原文地址：名师风采之王尚文（二）作者：冻雷惊笋
语言也是育人的工具 王尚文 非洲一个民族把未学会说话的小孩称作“物”，只有在学会语言之后才能叫做“人"。的确，对于正在成长中的新一代来说，语言不仅仅是从事学习的工具、思维的工具、交际和交流思想的工具，也是心灵、个性赖以得到成长、发展的工具，使人成长的工具。 语言是一种由语音形式和语义内容两项要素结合而成的符号体系。索绪尔认为“语言符号连结的不是事物和名称，而是概念和音响形象”，因此它是一种“心理实体"，语言不能脱离集体的意识而存在，语言不能脱离个人的意识而存在。正如马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中所指出的，精神生产只能存在于语言中。“语言是思想的直接现实”。在长期的使用过程中，人们就把他们的心理、思想、感情、理论、道德，风习等等积淀在语言之中。“每一种民族语言的每一个字都满载这个民族在其历史中所经历过的生活经验。字、词往往具有一种情感上的光环并提供大量的暗示和联想，这在另一种语言的相应词中是找不到的”。“他是我的哥哥”和英语“He is my brother”之间，“哥哥”和“brother”并不完全对应，“哥哥”“弟弟”这两个词隐含一种长幼之序，而“brother”则无视这种伦理关系。兄弟吵架，人们往往会对哥哥说：“你是哥哥!”“哥哥”一词显然附丽着不同子“弟弟”的权利与义务。如英语中“fair play”(费厄泼赖)这个词表现的就是其它国家所没有的英国人民在漫长岁月中认为合乎社会需要的一套复杂的行为准则。总之，语言本身就是一种强大的精神力量。
从人类文化学的角度看，人是符号的动物。卡西尔认为人不是生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中，所有的文化形式都是符号形式，符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。而语言则是人类最基本最主要的符号。人在语言中进行精神生产，人在语言中发明创造，人也在语言中成长为人。人之所以能够成为人，是人之为人的内在素质和使人成为人的客观环境交互作用的结果，而这种交互作用是在语言中进行和完成的。语言是把人和文化连结起来的媒介，在沟通人的文化环境与其本人的心理结构中起着中介作用。 每个人在他出生以后的成长过程中，一面运用自己的感官获得外界的种种信息，一面在习得语言的同时，运用语言把获得的信息固定下来，转换成言语，并由此出发去进行新的认识，从而培育出人所特有的心灵、智慧、能力。正是语言使盲、聋、哑的姑娘海伦·凯勒获得了新生，她曾经惊叹是活生生的字唤醒了她的灵魂，给了她光明、希望、快乐，使它获得了解放。正如爱因斯坦所指出的，要是没有语言，我们的智力就会同高等动物不相上下，头脑中保留的原始性和兽性就会达到难以想象地步。而表现不同民族精神，反映不同民族文化的民族语言能够塑造出具有不同的民族个性的心灵。 帕默尔说：“语言不仅仅是思想和感情的反映，它实在还对思想和感情产生种种影响”，“浯言不仅仅在智力方面约束着说这种语言的人们，它还能传递人们的意见、理想和感情。”民族语言以它那强大的精神力量塑造着正在成长中的新一代人的心灵、个性。在封建社会里，老百姓在皇上、官吏面前，“我”就不是“我”了，而是“奴才”“小的’’，只是在今天，“我”才真正成了“我"。习得“哥哥”“弟弟”“兄弟”这些词就等于接受了哥哥、弟弟不同的权利、义务。“天下兴亡，匹夫有责”在不知不觉地培育汉族人民的爱国主义精神，而“比上不足，比下有余"“知足常乐”“金窝银窝不如自己的狗窝”“枪打出头鸟”“出头的椽先烂”等等又给我们的性格中注入保守的因子，至予“好汉不吃眼前亏”“在人屋檐下，不得不低头”等等又在软化着一些人的脊梁。民族语言总是在不知不觉中把积淀其中的民族的心理、思想、感情、道德、风习等等渗透在人的血液中，融解在人的心灵里，积淀在深层的心理结构之内，给它打上永难磨灭的烙印。 “洋装虽然穿在身，我心依旧是中国心”，从语言的角度看，“中国心”则是“中国语“从小熏陶的结晶。 社会语言转换为个人言语的过程，也是一个自然的人社会化、个性化的过程，两者一表一里同步进行。它一般是一个自然的过程，而在学校里却应该是一个自觉的过程。苏霍姆林斯基指出：“少年期和青年早期，是个人在智力、道德、社会方面自我肯定的时期。”中小学，特别语文教学决不能把语文当作“纯”工具，而应当自觉地通过真、善、美的语言去塑造学生真、善、美的心灵，把语文教育与思想感情的教育真正统一起来，把教书和育人真正统一起来。 ——选自《语文教学论坛》1989年第5期
语感论:透视探究性语文阅读教学 认识语文学科是人文学科而非工具学科，仅仅是跨入语文学科的第一道门槛，入门以后仍有可能走向别的人文园地，因为人文性的概念内涵极为丰富，几乎包罗诸如人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等有关人自身完善的各个方面。语文教师若要真正登堂人室，还要进一步认识语文学科区别于旁的人文学科的基本特征，这就是语文学科主要是通过培养人的语感这—途径最终达到“立人”的目的的，它正是主要通过语感的培养在提高学生语文素质的同时使人不断趋向完善。也就是说，语文学科之所以是语文学科，是因为它“立人”必须通过言语——语感这一中介，舍此中介即非语文学科。语文教师是人类灵魂的工程师，但他是通过创造人对言语世界深刻、全面、丰富的感觉而享有这一美誉的；否则他就不可能是一个及格的更不可能是优秀的语文教师。语感居于语文素质的核心，语感的培养是语文学科人文性的着眼点和归宿处，语文教师的伟大之处在于他是学生高品位语感的创造者，语文教学的困难之处也在于它必须创造学生高品味的语感。 语感能被创造出来吗?