实践性的区别。习得要求学生必须参与言语实践活动，必须有自身的言语行动，必须在言语实践活动中生成和发展言语能力和言语素养，它强调言语主体的亲历性。“学得”则主要是一种理论学习，是一种认知行为。从认识论意义上来讲，“习得”主要是一种感性认识过程，而“学得”则是一种理性认识过程。有论者从“积淀”概念的角度论述了语文教学的这种实践性：“语文课的主要任务是培养学生听说读写能力，那么，语文课可视为言语实践课”，“言语实践课明显区别于语文知识课。……语文知识课，学生获得的是字、词、句、篇、语、修、逻、文的知识信息；言语实践课，学生通过听说读写的言语实践活动获得语文能力。尽管语文知识与言语实践之间有着相互依存、相互转化的辩证关系，但不等于说，语文知识学好了，言语实践就自然进行了，语文能力就自然形成了”。我们认为，言语实践对语文教学来说，不仅仅是一个教学方法的问题，更是一个教学观念的问题。确立语文教学实践观念，不仅为我们寻找到一种符合语文教学规律的教学方法、教学途径指明了方向，同时对我们进一步认识语文教学的本质规律，也有深刻的启发意义。 （四）关于语文课程本质的探索 言语教学论从语文本体论出发，对语文课程本质问题也作出新的探索。 余应源就是从“语文即言语”的认识角度出发，来探讨语文教学的本质的： 我国中小学语文教学大纲从来都是要求使学生能够正确理解和运用祖国语言文字，具有听说读写能力。而理解运用语言听说读写均属个人的言语行为，听说读写均属心理特征。语文教学从来都是通过个人言语活动来学习祖国语言，而不是先抽象地学习汉语的词汇及语法规则，然后进行听说读写活动。也就是说从总体上看，语文科是母语的言语教育学科，而不是母语的语言教育学科；是主要属于心理范畴的培养学生言语能力的学科，而不是属语言学范畴的学科。 潘新和在其发表的文章中也曾指出，语文课程的“种差”就是“言语性”：“‘言语’，指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现。‘语言’来自于‘言语’，‘言语’包含了‘语言’。‘言语性’，是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现’的特殊属性。简而言之，语文课程的特性，即学习言语（包括学习语言，但终极目的是学习言语）。”他在专著《语文：表现与存在》中进一步阐释说： 以“言语性”定位，就是表明在语文教学中要以言语表现为本位。一切语文训练都要围绕着言语表现这个主轴。听、读是为着说、写；说、写包含、提高、发展并最终完成了听、读。说、写是听、读的能力的最佳呈现；能说会写势必也就意味着会听善读。说、写的能力，即言语表现的能力的培养，是语文课程的终极性的目标。 言语表现不止是一种一般意义上的技能，不止是一种语用能力。我们关注的不是技术、实用意义上的“语用”……“语用”之“用”，恰是我们所不屑的“皮相”，因为，语文缺少的不是“有用”而是“无用”，缺的是“无用之用”。在语文修养中，最“无用”的，恰恰是有“大用”的。“语用”追求的是“技”，“无用之用”追求的是“道”，是一种言语生存方式，一种言语生命状态，一种言语人生、诗意人生境界。有“技”未必有“道”，有“道”必有“技”。这个“道”就是言语表现背后的言语修养、言语人格修养、言语文化心理的建构，是人的言语生命欲求、言语生命意识的觉悟，是通过言语上的自我实现达成对人存在的确认（正因此，我们自称为“存在论言语论”者）。这也便是在言语表现中内隐着的“人文性”“存在性”。 言语性，包含了语言的运用，但不仅仅是指语言的运用，如果停留在语言、语感、语用的层面，那就太肤浅了。言语表现只是一个通道，言语性不但体现了现实性，而且还体现了未来性，体现的最深刻的本质是指证人（人类）的存在，是人（人类）的自悟和自证，是人（人类）的自我选择的此“在”。