“语文，表现与存在”思维之辨

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原文地址：“语文，表现与存在”思维之辨(一）作者：雪山草地

“语文，表现与存在”思维之辨

潘新和《语文：表现与存在》福建人民出版社2004.12

心仪潘新和老师的《语文，表现与存在》已久。静静徜徉在潘老师一百多万字的思维之河中，感受它：厚重，圆润，恢弘；去蔽，立言，畅达。

“言语生命动力学”、“写作本位”等重大命题的现世，感受他：睿智，大气，华贵；敢为，为学，为人。

言辞间的超然亦当别论：“任何不能影响、改变言语主体，不能内化为写作素养，转化、外化为写作能力的阅读，都应毫不犹豫地从教学和考试中删除。”窄化、绝对化的论述在行文中，间或表露，瑕不掩瑜。

瑕瑜共融，为人生本色，也是为学的真实与真诚。

上卷

1.从理论上来说，由于话语符号所揭示的经验和事实之间的差距，能指和所指之间的不确定关系，没有任何理论能够穷尽客观存在和主题生命的全部属性，没有任何一种理论不存在“漏洞”，而“漏洞”几乎是思维的必要代价。2

2.从言语生命潜质来说，每一个学生都是天才。然而，这种天才，如果不加开发，就可能遭到窒息，乃至夭亡。语文教育和写作教育，从某种意义上说，就是一种言语生命意识和能力的开发学。5

3.恩格斯说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”（《自然辩证法》见《马克思恩格斯选集》第四卷，人民出版社1995版,285页）同样，语文学科要成为一个成熟的学科，也是一刻也不能停止理论思维。而理论思维首要的是对对象的本体论思考，应对语文教育学做“学理”的思考，“教法”一类的应用理论研究不是不重要，而是它必须在正确的基础理论指导下进行。12

4.为了应试的“有用性”、“功利性”原则，使许多语文老师放弃了独立思考和教育反思的权利，或者会所丧失了思考的机能。15

5.从某种意义上说，一切思想都是供批判的，有了批判与被批判，超越于被超越，才有思想和生命的生生不息。8

6.任何理论都是有局限的，单一的理论话语的泛滥也会成灾。9

7.语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足于自尊，并最终成为言语上自我实现的人。11

8．语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。47

9.吸收是主体思维的内化活动，内化得怎样，只有通过外化处的言语来体现。53

10.语文教育，无疑不仅要指向人的基本需要，更要指向人的发展需要，即指向言语上的自我实现，尽可能地发挥人的言语潜能、个性与才华，既满足人的生存性需要，也满足人的存在性（即发展性）需要。这才是完整的、前瞻的语文教育。63
【教学思维的提升依存于人的发展需求的提升，因而教学思维是被动的，但在教学过程中，思维也是发生能动作用的。如：生存与发展的统合作用。】

11.写作教育，从小就要求写真人真事（好人好事），写熟悉的（陈旧的），写应用文（有用之文）。从小到大，学生无数次地写《难忘的往事》《我的老师》《一件有意义的事》……却没有教孩子们学会欣赏和发现，教他们欣赏世界，欣赏言语的精妙。他们的思维的逻辑起点被定位在做这事有什么“用”上，很少考虑到什么有趣，什么巧妙，什么新颖别致，什么是韵律与和谐、对称与对立、同一与错位、重复与简洁，因为这些没“用”。这样培养出来的只能是用“劳绩”而无“诗意”的人。74

12.一个充满诗意的人，不论人生有多说苦难，面对的是物质还是精神，是自在还是自为，他都能对其作诗意的观照，都能将对象点化成诗，使人生洋溢着温馨、空灵、深邃的诗意。75

13.学生在学习上的困难，“智力”问题往往倒是在其次，更多的则是因为“动力”缺失所致，在语文学习这一点表现得特别明显，多说学生语文成绩不佳，主要就是因为对应试语文教学感到厌倦，对严重脱离言语实践、窒息他们原发性的言语表现欲的“伪语文”教育产生抵触情绪，学习成立无乐趣的苦役，加剧了他们的厌倦、剧斥心理。83

14.语文知识与能力都是会随着时间的推移而减效或失效，唯有强盛的健康的言语生命意识，对言语上的自我实现、对言语人生、诗意人生的体验与追求，才是历久不衰、终身受用的。
【语文知识与能力也是可以后天弥补的】84