早在一百多年前，马克思就曾提出过“创造同人的本质和自然界的本质的全部丰富性相适应的人的感觉”的命题。此所谓创造，不是无中生有，而是在原来的基处上的拓展，使之深化、广化、美化、敏化，达到新的水平，臻于新的境界。原始人有眼睛、耳朵，有视觉、听觉，能感知线条、色彩、音响，但却不能欣赏贝多芬的音乐、拉斐尔的美术。要从审美上感知、把握贝多芬的音乐、拉斐尔的美术，就必须使他们的听觉、视觉提高到相应的水平。创造不同于形成。所谓形成，不是人有意识地根椐一定、的目的和计划进行培养的结果，而是在不知不觉间自然而然出现的，如桂林芦笛岩的奇观，如长江、黄河，而运河、长城、故宫则是纯然出自人的创造。语感的创造就是提高语感的品位、素质，使其适应于人的素质和言语世界的全部丰富性。语文教学要由“知识中心说”转向“语感中心说”，语文教师必须不断提高自身语文素质，特别是语感素质；同时要彻底转变旧的教学观念。 语文教学的弊病，我以为病象虽在“教学”，而病根却往往是在“语文”。“语文’’缺乏一定的根底，“教学”往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究的好。“语感中心说”除对语文教师的一般的语文素质有较高的要求外，对其语感素质的要求更为严格。如果说“教参在手，万事不愁’’者在“知识中心说”为主导的时期尚可滥竽其间的话，“语感中心说’’就会让他不知所措。语感是一种感觉，有则有，无则无；深则深，浅则浅，无不可能假装为有，浅不可能假装为深，想装也装不出，起码是装不像。又不可能“移植”或“粘贴”，只能从心灵深处慢慢生长出来。有的人是“酒盲”，一千元一瓶的人头马与几元钱一瓶的劣质酒对他来说在味觉上没有任何区别。有的人“烟感’’却较为灵敏，别想以次充好骗他蒙他，即使只有一丁点儿霉味，也能一闻就知，这是他长期反复品尝的结果，只有具有很高的语感素质，才能真正成为好的语文教师。学生就是凭借老师所真实、生动复现出来的文章 “调子”，走进了文章的意境，走进了作者的内心世界，语感和情感也同时受到了陶冶。这就是语感教学，语感教学的成功完全来自这位语 文老师极高的语感素质，救蠢在这里派不上用场，一般所谓的教学技巧在这里也几乎全无用用武之地。记得巴金说过，写作技巧的最高境界是无技巧，教学作为门艺术也一样，其最高境界是教师的语感、作者的语感与学生曲感通过课文言语的共振共鸣，是教师之心、作者之心与学生之心课文言语中的交流遇合。“清水出芙蓉，天然去雕饰”，雕饰不仅用，而且是多余的，甚至是有害的。高品位的语感是语文教师“通灵宝玉”，不可须臾或失。要是没有这块“通灵宝玉”，语文教就会成为一具“僵尸”；而有了它，不管是读、写，还是听、说，甚至手顿足之间，就都会具有一种“灵气”，而变得生机勃勃，生意盎然，使语文教学具有“滋化”功能——使学生的语感由片面而全面，由肤浅而深刻，由贫乏而丰富，由迟钝而灵敏。语文教师的知识面广，哲学、自然科学、社会科学都应有所涉猎，语言学、文字学、文学、美学、心理学、教育学……都应懂得一些，但“千金易得，一将难求”，各门各类千头万绪的知识只要有心去学总会有所收获，而品位的语感却非长期修炼不可，有如道家之道，佛家之禅。龚自珍诗云：“万一禅关砉然破，美人如玉剑如虹!”作为语文教师，语感道禅关非破不可。 除了自身具有较高的语感素质，语文教师还必须是一个创学生语感的工程师。柯伦认为教师是艺术家，人类关系的艺术差是“人的问题这个艰难领域中的美的创造者”，语文教师应该是语感这个领域中创造美的艺术家。教学之所以能够步人艺术的门槛，在于教学的本质是促进人的自由、全面的发展，它是人的解放，而非对人的束缚；它给人以自由，而非迫使人就范；它点燃人的创造、革新之火，而非诱人“人我彀中”，更不是“请君人瓮”。它是一种吸引的艺术，卢梭在<爱弥儿)中说得好：“教学的艺术是使学生喜欢你所教的东西。，’此所谓“喜欢”，就是能够从中获得一种满足感、解放感、提升感，它来自对优秀言语作品魅力的自然陶醉，对语文教师人格魅力的由衷钦慕。它是一种点燃的艺术，用普罗米修斯从天庭盗来的圣火点燃起学生心灵的火焰，字字句句都能烧灼学生的感知、想象、思考，从而释放出感情的力量、意志的力量、智慧的力量、道德的力量，释放出自我实现的力量，有如一个强大的引擎，推动学生“不停地‘进人生活’，不停地变成一个人”(弗洛姆)。有人把教师比成蜡烛，说是“照亮了别人，毁灭了自己”，似有一种自我牺牲的悲壮。不!假如真的能够照亮别人，那是最好的自我实现，最大的个人幸福!语文教师总是通过教学作为心灵复现自己，因为他首先是与课文作者心灵的对话者，然后是通过课文言语与学生心灵的对话者。在教学中，他把自己心灵中的真善美发掘出来、展示出来，不断否定、扬弃其中的假恶丑，使教学成为语感对语感的发现，心灵对心灵的提升。因此，苏霍姆林斯基以为：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断地丰富和更新各方面的过程。”所以教学，又是一种自我超越的艺术。 教学，既然是人类关系的艺术，语文教学又是人类心灵对话的艺术，语文教师出自作为人的良知和尊严，他总是自然而然地尊重作为人的学生，挚爱作为学生的人。他深知，作为心灵，他未必比学生高尚；作为人，他未必比学生高贵；作为读、写、听、说的言语主体，他未必比学生高明。于此，优秀的语文教师似乎也不能例外，遑论个别除了“教参”便一贫如洗者。关于师生关系，一个最起码的常识是他和学生在人格上是平等的。“师者，所以传道、授业、解惑也。”千余年来几乎成为关于教师(主要指语文教师)的性质、作用的金科玉律，一些有关论著几乎无不作为经典性的论述加以运用。高中语文课本第一册在<师说)的“预习提示”中说：“文中对老师的职能作用，用六个字高度概括出来，发前人之所未发，符合一般规律。”