其终极指向是人（人类）对自身的言语生命特性和对精神生命意义、价值的彻悟，即人（人类）的存在性。 从终极意义上看，言语性既在功利，更在精神；既在今生，更在来世；既在个人，更在人类。 刘焕辉在20世纪80～90年代创立了言语交际学这门新的学科，他在其著作《言与意之谜——探索话语的语义迷宫》中列出专章讨论语文教学问题，他认为语文教学存在的问题，“主观方面是在认识上混淆了‘语言’和‘言语’的根本界限，造成对‘三老’言论中一些关键用语的误解，并由此而引起对‘工具’和‘工具的使用’的误解，从而导致语文教学方向的再度迷失”。他还说：“母语修养，应当准确地表述为母语的言语修养，这是经过长期的言语活动养成的。‘修养’是专指人的某种能力、水平而言的，作为供人使用的语言，其本身无所谓修养不修养。故以汉语为母语的我国语文教学就是要解决一个汉语的言语修养问题，而不是讲授汉语本身的知识系统，那是语言专业课的事，不是语文课的任务。”这是语言学界对言语教学论的论述，是很珍贵的理论支持。 四、语感教学论 在“新语文”的教学理论中，语感教学论是一个重要的组成部分。关于语感教学，我们要介绍以下几方面内容：一是语感的定义；二是语感教学在语文教学中的地位；三是语感教学与语文思维教学的关系；四是语感教学与语文知识教学的关系。 （一）语感的定义 关于语感，目前业界提出的定义不下二十余种，大致说来，可以归纳为以下三种类型。 第一种，感受论的定义。感受论把语感定义为“对语言文字的一种感受”。目前提出的语感新定义，大部分都是这一定义的补充、修饰和限定。但这一表述过于宽泛，没有对语感的本质作出揭示，因此作为定义是不够深刻的。 第二种，直觉论的定义。直觉论把语感定义为“对语言文字的一种直觉”。实际上，直觉论是在承认感受论观点的基础上对语感的更深一层研究。如果说“感受”是对语感心理形态的描述，那么，“直觉”则是对语感的心理特征的说明。“感受”是从语感的心理形态着眼的，“直觉”是从语感的心理方式着眼的。所以，当人们真正从直觉论意义上来研究语感的时候，往往比感受论有更具体、更深入的论述。 第三种，同化论的定义。语感本质的揭示有赖于对语感心理内涵的分析，它必须是分析性的，是概念化的，而不是描述或说明性的。也就是说，它必须用一个科学范畴和专门的学科术语来表达。根据这一标准，我们认为，语感可定义为对言语对象的一种直觉同化。 同化理论是皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）认知心理学中关于人的认知发展的重要学说，它是人们在认识客观对象时用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。同化理论的意义在于：它揭示了学习过程中学习主体原有认知结构的重要意义，它强调新知识的获得主要依赖认知结构原有的适当成分，它指出必须通过新知识的相互作用，所谓学习才能实现。语感过程就是一个以言语为对象的学习、认知过程，它的实质与一般学习过程的基本内容是一致的。主体的言语结构是语感的一个预期框架，在语感过程中，不是言语材料向主体提供了什么主体就感受什么，言语主体实际上只能感受在这个预期框架之内的东西。言语主体的言语结构对语感意义具有规定性，它是语感产生的前提条件，也是语感意义的解释者。这种解释并不是照相式的反映，也不是关于言语材料意义的客观解释，而是一种主动“融入”，即一种双向信息交流，既有语感对象（即言语材料）向言语主体的信息交流，也有言语主体向言语对象的信息交流。从这个意义上来说，语感过程是一种创造过程，它不是对言语材料意义的简单的、直接的反映，它是一种重新构造。所谓语感，就是建立在言语材料意义基础上的言语意义创造。 （二）语感中心论 语感中心论认为，语感教学是语文教学的核心，理由主要有以下几点。 1．