15.语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。【正如花蕾的绽开表现和显示出这朵花的内在的奥秘一样。】85

16.语言是存在的家。在其家中住着人。那些思者以及那些用词创造的人，是这个家的看家人。——海德格尔。87

17.不论教师如何花样翻新，只有应试动机不变，学生被动应付的异己性的写作行为就不会改变。【好的习作来源于好的习作动机】。90

18.写作从应付考试（应试）转向应付生活（应世），这依然是一种外部的、被动的需求，而者实际上没有什么根本的不同。（写作是为了“活命”的需要，若要好好地“活着”就要学会写作，写作变成了沉重的生命话题。写作没有美感，没有言语创造的冲动和激情，没有内心的渴望、情感的宣泄和个性的张扬，如何能兴奋、热爱得起来呢？“【第三种是言语生命欲求的需要】91  即应试、应世后的应性（人的天性、本性、个性、发展性、精神性）

19.语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行语言活动的能力。也许可以简称之为“半意识的语言能力”。——王尚文《语感论》154

20．文体感是语感的上位概念，也可称为文体意识，指的是主体对某种特定的全部表现形式规范的领悟与把握。文体感包括对该文体一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟，涵盖了文章形式规范的全部领域，在言语认知与创作中贯穿于阅读与写作行为的全过程。文体感的形成，就是对文章图式的认知建构。语感知识文体感中的一个部分。158

21.作为语文教育哲学的研究，对师生关系的定位，最终务必要落在语文学科的特殊性上，否则，对语文教育理论的建构也就难有实质性的突破，对教学实践也不可能有较大的帮助。352

22.语文教育中作为复合主体成员的师生，他们的主体性是体现在“参与与共享”的主体间性中，他们的主体间性主要表现为：言语生命基因的复制与重组，言语生命意识的承传、激发和交融；言语兴趣、言语热情和言语创造的个体自由能动性、精神创造力的相互激荡和感染。一切教学活动，都是师生间言语生命信息的传递，和言语创造精神的共鸣与交响。396

23.坦恩鲍姆对“非指导性”教学法的基本教学理念和方法的描述：
第一，课程的进程是不拘形式的（教师的任务只是创造一种轻松自由的交谈气氛，然后尽可能地消失，坚决地逼使学生出场）。第二，无结构教学（由学生充当交谈的组织者，教师充当倾听者。当今课改理念仍赋予教师“组织者”的使命，而罗杰斯似乎连“组织者”也放弃了。当然，不是真的放弃，而是使自己变成隐蔽的、隐性的“组织者”）。第三，鼓励思考。（要学生独立地进行思考，要让学生努力地研究自己，并希望这能导致学生“重建”自己的人格，用罗杰斯的信念：没有人能教会任何人任何事。）（要培养创造性，就要使学生摆脱对教师的依赖，形成了自己的学习集体，这个集体成为教学的中心，教师成为这个学习集体的平等一员。）第四，接受的重要性。（学生不论在课上或课下都在阅读、思考；是他们自己在阅读和思考中吸取对他们而不是对导师有益的东西。）（学习的过程是一个相互接受的过程，能够接受自己和他人，真实的自我便能显露出来，良好的人格就是在这种真实的交往中形成的。）第五，一种新型的方法论。（教学中，从来不做任何总结性的发言，这是与任何教学法背道而驰的。各项讨论最后都悬而未决，课堂上提出的问题总是在流动变化之中的。不做结论和评价，学生才有真正的思想的自由和开放，才有主动性和创造性，学生才能成为真正的主体。）410——413

24．知识本手就是一个逻辑系统，教材就是对知识作清晰认识的合乎逻辑的描述，教师作为教材与学生之间的“中介”‘，他势必也要扮演正确地清楚明白地“传递”知识的角色。
【知识是一个逻辑系统，教材是对这一逻辑系统的描述，教学则是师生围绕这一个“系统”展开的对话。】428

25.隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的，而对话应是带有某种的“不确定性”的。因为他带有“不确定性”，才不至于束缚师生的思维，才是思维具有延展性、发展性和多元性，能帮助、推动师生看到、发现他们尚未看到、未想到的东西。430