<师说)在我国古代教育史上自有其崇高的地位，但“传道、授业、解惑”却已大大落后于今天科学的教师观，表现了极大的历史局限性。如果我们仍然囿于韩愈的见解，坚守它所反映的“一般规律”。，势必有悖于教育面向现代化、面向世界、而向未来的指导 思想，阻碍语文教学改革的深化。且不说韩愈所说之“道”与“业”与今日的距离，光说对师生关系的认识就和我们有着本质的区别。在韩愈看来，原本无道无业的学生经由有道有业的教师的传授而明道知业，教师是道和业的占有者，真理和知识的掌握者。在教学过程中教师是主动的授予者，学生是被动的接受者。这一认识特别表现在“解惑”上：“惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”学生有惑，必须依靠教师来解，否则永远毫无办法。总之，韩愈认为师生之间是“我授你受”的关系。而在实际上，教学是教师施教活动与学生学习活动的统一。从教师的施教活动看，教师是主体，学生是客体，教师要发挥主导作用；从学生的学习活动看，学生是主体，教材是客体，学生要发挥能动作用。教师发挥主导作用，不是要把学生当成消极、被动、盲从的“我授你受”的“容器”，而是要千方百计地调动学生学习的积极性、主动性、自觉性、创造性，使之成为学习之主体。皮亚杰的发生认识论原理告诉我们，认识依赖于认识主体的不断活动。这种活动是感知的源泉，又是思维发展的基础，因而决不能把教师的主导作用片面理解为传授作用。传授作用是教师把自己的知识交给学生，主导作用则是启发引导学生自己去学，使学生能够发挥自己的能量达到预期的教学目的。犹太哲学家布贝尔认为，师生之间不是传授知识和接受知识的智力关系。当把教学理解成为传道授业时，就把教师贬低为传授知识的手段，而学生则被贬低为这种传授的产品了。特别是由于语文教学除文字、词汇、语法、修辞等语文基础知识而外，不管是读文还是作文，都不可能有标准答案，也不可能有用以进行推导的无往而不适的公式、公理、定理、定律，因而语文教师更没有理由把自己看成是真理的化身，是非美丑的终审法官。在语文教学中重要的不是学生是否已经掌握了教师对某篇课文的理解，对某篇作文的要求，而是在教师的启发引导下学生在他们的阅读和写作的实践中自身感知、领悟了什么，有什么进步和提高。例如学生觉得某篇课文很美，仅仅是学生作为审美主体与课文建立了审美关系的结果，而不可能仅仅是出于教师的教导、要求，语文教师的主导作用是体现在促进、催化学生和教材建立审美关系。 苏霍姆林斯基认为，教师的工作中“最重要的是把我们的学生看成活生生的人”，学习“首先是教师跟儿童之间的活生生的人的相互关系’’。学生是学生，但学生首先是人，有他自己的灵魂、思想、感情、个性，有他自己的能动性、自主性、创造性，有他自己的观察力、想象力、思考力，学生作为人，他们内部都存在着向自我实现的方向成长的需要和能力。马斯洛认为“人最终不是被浇铸成或塑造成人的，或教育成人的。环境的作用，最终只是容许或帮助他使他自己的潜能现实化，而不是实现环境的潜能，环境并不赋予人潜能或智能；是人自身的萌芽或胚胎的形态具有这些潜能，正如他有胚胎形式的胳臂和腿一样。”学生是接受教育的客体，又是活的主体。他们作为人的权利、责任，作为人的需要，作为人的性不但没有消溶在学生这一概念之中，恰恰相反，这一切的一切应该由于他们是学生而得到更快的发展、更多的满足、更多的尊重、更多的信任。例如阅读和写作是一般人的生活内容，因而也是他们的生命表现，如果承认学生首先是人，那么就有必要让阅读、写作成为学生生活的内容、成为他们生命的表现，而不能仅仅把他们看成是学生并因而无视他们作为人的把阅读、写作作为生命表现的权利，强制他们只是从中学习语言“工具”的操作技术。学生作为人有权要求教学成为人的发展的一种形式。学生之为学生，意味着他们在创造他们人之为人的主体地位以期最终能够占有人的主体地位。教师是教学的主体，必须坚持发挥教师的主导作用。 任何轻视、低估教师主导作用的观点、做法全是错误的，必将导致教学的无政府状态，最终失却教育的价值，后果不堪设想。但同时必须深刻地认识到学生是学习的主体，学习是一种创造性的劳动。由于语言是人的生命活动、心灵活动，教学语言如果离开了学生的主体地位，几乎决无效果可言。教学是教和学的双边活动，教师的主导作用必须发挥，学生主体地位必须尊重，那么究竟怎样认识和处理两个主体之间的关系呢?我认为它们并非是那种有你没我，有我没你的对立关系，而是相互依存、相互补充的统一关系，即教师通过他的主导作用使学生进入主体地位。不能认为学生坐在教室里上课就自然而然会成为学习的主体，学生是在与教材的对象性关系(即教材成为学生语感、心灵的对象)中成为学习主体的，这种对象性关系一般地说不可能在生活中自然形成，而必须在教学中由教师的促进才能真正建立起来。 “语感中心说”要求语文教师在教学实践中注意贯彻如下五个原则： 一 生活化原则 儿童初始语感的生成过程，就是他们习得语言的过程，直接源于他们听和说的生活实践，质言之，他们是在听和说的活动中“学”会语言的。成人学习一门外语，目的明确，而且非常刻苦认真，却也未必精通，学了好多年也未必达到外国小学毕业的水平；但孩子在无意识中掌握母语却是众所周知的事实，其奥秘在于：对孩子来说学母语就直接是他们的生活，他们虽没有像大人那样意识到自己是在生活，但和大人一样是在实实在在生活着，他在进行着他的生命活动、心灵活动，在“学”母语的过程中进行着他的生命活动、心灵活动。总而言之，学本身就是他的生活，就是他的生命活动、精神活动，就是他的成长、发展，两位一体，难解难分。如果是在有意识地学，倒又很有可能学不会了，因为有意识去学的对象很有可能是脱离了他当下正在进行的生命活动、心灵活动，即使一时学得，也很快就忘到九霄云外去了。而且，小孩“学”母语，并不以为是一个痛苦沉重的负担，他一点也不为之发愁苦恼，甚至没有为此作出一点自觉的努力。