语感是人的语文生活的主要途径 有论者指出：“个人对话语和文章中的字是否错别、用词是否合适、语法是否正确规范等，不需要分析思考就能下意识地作出判断，并且往往说不清楚某个用错的词语和某句不规范的语法不正确的原因究竟是什么。用词是否合适包括词语搭配、词语的感情色彩、文体色彩、风格色彩等是否合适，语感强的人能对搭配不合适、色彩不协调的词语迅速地‘不假思索’地识别出来。”需要指出的一个最基本的事实是：先有语言，然后才有语言学；而不是相反，根据语言学来创造语言，使用语言。汉语的语言现象极为微妙复杂，许多有关规律尚在探讨之中，有的很不成熟，有的尚未涉及，这是个毋庸讳言的客观事实；另一方面，即便是些管用的语言知识，如果总要亦步亦趋地依凭它们进行读、写、听、说，那效率可就太低了。 2．语感是人联系世界的主要通道 马克思曾说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”语言本身就产生于人们在实践活动中对客观事物的直感，而不是人们对语言所指称的对象的科学研究。“语言一开始是由大自然的感性的图像和节律直接作用于人的感觉而产生的，它主要对应于人的感情和直接需要，不是人有意识的创造。”因此，有论者认为：“感观是语言缘起的门户，通过感观，事物进入人的世界，并在这个世界占有自己独特的位置，进而获得独有之‘名’。”从这个意义上来说，语文首先是一种艺术，它的规律是感觉的规律，这种“感觉的规律”就是语感。因而，语感是语文素养的核心要素。 3．语感最能体现一个人的语文智慧 语文智能素养在一定意义上说就是语文智慧，这种语文智慧集中体现在语感上。可以说，语文智慧就是语感智慧。语感的智慧特征，可以从语感的心理机制来加以说明。在上文，我们已经说明语感的心理特征是直觉。直觉有三个特点。一是知情合一。当直觉降临时，主体会伴随着种种积极的、强烈的情感体验，这种情感体验推动着直觉向“癫狂”发展，从而带来直觉的灵感性特征。二是身心合一。直觉是一种物我两忘的状态，主体与对象合而为一，从而使主体达到一种“虚心”“忘身”境界。在这种境界中，主体扬弃了“执著”（即用意志动机制约身体运行的状态），从而在无意、无为和自然的状态中实现对对象存在及其规律的豁然领悟。这就体现了直觉的无意识特征。三是理解和观照的合一。“理解和观照的合一凝结为直觉者的心理意象……意象不同于单纯的感性形象，而是直接表意的形象，是意义的形象化和形象的意义化，所以意义和形象构成意象统一体的双重环节。”理解是把主体的心理内容收拢于内进行体验的活动，观照是把主体的心理内容展现于外进行直观的活动。直觉是一种直观，这是它不同于一般分析思维的地方；但直觉同时也是一种理解，这又是它与一般分析思维一致的地方。理解与观照合而为一，构成直觉的两个极端，凝聚为意象，所以说意象是一种“形象化的意义和意义化的形象”。 （三）语感教学与语文思维教学的关系 语感教学与语言思维教学不是对立的，恰好相反，两者是相辅相成的。在言语实践中，经常有这样的情况，我们在接触一个言语对象时，如果不能实现这种直接的理解，也就标志着语感同化的失败。在这种情况下，往往有一个回溯的过程，那就是放弃这种直觉判断，转而对言语对象进行分析和思考。这种分析和思考从两个方面同时展开：一方面是有关语汇和语法的分析和思考，也就是对言语对象作语文知识分析，利用语文知识来帮助主体对言语对象加以理解；另一方面是事理的分析和思考，也就是对言语对象作事理逻辑的分析，利用言语对象本身所包含的事理逻辑来帮助主体实现对言语对象的理解。这个过程，也就是从语文知识和事理内容两个方面进行逻辑推理的过程。这也就是所谓的语文思维。 在一般的思维活动中，这个过程至此就算结束了，思维完成了自己的任务。但是对于听、读活动中的理解来说，这只是完成了一半的任务。因为如果每一次语文活动都要通过一个语文思维即利用语文知识和事理内容进行分析和思考的过程才能达到对语文的理解，那实际上是根本无法进行真正意义上的语文理解的。