26.对话是言语生命的能量交换，不论是真实还是虚假，真诚还是霸道，对话双方都在话语的交流中释放自我，裸露自己的生命体验、心灵世界和言语人格。433

27.她从经典名著肯定性意义指向的缝隙中，挤占进去，以自己独特的视界，与文本视界进行对话与融合，产生出新的意义。只要从自己的前理解和审美体验出发，在与作品的对话中融合出新的意义，无论如何都不会与他人完全重合的。【自己的思维就是个性的思维】500

28.表现论阅读，要赋予学生诠释作品的权柄，使他们成为真正的言说者，成为“上帝”。作者“死了”，读者——新的言语生命诞生了，于是产生了新的作者，这就是言语生命的轮回。【莎士比亚眼中的“哈姆雷特”到作品中的“哈姆雷特”到读者眼中的“哈姆雷特”，最后到“哈姆雷特”不是 “哈姆雷特”（结构主义）。】502

29.解构主义否定终极意义，倡导意义的游戏性。“解构”使作品敞开、解放、开放，读者不必囿于文本符号和意义、所指和能指、言语和语言，可以尽情展开想象，强化与社会知识对关联，在自由的游戏中重写原文的意义。505

30.德里达认为文本的意义没有“原生”和“衍生”之别，符合的意义都是衍生的。意义是读者在一次次的“播散”中产生的，是在文本与文本的连缀、粘贴和呼应中形成的，任何一个文本中的符合都留有其他文本符号的“痕迹”，意义是在文本符号的互相指涉中生成的。506

31.互指，任何一个文本的意义都不是孤立的，它指向以前的文本，联系着未来的文本，被镶嵌在无数文本之间，不过是历史文本系统中的一个网眼。506

32. 错读诗囿于不具备解读某一文本的基本素养所致，对文本或文体的游戏规则或语言规范不了解，超出了文本或语义的所涉范围，甚至对字面的意义都不甚了了，自然会导致错误的发生。这种错误的发生是不自觉的，无意识的。

误读，可以看做是一个专有名词，有别于错读。它是一种原创的发现，或是有意识地对正读的偏离，是在文本指涉范围内的意义的滑动、引申。

误读与正读没有严格的界限，当一种解读尚未被大多人接受时，受到排斥，没能取得合法性，他就被认为是误读；当他逐渐地被越来越多的人接受，成为了共识，就从边缘进入到了中心，便成了正读。没有误读何来正读？一种解读，一旦成了正读，它便失去了活力，变得僵化；只有误读才具有生产性，无读者代表了先进的精神生产力。516

33．悟性思维，是介于感性和理性，又混融着感性和理性的思维，它有感性的鲜活而去气浮光掠影，有理性的深度而避其抽象的逻辑。它有时表面上看起来很无道理，但仔细思之，它的深层中却蕴含着出乎意料的深刻道理。521

34．潘新和：悟性思维是以直觉思维为基础的思维方式，是一种“初感”，是人与对象接触的瞬间猛然产生的灵性颖悟，它是在一定的经验、情感和智性观照下的原发性的发现，以主体的第一感觉为主，只带有粗略的理性成分，由于它不太受到前理解的干预（当前理解还没有清醒过来心灵已做出了反应），所以，悟性思维就常常会产生新鲜新奇的认知。521

35.创新需要模仿、借鉴，模仿、借鉴未必就能创新。重新审视这一命题时，我们的思维取向不应是去证明创新是否需要模仿、借鉴，而是要研究为什么模仿、借鉴了，多数人却未必就能创新。为什么在许多情况下，模仿、借鉴反而会扼杀了创新？568

36.应让学生会在写作时，首先想到的就是创新，就是我要写得有新意，要不断超越，要写得与众不同，而不是首先想到模仿、借鉴，想到要模仿、借鉴哪一篇文章。即便有所借鉴，其主导性的观念也仍是创新。571

37.在表现论语文教育中，借鉴、模仿与创新不是“平等”的概念，在写作时，主导性的、贯彻始终的是创新，而不是借鉴与模仿。【借鉴与模仿的目的与过程都应充斥创新】571