而语言是那么复杂微妙的庞大体系，就说汉语吧，关于主语的概念，语言学家们至今还在争鸣不休，但孩子却能轻松自如地加以运用，“也不大有错误”。这简直是一个奇迹。其实奇迹不奇，因为孩子们并不以他们的生命活动、心灵活动为痛苦沉重的负担，一点也不为之发愁苦恼，总在轻松自如地进行着。大入学外语之所以感到困难，是因为在精通之前，起码在开始学习的那个阶段只是在“训练”而已，只有等到后来外语也已介入他的生命活动、心灵活动之时，他才能得心应口，得心应手。我曾问过一个小作者王文章中用的“于是”这个词儿是从哪儿学来的，什么意思，她茫然摇摇头，答不上来。她之所以能够较准确贴切地运用这个词儿，是这个词儿不知不觉介入她的生命、心灵活动的结果，我曾有意识地教她运用“固然”一词，虽然我巧譬善导，她认真努力，却仍告失败，因为这个词儿游离于她当时的生活之外，游离于她当时的生活活动、心灵活动之外。理解、把握一个词语、一个句子，光是记住它们的语言结构、内容意义、使用方式等等是不能奏效的，最重要的是使用，而使用又不是模仿式的造句、依着葫芦画瓢式地仿写，而是出自生活的真实需要，介入他们的生命活动、心灵活动。语言“嫁接”往往难于成功。 人就是人的生命活动、精神活动，依托人的整个生活，就像血液渗透于人的全身。人生活着，因而他的生命活动、心灵括动在进行着。读、写、听、说就是人的生命活动、精神活动，就是人的生活形式。语感是人的生命之花，语感是人的心灵之果。语感的生成是和人的生命历程、和人的心灵成长同步的。人在一定，的社会环境中所展开的生活，是语言习得的唯一课堂，人在生活中的生命活动、精神活动是培养语感的唯一土壤。“唯一”是不是说得太绝对了呢?难道儿童成为学生之后在学校里、在课堂上以培养言语能力为目的的教学活动中不是进步更快吗?我以为这一反问基于这样的预设：语文教学活动不是学生作为人的生活的一部分，学生在其中不必介入自己作为人的生命活动、精神活动。我以为这样的教学是生活的异化，是人的生命活动、精神活动的异化，肯定不会有什么效果，即使有的话也是瞎猫碰到死老鼠。如果真的“进步更快”，那它必然是生活化了的教学，它是教学，更是生活。说它是生活，是因为它和生活一样，学生从中注入了自己作为人的生命活动、精神活动；它是教学，是因为它的读、写、听、说言语活动有意识地指向语感的培养，和一般的日常生活中的言语活动不同。后者对于高品位语感的养成具有或然性，甚至具有负面的作用。而如果是非生活化的所谓教学，由于疏离于学生作为人的生命活动、精神活动，“总是让学生黯然神伤”，于高品位的语感又有何益? 学生学习的兴趣和需要其实质是他们对自身成长发展的兴趣和需要，是教学得以成功的根本保证。不过，我们也并不一概否定强制，强制如果运用恰当，也有可能导致一定程度的学习。但是，首先，所强制学习的内容和达到的要求必须不是和学生的成长发展在根本上相对立的；其次，在强制学习的过程中，学生一定要能够获得某种成功，这样伴随而来的满意感就会逐渐克服因强制而产生的对立的心理定势，甚至最终发生兴趣。例如学生学毛笔字，握笔的姿势往往囿于原来的习惯是不正确的，正确的握笔方法须经教师的强制才能学得，但由于他逐渐体验到了正确的方法能使他的字写得更好更快，他也许就会对正确的握笔方法产生兴趣最后形成习惯。强制有时是教学引导发展不得不用的手段，但是如果学生对某一内容和要求的强制自始至终是深恶痛绝的，强制就只会产生负面效果，不但学习一无所得，还会出现道德情感方面的许多消极影响，如对教师的恼怒感，对学习的厌恶感，以及弄虚作假等等。有的教师往往以考试、分数为杠杆激发学生的兴趣，甚至认为这是一种相当简便和有效的方法。考试和分数实质上但是一种强制，不必也不能一概废弃，但应审慎地使用，必须使它成为一种促进成长发展的手段，不能将手段异化为目的，迫使学生成为应考的机器、分数的奴隶。 语文是一门得天独厚的课程，因为它本身提供了贴近学生生活的最大可能，提供了实现他们作为一个人的生命活动、心灵活动的最大可能。读、写、听、说本身就属于他们的生活形式，本来就是实现生命活动、心灵活动的主要渠道，因而语文教学可以顺水推舟地把作为学习形式的读、写、听、说自然而然地变为学生生活形式。也就是说，本来是生活中作为实现生命活动、心灵活动手段的读、写、听、说，与语文教学作为教学手段的读、写、听、说融而为一，让学生在语文教学的读、写、听、说活动中实现成长，实现完美的自我。我们应当而且必须使两者合流，我们也能够使两者合流。旧时代的教育与青少年的成长在本质上是对立的、互不相容的。而我们今天的教育则是为了培养真正的人、大写的人，年轻一代只有在教育中才能更快更好地成长，年轻一代更快更好地成长就是我们的教育内容、教育目的。否则，就不是教育，而是摧残。 学生在生活中本来也在读、写、听、说，甚至可以说他们是在读、写、听、说中生活的，不让读，他们仍要偷偷地读，不让听和说，则是根本无法办到的事，至于写当然要少一些，但也不是没有，例如写个条子，写封信什么的。语文教学就是帮助他们更好地读、写、听、说，为什么学生会反映说：“上语文课最没劲儿。”“要不因为考试要看总分，我真想把它撂下，马马虎虎捞个‘60分万岁’算了。”原因就在于这样的语文教学没有介入他们的生命活动、心灵活动，只在他们的成长之外忙忙碌碌，只在他们真实的生活之外七上八下。他们在课堂上体验不到语文有助于丰富生活自身的意义，作为人他们感到不对劲不自在。他们急切想要脱下假面恢复本来在过的生活，于是他们总在盼望下课的铃声，称之为“福音”。我曾不止一次地亲眼看见一些学生在高考考完语文之后抛掉语文课本山呼万岁的情景。这时，只是在这时，他们觉得解放了。这又不能不说是语文教学的悲剧。当然不能以偏概全，也有不少是好的，好就好在不管教师是否自觉，都让语文教学介入了学生的生命活动、心灵活动。苏霍姆林斯基一再地告诫说：“在中学各科，特别是人文学科(文学、历史)课堂教学中，直接打动人的心灵、意识和良心是教育艺术的核心。”