在实际的语文活动中，我们都是根据语文直觉即语感来达到对语文的理解的。因此，语文思维必须发展到语文直觉阶段。一般来说，言语主体每完成一个语文思维的过程，就在言语主体的内部留下一种心理痕迹。在下一次类似的言语活动中，这种心理痕迹得到强化和巩固。这种强化和巩固达到了一定程度，就转化为一种直觉水平。言语主体再遇到有相似经验的言语活动时，就不再需要一个语文思维过程了，也就是不再需要回溯到语文知识和事理内容层面进行分析和思考，而可以直接判断它的意思，直接达于对言语对象的理解。这种直接判断和直接理解，就是语文直觉即语感。由此可见，语文思维有时实际上是语文直觉即语感的一个中间环节。语文素养既需要语文直觉，也需要语文思维。 （四）语感教学与语文知识教学的关系 语文知识是语文素养中不可缺少的内容。掌握一定量的语文知识，是发展语文素养的基本条件之一。但是，在语文素养中，相对于语感这一核心内容来说，语文知识是从属性的。 知识属于知性系统，是主体对客观现实反映的经验概括，语文知识就是对语文经验的概括。语文知识有如下两个特点：一是客观性，知识源于个体经验，但它最终要独立于个体，而以社会客观经验的形态存在；二是传递性，这种社会经验可以向不同的个体进行传递，通过传递过程使客观经验成为个体的主体化对象。而语感则是一种综合语文修养，属于个体的心理系统，是个体在言语实践活动中积淀下来的个性心理特征。语感的特点之一是个体性，它依赖于个体，并以个体形式存在；它的第二个特点是非传递性，它不能在个体间直接传递，甲的语感不能直接传递给乙，乙的语感的获得必须经过乙自身的言语实践过程、言语习得过程。语感可以通过两条途径获得。一条是单纯的言语实践。当大量的言语作用于主体，而这种言语作用达到某种程度，即言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，积淀在言语主体内的言语规则自动进行组合、调整，并最终在言语主体内部形成一种言语直觉机构。传统的“书读百遍，其义自见”的语文教学，即属此类。另一条是自觉的言语实践。教学者既强调学生对言语文本的直接接受，同时又从具体的言语文本出发，相机传授语文知识。这种语文知识作为一种言语行为规范，指导着言语实践，同时又在言语实践中不断巩固这种知识，直至成为一种素养。这个时候，语文知识就不再是独立于主体之外的一种理论学说，而是内化为主体的一种心理行为结构模式。这样，一种自动化的心理反应机制——语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让言语主体被动地接受言语对象的作用，语感不是有意识、有目的所得，而是在有意无意的过程中自然生成。这种生成，第一是具有或然性。它不是在意识控制下专门指向语感目的的，因此，最终可能有语感这个结果，也可能没有；也许结果是语感，也许是别的心理形式；生成的语感也许是正确的，也许是不正确的、残缺的。第二是效率极低。通过这种途径获得语感的基本方式是试误，通过试误不断地修正和强化语感，其间要付出大量的无效劳动，走许多弯路。与第一条途径相比，第二条途径是以知识为先导的，其优势在于具有明确的语感目的性和针对性，它是在教学者有目的、有计划的控制下的教学过程，主体的言语活动不断得到主体有意的强化和教学者有计划、有针对性的外部修正。 由以上的分析可知，语感与语文知识不是一回事。语文知识不能自动直接转化为语感，但它可以帮助语感生成，提高语感的品味。这也就是把语感作为语文智能素养的核心内容，而只把语文知识作为语文智能素养的构成要素的原因。 | 
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发表于 2014-4-28 01:06:23
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