38.语文教育中，“语言”是约定俗成的，是可以规范的，而“言语”是个人的语言组合，本质上是反规范的。言语创造力实践上就是一种语言运用上的反规范力。574

39.弗洛姆区分了“学习”上的两种生存方式的差别：
   一种是把占有的生存方式作为准则的大学生，他们只听讲课老师的话，抓住各部分的逻辑关系和意思，并尽可能完整地把听到的一切都写到笔记本上……以应付考试；

第二种是以存在的方式与外界接触的大学生，学习过程显示了质的不同。他们听讲座不是仅仅被动地接受演讲者的话和思想，他们用心听，但不是光听，而是以积极和创造的方式去接受和回答。他们听到的东西又激活他们自己的思维过程。此时此刻新的问题、新的想法、新的观点纷至沓来。听课的过程是一个生气勃勃的过程。他们深入到问题中去，并且自身也发生了改变，即每一个人在听完讲座后都成了与以前不同的另一个人。——这就是言语感知是被动接受还是生命投入的主动建构的问题。【自我建构的听才具有发展价值】

这一区分对言语教育中的听教学至关重要。听不是能复述所听的内容，而是能将所听的与自己原有的知识和认知进行比照和检讨，以建构对事物的新的认知图式。585

40.知识的占有与存在的法师，在知识领域里的区别在于“我有知识”和“我知道”的不同表述。“我有知识”是说，获得可以得到的知识并保持对他们的占有，而“我知道”这种意义上的知识却有实际功用，是生产性思维过程的一部分。588

41.存在的生存方式的最高抹布是更深的知识，而占有的生存方式的最高目标是更多的知识。【有效教学评价价值观，对教学监控与反作用关系重大。评价的有效是“占有式”还是“存在式”的，非常重要。】589

42.老师叫小孩复述课文，有个小孩讲到这里时说：“乌云黑沉沉的要掉下来。”，老师说：“不是‘掉’下了，云彩能掉下来吗？”……那个天真的小孩复述课文不是照样说一遍，而是将原作心灵化、生命化之后再“表现出来，这是多么珍贵的孩子的话语，这就是“存在”的阅读，比原作的“满天的乌云，黑沉沉地压下了”的成人话语，何止“诗意”了一千倍、一万倍！590

43.“我努力做到，使每一个词对儿童来说，不仅仅是一种东西、对象的标志，而且使它们带有情感的色彩——带有它的芬芳和绚丽多彩的色调。”“为什么儿童朗读如此单调乏味、毫无表情？为什么在儿童的朗读中很少有感情色彩？这是因为，在很多场合下，朗读脱离了精神生活，脱离了儿童的思维、情感和概念。使儿童感到激动的是一回事，而他所读的却是另一回事。只有当词拨动了儿童内心深处的琴弦的时候，朗读才会丰富他们的生活。”590

——苏霍姆林斯基，肖勇译：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第90,93页。

44.儿童诗化的思维，往往是感性的、自我的、超验的，属于想象和幻想的，而成人的思维是十分现实化、抽象化的。如同上缅甸故事所说的，成人排斥细节的描述，只要数字。——过为严格、抽象、科学的数学教育有害于想象，这虽有待于严重，但不无道理。602

45.想象原初不只是体现为一种有意识的有目的的行为或活动，最早应体现为一种自然的感觉和体验，是对外界感知中的不自觉的生命移植，是一种发源于儿童天真的“无知”中对世界的“稚眼独具”的解读。在儿童与世界的接触中，他们不是用客观尺度来审视，而是用主观的“审美”的眼光来打量。634

46.想象力是思维的翅膀，它能使人超越经验的和现实的局限，甚至超越逻辑和理性，使思维在“异态”空间中自由翱翔。670

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“语文，表现与存在”思维之辨(二）

下卷

47.每一个学生都是语文天才。要善于发现、顺应、养护他们的言语天性与个性、潜能与才情，让他们的言语生命得到最大发展，从而使他们找的归属感和尊严感。703

48.语文知识和能力只能给人带来眼前的实利，知识会陈旧或老化，能力也会变成一张过时的支票。【知识是否如粮食意义会发生霉变呢？我认为知识是一个矿藏，需要发掘和激活；是一个链条，需要勾连和使用，不存在过时或陈旧。】706