“打动”正是“介入’’的结果。 我们认为学校的语文教学应与社会生活中的语言习得具有相同的机制，决不是要把两者完全等同起来。首先学校的语文教学必须同时从属于整个教育的教育目标，以之引导、制约语文教学促进学生成长的方向，这种引导和制约是自觉的、有意识的，渗透于整个语文教学的各个系统、所有环节。语文教师必须站在这一高度组织、实施语文教学，不能一叶障目，更不能各自为政。但这种制约是宏观的，要强调引导、渗透，而不是切人，更不是取代。其次，社会语言比较芜杂，往往美丑并呈，泥沙俱下，它对人们的影响不具统一性和系统性；而语文学科所教所学的语言则是规范的语言、美的语言，小学、初中、高中螺旋式地上升，而且辅以一定的语文知识。但是不能仅仅根据语文知识的逻辑顺序来编选课文，而是应当依照学生不同的成长发展阶段的特征和需要。为了做到这一点，宁可打碎、打乱语文知识的系统。当然，“学习从属于发展”，不是说学习落后于发展。语文教学应当而且也有可能稍稍走在发展的前面一点来激励发展、引导发展。 我们不能把读写听说从生活的土壤里连根拔出，移植到教学的领地里，让它们完全听命于教学的需要。乍一看来似乎这是最经济便捷有效的办法。根据教学的要求，今天教“人之初，性本善”，明天教“大学之道，在明明德”，只要努力教，认真学，没有教不会，学不会的。但由于读、写、听、说的彻底非生活化，它们不但不是学生的生命活动、心灵活动的形式，而且还必然是对学生的生命活动、心灵活动的疏离、异化。作为学生的我所读、所写、所听、所说的，并不是作为人的我爱读、爱写、想听、想说的，因而彻底教学化(即非生活化)的读、写、听、说往往难以收到理想的效果。特别是由于正如上文所已经讨论过的作为读、写、听、说等语言能力的核心因素的语感是生命的感觉、心灵的感觉，由于脱离了学生作为一个人的生命活动、心灵活动而另起炉灶，好比对着笛子要吹出二胡的声音一样，几乎是不可能的。这一方法还有一个副产品一“双重人格”，这是作为学生的我与作为人的我的分裂、对立所带来的必然结果。只有离开了课堂，他才觉得自己是一个人，才能自然而然、自由自觉地读、写、听、说；在课堂里，他就得抑制着他作为一个人的愿望、要求、喜好，而戴上学生的面具表现出一副刻苦认真的样子，努力去从事没有生命活动、心灵活动贯注其中的读、写、听、说，不能不说这是一种“异化”。当然父母、老师会声泪俱下地劝学生说：“这是为了你好。”“你现在学的将来一定会有用的。”或以“学而优则仕”，“吃得苦中苦，方为人上人”为诱饵；也会声色俱厉地进行训斥：“学生不学，成何体统!”还会毫不留情地给以责罚、处分等等。因而学习是不得不服的苦役，学校是不得不进的牢笼，学生是不得不做的囚犯。——但愿这是言过其实。 语文教学非生活化有一个理论依据：语言是像锯子、刨子、凿子那样的工具，其中当然没有什么人的生命活动、心灵活动；语言能力就一种使用这种工具的技能技巧，当然也不涉及人的生命活动、心灵活动，熟能生巧而已；说语言不是像锯子、刨子、凿子那样的工具，这是对语言是工具这一万古不变的伟大而又神圣的绝对真理的亵渎，简直是大逆不道、罪不容赦，它必然会导致语文这一门"工具课”教学质量的下降。然而，语言不仅仅是工具，语文课不是纯工具课，就像语文课不是政治课那样是不以人的意志为转移的。强行扭曲最终毕竟无济于事。典型的工具课也许就是语言知识课，以传授字、词、句、语法、逻辑、修辞的知识体系为经，以课本所选课文的语言现象为纬，试图主要通过语言知识的教学，培养读、写、听、说的能力。由于人们在真实的生活中运用语言是出于生命活动、心灵活动的需要，丝毫也不顾及语言知识的系统，只表现个人的心理秩序，而不表现语言知识的逻辑秩序；因而“工具课”的教学必然是非生活化的，在“工具课”的课堂上，教师准备了语言知识的 “一桶水”，往学生这只“空杯子”里倾倒。 此外，还有所谓“内容分析课”。教者往往认为课文内容的意艾是一个给定的客观存在，而对课文的阅读、理解就是去反映、直观这种存在。所谓教，就是把它阐释出来；所谓学，就是把它接受下去。它是衡量教师教学成功与否，学生学习效果如何的唯一标准，仿佛是一道必须遵循的绝对命令，稍有偏离，便会跌人错误的深渊。学生如有不同看法，也往往认为这是对真理的挑战，对权威的轻慢。而这被认为是课文内容唯一正确的理解，不是教学参考书上写的，就是某位专家学者说的，或是自己当学生时在课堂上学的。他们仿佛认为要的不是课文本身，而是教师教案上所写的给定的意义，为了把它阐释出来，他们往往热衷于分析。吕叔湘曾在《中小学语文教学问题》一文中谈到这样一个例子：有一篇课文，学生自己看时很受感动，掉下了眼泪，后来上课时，讲到那一课，老师就分析时代背景，作者生平，段落大意，中心思想，写作方法等等，“分析来，分析去，左分析，右分析”，那个学生说：“老师分析完了，我漠然无动于衷，我的眼泪不出来。”其实作为课文的作品并不是一个封闭的自足体，而是正如接受美学所说的那样是开放的“召唤结构”，召唤读者运用已有的知识、经验，通过感知、思考、体验进行再创造。学生作为一个人在生活中阅读作品，并不是为了去寻觅那个据说是独一无二的超时空的永恒意义，而往往是为了欣赏，满足审美的需要，实现并开拓自己的生命活动、心灵活动。那个学生看课文时流泪了，就是开拓的结果，实现的表征。在教学中老师“分析来，分析去，左分析，右分析”，不但没有促进他生命活动、心灵活动的展开，反而是一种疏离、阻塞，这不能不说是教学非生活化所结出的酸果。 二对象性原则 由于“人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”语言“是感性的自然界”。语感由言语产生出来。语感源于言语。彩虹是阳光在雾状水珠上的反射，没有阳光，也就没有彩虹；语感是言语对人的语言器官雕琢的结果，没有言语，也就无所谓语感。有什么．样的言语，才可能有什么样的语感。