49.人不要和自然作对，教育不要和人的生命成长的规律作对……在语文教育实践中，每一个具体的教学构想、策略和行为，最需要询问、自省和反思的，就是它基于“生命”还是“反生命”的。在语文教学中，“生命”的教学，就是以学生的言语生命为一切教学思维和行为的原点，顺应、扶助每一个个体的言语生命的潜质、天性和个性的成长，使教学的日程和言语生命自然生长的时节合拍，最大限度地使言语生命发展的潜在可能性，变为言语创造和自我实现的现实存在性。715

50.在我看来，教育不只是一种职业，也不只是一种事业，它还是人类智能和精神生命的接力。719

51.一个语文教师不热爱语言和言语，不热爱言说，不会写作，那他用什么来爱学生呢？【用心去爱教育是虚幻的，用专业心爱教育才是真爱。】721

52语文教学所教的就是“热爱”二字，热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。730

53.语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力的教师，是无法敲开学生的言语心智之门的。【真语文教学不是传授语法、文道，而是传授智慧、感觉的方法】732

54.言语生命的生长，是一个从自为到自觉的过程。在向着“自觉”的途中，往往需要适时的唤醒和点化。语文教师在教学中就是扮演唤醒和点化的角色，而不是教化和教导。732

55.语文教学的对话，可以是明喻，也可以是暗喻、隐喻或空白，是对言语之谜的破译与重编，其终极意义是师生之间的言语只能的培育、蒙孕和接种，是在这一过程中的心灵震撼和生命战栗。

56.真正的对话，应使双方都能感受到强烈的心理冲击波，不论是否赞成对方的见解，只要置身这个“场”中，便能感受到言语智能的灵感闪耀，深深地被吸引，在视界交融中获得深刻的颖悟。对话不一定非得是相互说话。双方在热烈地交谈也算是在对话；有时，一方说话，一方不说话，有所领悟，也是在对话；甚至双方都不说话，但有着情感的交流和默契，心领神会，也仍是在对话。736

57.听说读写不是目的，在人与言的一体化即主体的客体化、审美化过程中，使人变得美好、优雅、高贵，使人生获得意义和价值才是目的。【教育不是目的，教育是一个使人美好、优雅、高贵，使人获得意义和价值的过程。】762

58．今天，部分学生学习语文而不热爱语文，学习习作而不热爱写作。学生不喜欢语文、写作，言语能力低下，原有固然很多……不能归咎与应试教育，归咎于应试教育严重背离了人对言语表现的实际需求，背离了人类为自己建构精神家园的终极目的。【语文教学目的论转化：由喜欢、需要转为喜爱，学习语文不仅是提高能力，而是提高对语文的热爱，爱语文就是爱自己。】764

59.北京师范大学刘锡庆教授说：“就作文而言，比较好教的内容是有关写作的‘知识’和写作的‘技巧’，较难教的是写作主体从观察、体验、思索到想象、创造等思维的‘能力’及其对外‘物’、内‘情’由‘内孕’到‘外化’的那种表现的‘能力’；而根本无法或不能教的则是作者的‘才气’、文章的‘生气’，和笔墨的‘灵气’等。在这里，最好教的，对实际写作恰恰用处不是太大；较难教的，反倒对作文的优劣起着关键的作用。（刘锡庆：《作文教学“教”什么》，载《新作文》（中学教师版），2004第1期）774

60.季羡林：“词汇有三重功能，能表达三重意义：一、表示功能：表示义（字面义、本义）；二、指示功能：指示义（引申义、转义）；三、暗示功能：暗示义（（领会义）（《禅和文化与文学》商务印书馆国际有限公司1998年，第60页）
   对应潘新和老师的语感三论是：基础语感、体式语感和语境语感。815

61.当今语文教学中对学生言语行为的误导比比皆是，如只讲写熟悉的事，学生就不敢写不熟悉的或陌生的事，学生的言语行为中就缺少了想象与虚构的环节；只讲写熟悉的事不讲写自我的独特的心灵体验，学生的写作行为中就缺少了内省的观念；只讲写熟悉的事不讲写别人笔下的事，学生的写作行为中就缺少了对独创的鉴别力与题材的敏感。830

62．古人将“义理”摆在写作三要素“义理、考据、辞章”（义理即道德、道，考据即学问，辞章即文字）之首加以强调就是这个道理。有了道理和学问，辞章——文字，就不是问题了，文字这个“枝叶”是从“道”这个“根本”上自然生长出来的。【文从字顺不是作文首义，义理才是首义，有了义理，情感、表达才可能有根，顺畅，有生命质感。】855

63.潘老师提出：“文章是为读者而存在、而体现出其价值这一简单的道理，……”883【文章不为应试，为读者是不是也是应用的一种呢？真正的文章是不是应该为自己而存在呢？好文章是自己言语智慧和生命的表达】

64.我们的识字教学也在迷失自我……汉字从每一个字的创造到整个体系的形成与发展，都洋溢着中华民族的大智慧……如果识字知识或者主要用拼音进行，识字教学那本应具有的功效就都消失了，变成了为了识字而识字。【拼音识字是应世，速成、断代（语文史，特别市文字史）的。如果想根本剔除错别字，就应回到字源上教学识字，而非用拼音代替，古代识字，这字就是固定的，没有多音字干扰，会就会，不会就不会。】911

65.对偶，是汉语仅有的，我们现在只把他等同于一般的修辞手段讲一讲而已，我们忘记了，对偶训练师可以熔语言训练、语感训练、思维训练、章法训练、审美训练等为一炉的，它才应该是汉语训练中最有效的方式。【语法的训练应有中国母语特色，即融入语文发展史中进行活的教育，而非僵化单一的教条式的教学，母语教育要有民族特色。】912

66.汉语教学的民族化，说到底就是母语化和汉语化。以母语习得和汉语表达的实际，作为语文教学思维的出发点，来进行教学。【每一堂课都是思维行走的过程，起点在哪，走向何方？行进过程该如何？都是在确定和不确定的摇摆中走向精彩。】912

67.每一句精彩的演说，都是从言语生命中流淌出来的。言语的解读和创造，都包含着鲜活的生命感悟和体验。语文和生命同在。971

68.“凡是已有定评的打作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎么写’。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该怎么写’，这才会明白原来‘应该怎么写’的。”（鲁迅：《且介亭杂文二集·不应该那么写》，见《鲁迅全集》第六卷，人民文学出版社1981年版，第311页）“应该这么写”必须从大作家们的已完成了的作品中去领会，“不应该那么写”，最好是从同一作品的未定稿本去学习。【教学内容的选择与比较，哪些不应该教，哪些可以不教，哪些是应该可以教的，且是必须教的，都应好好审视一下原作与现作之间的“应该”与“不应该”，或者是写或未写。它们的区别不只是表面上的优劣，而是写作行为、思维水平和表现目的、形式上的差异。通过对写作的“半成品”和“成品”的比较，可领悟写作思维从成熟到不成熟的过程，揭示写作行为的奥秘……在语文教材建设和教学中，鲁迅的阅读观所提倡的开放式的博览、从“不应该那么写”中去品悟“应该这么写”的参照鉴别式学习法，值得重视。】1008

69.孙绍振先生对“比较还原法”（就死比较加还原）这样解释：A.从最浅层次上来说，就是作品细读；B.从更高层次上来说，或略了文章省略了的、回避了的地方，应该把回避和渲染的，弱化的和强化的结合起来，才能找到深刻的切入矛盾的起点。C.不限于作者在一篇文章中艺术手法的选择，为什么这样写不那样写，而且在于在一系列文章中，为什么在这一篇文章中这样写，而不是另外一篇文章的写法。D.要求教师与一种起码的讲究，就是科学的抽象能力，从操作来看，就是提高可比性，把本来不可比的，提高层次，成为可比的。最基本的就是异中求同和同中求异的抽象能力。1010

70.从现象到现象的滑行，而且还很满足，就造成了麻木。我们中学乃至大学老师往就被这种表面的思想习惯所蒙蔽了。这是一种自我蒙蔽，舒舒服服地把自己思考的自由给剥夺了，一点点被强制的痛苦都没有。用法国思想家福柯的话来说，就是现成的花园，他有一种力量，障蔽着我们创造性的思维。这种话语有一种权利的性质，让你在无意识理受它的统治，所谓素质的提高就是要有意识地打破它的统治，恢复思想的创造力。用西方文论专家的语言来说，就是“去蔽”。1011