创造语感的第二条原则就是对象性原则，即必须通过优秀的言语作品的言语这一对象才能真正创造出灵敏、丰富、深刻、优美的语感。 语感是对言语的感知，既然是感知，那就必然依存于对象对感官的刺激，否则，感知也就无从产生。人之所以能够感知酒的滋味，首先就是因为酒的存在并且由于我对它的品味而直接刺激我的味觉。“摹写定要而且必然是以‘被摹写’的东西的客观存在性为前提的”(列宁语)。离开酒而要感知酒的滋味，这是不可思议的事。要拓宽一个人的感觉能力，除了给他提供新的感觉对象之外，别无它途。要创造一个人对茅台的味觉，必须让他亲口品尝茅台，任何其它的酒都是无法替代的。一般的酒创造一般的酒的味觉，只有茅台才能创造出茅台的味觉；同理，一般的言语只能创造出一般的语感，只有优美的言语才能创造出优美的语感。语感是言语这一对象在人身上对象化的实现。无论是中国、外国，还是古代、现代，语文课本的主要内容都是优秀的言语作品，这也从一个侧面证明了对象性原则是一条符合客观规律的根本原则。 但是以优秀的言语作品为语文课本只是为贯彻对象性原则提供了一种可能、创造了一种条件而已。其它各门学科的课本也都是规范的甚至是优秀的言语作品，但这并不保证其它各门学科就一定能够完成语文教学的目的任务。对象必须对象化于主体，语文教学必须将言语作品的言语对象化于学生的语感。语文教学的过程就是这一对象化的过程。必须强调指出的是语文教学实现对象化的对象是言语作品的言语，因此应该自始至终瞄准言语作品的言语这一对象。为此必须弄清言语作品与言语作品的言语之间的关系。这两个概念既有联系又有区别。言语作品是一个多层次多侧面的立体存在，蔺羡璧先生主编的《文章学》一书就分别论述了“文资…‘文意…‘文情…‘文序…‘文境”“文色”“文声”“文势”“文术”“文晶…‘文体’’等十余个方面的问题，其中仅“文色”“文声”“文势”是以文章言语为直接对象的。如果把言语作品比成一条河流，那末它的言语就好比是河水的波澜。没有河水，当然也就没有波澜；但河流的波澜毕竟又有别于整条河流。为了达到培养语感的目的，应当把课文的言语当作学生语感的对象，即把聚焦对准课文的言语。正如为了培养对于茅台的味觉，就应当着重研究茅台的酒味特别是人对其酒味的感受；其它诸如茅台的历史、制作的工艺、存放的方法、营养的价值、行销的地区、价钱的高低以及有关的传闻轶事应当有所了解，其中与酒味有关内容的了解还应当深入一些，但决不能喧宾夺主，特别要注意的是了解这些内容仅仅是为了服务于茅台味觉的培养，而不应当分庭抗礼。一篇课文既可以当作学习各种知识的对象，如向<景泰蓝的制作)了解景泰蓝的制作工艺，向《〈水浒〉的人物描写和结构》了解<水浒)人物描写和结构的特色，从中学习如何评价一部文艺作品的知识；也可以当作学习思想内容的对象，如向《在马克思墓前的讲话》了解马克思为无产阶级和全人类所作的伟大贡献，从而进一步坚定对于马克思主义的信念，等等。但是首先必须把课文当作学习言语培养语感的对象，学习有关知识、思想内容、写作方法等等一般应当服务于语感的培养，而不能脱离语感的培养各自为政。 经常听到有的语文教师总是埋怨别人不重视“语文”，特别是埋怨学生不肯把时间花在“语文”上，其实深究起来，最不重视的还是他自己，连功课表上排着的不多的几堂语文课时间也不肯花在“语文”上，而极其慷慨大方地送给政治课，或用以文学评论，或用以传授别的学科的知识。有所谓“言不及义”的话头，他们则是“教不及言”，教语文就是不愿意把课文言语当作主要教学对象。 课文言语并非没有教头。只要我们瞄准课文的言语，极大部分课文的言语都有很深的学问，都是语文教师的用武之地。课文的言语并非没有学头，通过课文的言语去塑造学生的语感应该说是很有教头的。 瞄准课文的言语，既可以着眼于它的内容，也可以着眼于它 形式。由于任何文化无不依存于语言，在某种意义上说，中小学 门学科的教学都是帮助学生进行有效的语言学习，不独语文为然 但其它学科所教所学的是语言所表达的内容，而语文则是如何表 达，侧重于语言表达的形式。 三、同步性原则 池田大作在〈〈我的人学〉〉里说过这样一句值得玩味的话：“一句话具有一颗心。”说写主体总是在他所说所写的话语里寄寓了他某种思想感情，是他心灵的投射，听读主体在听读过程中必须以自己的心去发现这颗心。语感的广化、深化、美化、敏化必须与思想感情的广化、深化、美化、敏化同步。 读、写、听、说等言语活动，实质上无不是一种对象化活动。当幼儿第一次喊出一声“妈妈’’时，他就已经把自己作为主体跟作为客体的妈妈区分开来，他就已经把他自己对妈妈这一客观对象的认识、感情物化于“妈妈’’这一称谓之中，“妈妈”成了他思维、认识、情感的产品，他的精神生产的产品。这种产品虽然并不直接表现为物质存在的形式，但已通过可感知的感性形式(mama这两个舌节变成一种客观存在，把他作为主体的认识的力量、情感的力量对象化到这一现实的感性的言语形式之中，因而是一种对象化活动。由于这一言语作品反映了他对妈妈这一客观对象的认识、感情，因而可以作为反观他自身的一面镜子，至少我们可以从他的这一称谓中了解他是那个被他叫做“妈妈”的妇女的孩子。从这个角度看，对象化就是主体的客体化。“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”这一言语作品则对象化了诗人杜甫的美好愿望。而这些言语作品又被听读主体通过意识、思维的活动，转化而为他们的意识、思维的内容，他们因之感受到了白雪纷纷这一自然景象的美好，感受到了期待“广厦千万间”以庇天下寒士的博大胸怀，从而成为听读主体精神生活的一部分，进而渗透于他们的生命结构和本质力量之中。也就是说，这些本来是客体的言语作品又转化为听读主体的精神力量。从这个角度看，对象化也就是客体的主体化。说、写是“为主体生产对象”，听、读是“为对象生产主体”(马克思)。这里需要特别说明的是，人所观念地操作、把握的客体，既可以是如纷纷白雪之类的外在于主体的对象，也可以是主体自己的实践活动和意识、思维活动以及它们的产品。 人是通过语言观念地操作客体、把握自己和世界的，言语是观念过程的实现形式，任何言语作品都是客体化的精神，可以触摸感知的一颗心，总是积淀着、凝聚着主体的思想、感情、愿望、理想和经验、知识等等。在听读活动中，由于言语作品是说写主体思维、认识、情感等本质力量对象化活动的产品，因而听读主体必须具有与之相适应的思维、认识、情感等本质力量才能把握它，使它成为自己的对象。主体之所以能够在听读活动中成为某一言语作品的主体，只是由于主体的本质力量能够唤醒、复现原本物化于客体之中的人的认识、情感。歌德说得好：“要了解但丁，我们就必须把自己提升到但丁的水平。”主体在何种范围内、何种程度上唤醒它、复现它，这一言语作品也就在何种范围、何种程度上成为主体的客体。换句话说，只有主体能够通过它确证自己，它才能成为他的客体。“对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质；因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的现实的肯定方式。”在听读过程中对象化的实现，一方面固然取决于言语作品是否已经成功地物化了说写主体的认识和情感，在何种范围内、何种程度上物化了何种认识和情感；另一方面更取决于听读主体思维、认识和情感等本质力量的性质与强度。曹雪芹在写作<红楼梦)时慨叹道：“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味?”解味之难，就是在于必须具有与之相适应的本质力量。因此，重要的是发展、强化主体自身的本质力量。、 马克思指出：“……从主体方面来看，只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”“因为任何一个对象对我的意义(它只是对那个与云相适的感觉说来才有意义)都以我的感觉所及的程度为限”。感觉为了对象而与对象发生关系，是“人的现实的实现”。人的本质力量只有通过感觉在与对象的关系中才能得以表现，只有能够确证人的本质力量的感觉才具有与人的本质客观地层开的对象相适应的丰富性，变得全面而深刻。创造语感就是使人对言语的感觉成为人对言语的感觉。为了创造小学生对他的人的感觉，必须培养他们与它相适应的思想情感。人的感觉必须与人的本质力量的对象化同步，语感的创造必须与思想、情感的对象化同步。体验的贫乏、认识的浅薄、情感的麻木必然导致语感的迟钝，把生活体验、认识、情感撇在一边而要创造灵敏、丰富、深刻、优美的语感，就好比不让一个人吃饭喝水而又要他唱歌跳舞一样是不可能的。 但是，又不能把认识、情感与语感等同起来，以认识、情感的培养代替语感的创造。语感毕竟是人对言语的感受、领悟和判断，有关言语的知识修养毕竟起着直接的作用。旧社会的穷人虽然对贫富悬殊的现象有着极为真切、深刻的体验，但如果不识字，给他杜甫的集子也仍然不能对“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的名句作出任何语感反应。然而近些年来由于片面强调语文教学的工具性，忽视甚至反对思想情感与之同步的倾向是我们应当特别注意纠正的倾向。 同步性原则还有另一方面的内容是在创造语感的过程中，有关语言、阅读、写作等知识，特别是那些丰富生动的具体知识的教学应当与之同步。作为认识性的感觉，语感是以理解为基础的，正是这些知识为理解提供了必需的能量。有所知才能有所感有所悟，而“知”是知识向言语对象“移植”的结果，语文知识能够推动听读主体跨人言语对象的门槛。如果把语感的创造比成建筑一座大厦，语文知识的教学就好比是为大厦奠基，不同的是大厦必先奠基，只有奠基全部完工才能往上造，而语感的创造必以优秀的言语对象为中介，只能根据言语对象的实际一边学习有关的语文知识一边培养语感，这就是同步的意思。 四 感受性原则 语感源于人的感官和心灵对言语的感受，并由这种感受不断积淀而成。通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路；否则，无异缘木求鱼。 感受，用古人的话来说就是“感之于外，受之于心”，即通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。 现在我们来进一步探讨一下感受产生的途径和基础。客观的言语对象怎么会变成主体的情感体验呢?从阅读文章内容来看，显然是主体通过对语言文字的感知先把言语对象转换成为表象，并根据言语对象的揭示推动，组织表象的活动——进行再造想象，从而引发主体的情感体验的。因为表象和想像总是和一定的情感相联系的。 人们一般总是怀着求知识、求真理的愿望去读这类文章的，而优秀的议论文字能使读者在阅读过程中获得满足感甚至是惊奇感，特别是如果解答了读者长期百思不得其解的问题，其惊喜之情决不亚于文学作品的效应。此外，优秀的议论文字都并不只是简单地向读者告知某一道理，而表现为一个探索、论证的过程，通过破与立、开与合、正与反、擒与纵、进与退、藏与露、虚与实、疏与密、扬与抑之间的对立统一，形成一个立体的动态平衡结构，如同建筑艺术那样千姿百态，新奇迭出，但都显得匀称、均衡，体现了适用和美观的统一。这种探索、论证的过程自然而然地形成一种特殊的“旋律”、特殊的“形象”，时时扣击着读者的心弦，牵动着读者的感情。用爱因斯坦的话来说，这就是一种“逻辑美”。 “感之于物，受之于心”的感受从表面上看是由感知直接转化而为情感，实质上却仍然是以理解为其基础的，只不过隐匿于后台而已。没有一定程度的理解，感受就决不可能产生。 作为感受基础的理解、认识，不是感受当下通过理性分析、逻辑推导获得的，而是原本蕴蓄于主体心灵之中一定的思想观念在特定情境之中和特定对象的撞击，有如顿悟，只见火花的闪现，而不见燃烧的过程。