71.现象学的还原是还原到“本文”，撇去与“本文”无关的因素，使读者只与文字现象遭遇。言语生命动力学的还原正相反，是讲言语现象还原到言语创制过程，破获言语表现的奥秘，不断地走进文本的纵深，努力去探索、发现以至于创造新的意义和价值；还原到言语作品的母体中，去感悟一个优秀的言语生命的脉动，在与其对话和沟通中，建立起默契和联系，在能量互换中增强自身言语生命的造血功能，从而得以蓬勃的生长。1020

72.阅读本文的主要是精读，是通过深入的或多元的解读，提高文本分析和理解的水平，掌握阅读的方法，揣摩写作的规律，注重阅读的质。写作本位教学中的读，包含了精读，而更主要的是泛读，既注重阅读的质，也注重阅读的量，通过大量的阅读来感受语言和文体，积累素材，拓展心灵，积淀人文精神，提高学识修养，培养批判意识，提高想象力和创造力。1222

73.文学作品是一种由几个不同质的层次组成的构造，这些个别层次互不相同：1.由于组成这些层次的特有素材不同而使每一层次具有特殊属性；2.每一层次对于其他其他层次以及整个作品结构所起的作用也不同。不管个别层次的素材多么不同，文学作品并非一束松散的由各种成分碰巧拼凑起来的东西，而是一个有机的结构……这里存在着一个与众不同的层次，即意义层次，它为整个作品提供了意义框架。【课堂也是如此，是由几个不同质的层次构成的，但又统一于一个主题框架下的意义层次的结构内。】1236

74.文学作品本身是由众多的意义层次构成的，这些意义形成了层次性、复调性的意义属性结构。这些意义层次，一方面作为一个整体中的有机组成部分，形成一个统一的意义指向；另一方面，起着的每一个意义层次都各有其特殊的审美价值，在整体中都以其特有的方式显示自己。1237

75.一个字往往是一个“生命的细胞”，起着协调其它文字与意义关系的作用，文学语言往往是在多义中显示出含混，在含混中显示出多义……由于文学作品的开放性结构（实用和应用文体大多是封闭结构）和文学语言的多义性和含混性，且作者认知结构的差异，造成了解读的选择性和多元性。1230

76.文学语言可以“不精确”，但必须“精妙”，在精妙的语言中，文学的意蕴才能表现得淋漓尽致，入木三分。文学语言的柔韧性和精妙性是二位一体的，柔韧性是语言的内在要求，精妙性是语言的外在状态。这两者运用在文学作品中，比如构成作品语言的多义性和复杂性。1242

77.不同文本的阅读，读者所需要的能力也就不同。实用文本的阅读，需要的是对其意义的连续性的观察和把握，对信息的筛选和整理；而文学文本的风月的，需要依靠想象力和构筑力补足文本的空白，并将其组织何曾一个相互联接的新的意义整体。【不同文本阅读应有不同的阅读思维方式。】1243

78.教学中，如果混淆了文本属性，对所有文本一视同仁，就会影响到解读效果。因此，阅读之前，首先有一个文本甄别的问题。要培养学生阅读的文体意识，使他们懂得不同的文本要遵从不同的解读规律，采用不同的阅读策略，从而获得真正的解读的自由。【其实就是，阅读要由文体意识，建立良好的文体感，是有效阅读的基础。】1243

79.真正的对话，必须是师生主体间的思想互动，能导致认识和真理的被发现，能使双方从中感受到自我的尊严和幸福。1248

80.教师需要着力培养学生掌握的阅读方法，不是揣测作者会有怎样的观点，自己要如何和作者、文本、教师保持一致，如不一致的要放弃自己的观点，或努力修正、改变自己的观点，需要培养的恰恰应该是“不一致”，是质疑的精神和能力。1248

81.主体性阅读不忙着吸收，先要审视和验证。阅读教学要培养的是言语生命的奋发和进取精神，要磨练的是对言语现象的辨析力和洞察力。阅读教学应将学生导向“求异”，求得和作者、文本、教师的“异”，要给予学生的是发现和怀疑的奋发。【阅读教学非表现性、感受性阅读】1250

82.教学中的师生关系，是一种相互制衡、动态平衡的关系。教师应该分裂为二，一是作为旁观者，一是作为参与者。作为旁观者的教师，对教学进行冷静的观察和调控；作为参与者的教师，接受旁观者教师的指令，在教学中与学生进行对话、交流、视界融合。作为参与者的教师太强势，学生就疲弱；作为参与者的教师太消隐，学生就过为张扬、亢奋。作为旁观者的教师扮演的就是调控者、调停者、制衡者的角色，对教学过程中师生的活动作隐形的调节。一切失衡的教学，皆是由于作为旁观者的教师的缺席。【这是典型的师生网络关系的建构理论】1257

83.教材中选的不是篇篇都好，没必要见庙烧香，是佛便磕头……传统阅读教学培养的是庸才和奴才，学生作为读者，面对文本，始终是匍匐在地，言语人格智慧越来越卑微，言语生命个性越来越萎缩……阅读教学首先要让学生站起来，拥有健康、自由的血色的言语生命。1524—1527

84.表现论阅读教学，应彰显读者的在场、阅读主体的存在。教师应着力培养的不是被动的理解者、领会者、欣赏者，而是作为审视者、批判者和表现者的读者，不懂得审视和批判就不懂得阅读。1527

85.复述新解：如果有的学生按原样复述，连细节都没有遗漏，这自然很好（好在记忆力强）；有的学生作概要的复述，省去了很多次要的内容，也很好（好在能筛选信息）；有的学生作添油加醋的发挥，说的几乎面目全非，也同样很好（好在想象力强、心灵自由）。人的言语思维和潜能是不一样的，对阅读内容有不同的反应也是正常的，应该顺应言语生命的自然欲求，鼓励他们把自己的优势尽量展示出来。1280

86.语文教师应该深刻领会文学作品模糊、开放、外向的审美特点与人言语生命自发的联想、想象、创造潜能的对于关系，重建阅读观念，把文学作品的阅读视为一种再创造。1281

87.解读的“度”。一般来说，这个“度”，只能在共时性上得到大致上的确认。在历时性上看，语言的能指并非一成不变，对“度”的把握就往外显得“无度”。1297

88.教案，如果说有什么帮助的话，那主要是在某种程度上给予教师一种心理上的支持，有了教案我就有恃无恐，“手中有粮心中不慌”。其次是因为要写教案，要熟悉教材，要收集资料。1396

89.在教师角色转换的今天，怎么教，已不再由老师说了算，而是由学生和特定的教学情境来决定的。学生的需要是第一位的，学生在教学情境中即时的反应和反馈是教学过程最活跃、最关键的要素。【怎么教比教什么更重要】1398

90．这些教授上课的共同点，就是没有讲义，全是源源不断从脑子里流淌出来，听课完全是享受，不会想逃课。而且也不能逃，因为考试全凭自己的笔记以及从专心听课中启发出来的悟性。（资中筠：《大学文科向何处去》，载《文汇读书周报》 2004年3月12日）【思考：教什么不确定，照样能教得好，让学生爱听，这就是怎么教的重要性；教教材与教课程的关系也很重要，如果一位盯着教材来教，也许永远出不来。教学同时应把眼光放到课程层面，也许就能有“大家”的得心应手。】1399

91.教案不是教学之必须，没有教案，甚至连讲义都没有，也是可以上好课的。这些教授，如果要他们拿出教案才准备上课，那恐怕学生们就听不到如此精彩的课了。【课前就要定好教什么？甚至怎么教，教学将失去神韵】1400

92.反教案教学。“钱穆先生课前一两分钟的翻书，就足以将自己平素的积淀唤醒。”【教学的唤醒是多么富有灵性。】……教案应该寻求一种虚拟性和随机性兼容的文本形态……教案不再是对教学的限定，不是教学的规程，而是教学的资料、资源，更像是一个题库、资料库、数据库。1401

93.教学活动是不能根据预拟的教案机械地实施，而是应充分考虑学生即时的需要作随机的组织，每一次课的教学都是一种有准备的“即兴”组织。1407

94.在教学中，学生的自觉性、自主性愈高，教师愈“清闲”，教学效能愈高；反之，教师愈“忙”，学生就愈麻木不仁、愈疏离教学，教学效能也就愈低。1407

95.教师一开始就要意识到，从教案教学到反教案教学是教学能力发展的必然。反教案教学的精神实质，在于教师基本的教育理念和课堂教学观念的改变，教学的天平向学生倾斜。1407