同时，这种理解、认识的作用往往连感受主体也意识不到，产生于不知不觉之中，即使到了事后，也往往仍是模糊一片。感受基于理解，又能加深理解。正如席勒在(美育书简)中所指出的：“必须经过心灵才能打开通向头脑的路，感受能力的培养是时代最急迫的需要，这不仅是因为它是一种改善人生洞察力的手段，而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。” 感受性原则说的是为了创造语感必须千方百计地启发引导学生去感受课文的言语，以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸它，使学生之心“入乎其中”，与言语对象的那一颗心发生共振共鸣；又要“出乎其外”，玩索言语对象表达的具体独特之处，在出入往复中使感受不断深化。 要感受言语，最基本的是必须感觉到言语的存在。不少人天天呼吸，时时呼吸，可从来没有感觉到空气的存在；同样也有不少人天天讲话，天天听话，却从来没有感觉到话语的存在，在他们的心目里，往往只有话语所传达的意思，并不在意话语本身的物质存在，熟视无睹，熟听无闻。 贯彻感受性原则，必须处理好下面几对关系。 第一是理解和感受的关系。为了深化他们的感受，必须深化他们的理解、认识，把本来隐匿于后台的理解、认识呼唤到前台来，加强和拓宽理解、认识这一基础，从而促使他们的感受变得深刻、强烈。 我们认为，仅仅使学生对课文的言语形式、思想内容、写作方法等等有所理解，这样的语文课未必能打给及格的分数，因为没有向感受跨进一步，语感的创造还是功亏一篑，没有真正落到实处。语文教学必须使学生对课文有所知的基础上更有所感，以达到人化学生的语言器官，进而人化学生的心理结构这一根本目标。 第二是处理好内容和形式的关系，这一点我们在上文已经有所说明，这里需要再加强调的是，对课文言语的感受一般应当始于形式终于形式，做好由言语表达形式的具体独特性向语感的具体独特性转化的工作。表达内容只能落实于言语形式，表达内容的差异只能体现于言语形式的差异，学生对言语对象的感觉来自它的言语形式，课文言语的表达形式始终是语文教学内容的“纲”，应当牢牢抓住这个“纲”。在阅读中不但了解它说什么，还要反复品味它怎么说，认真思考它为什么要这样说，即不但及于它的内容，而且及于它的形式。这样，语的创造就会有一个良好的开端。 第三是处理好部分和整体的关系。言语表达总是线性的，因为对言语的感知必然从一词一句的微观开始。但整篇言语作品又是一个有机的整体，组成这个整体的各部分之间存在相互制约的关系，各个部分只有在这关系中才能确定自己存在的意义和价值，因此感知又应从宏观出发。部分组成整体，整体“照亮”部分。整体离不开部分，没有部分也就没有整体，只有从部分开始才能掌握整体；但部分是整体的部分，部分也离不开整体，只有整体才能赋予部分的生命，只有掌握整体才能真正理解部分。部分和整体之间相互依存、相互制约，既对立又统一。因此，感受既要从部分着手，又要从整体着眼，只有往复于部分与整体之间，感受才能不断深化。 第四是要处理好文内和文外的关系。某一言语作品是某一作者在某一环境中某一条件下就某一对象而生发出来的，作者的心理、思想、感情、个性以及写作的时空背景等等不能不左右着、影响着言语表达，也就是说文内和文外之间也有千丝万缕的联系，虽然肉眼难以发现，但却确实存在。只有确切地了解了这些文外因素，才能准确、深入地感受言语作品，感受言语作品的言语。为了更准确、更深入地感受露出水面的言语，探寻它隐在水面之下的“基础”，处理好文内与文外的关系确实是非常必要的。感受优秀言语作品的言语是培养语感的摇篮，可我们在教学实践中却患上了相当严重的“感受贫乏症”。 语文课适当讲点有关文体、写法之类的知识无可非议，但最为紧迫的还是“雪中送炭”而非“锦上添花”，正如语文课标所指出的是使学生“能够正确理解和运用祖国的语言文字”，光“添花”不“送炭”并不可取。不管是五体投地式还是腾云驾雾式都压根儿把语文教学“最要紧”的“首要任务”忘得无影无踪，显然是必须及时加以纠正的两种不良倾向。 五 实践性原则 语感由言语主体对言语对象的感受积淀而成，感受的主体是精神的主体，由于感受只能产生于感受的实践，感受的主体同时又是实践的主体。正如马克思所指出的，感觉是在自己的实践中成为理论家的，语感的创造只有在言语主体反复不断。的感觉实践中才有可能。 语文教学要达到创造语感的目的，首先必须创造学生言语实践的机会，教师不能越俎代庖。必须指出：语文教学的主要手段是学生自身的读、写、听、说活动，语文教师的主要任务是有效地组织学生的读、写、听、说活动，并在这一过程中给予适当的启发、引导、指点、示范。“启发”、“引导”、“指点”、“示范”这几个词本身就已指明它们必须是有对象的，教师这些活动的对象就是学生。就说“引导”吧，教师在前面走，目的仅仅是为了带领学生往前走；如果只是教师自己独个儿往前走，就不是教学，而是表演。教学是教学生学，表演是让观众看，学生的任务是学习，观众的目的是欣赏。如果教师是在表演，学生就只会一动不动地坐在观众席上，一动不动的是好观众而不是好学生，使学生一动不动的是好演员而不是好教师，好教师就是好在使学生想动，非动不可，而且真的动起来了：动嘴，动手，动脑筋，动感情。我们能相当准确地从学生是不是想动、是不是在动这一点来判定一位教师是不是好教师。教师当然也要讲，非讲不可，但讲仅仅是启发、引导、指点、示范的一种方式。但有的教师好比请客人吃饭，光对客人大讲特讲这道菜何处买，那道菜怎样烧，这道菜营养如何，那道菜如何吃法，井井有条，头头是道，就是不让客人动筷，讲完之后就把饭菜全都放进冰箱里去了。但客人的目的是吃而不是听，主人的讲应为客人的吃服务，客人可以不听，不吃可是不行的。 语文教学中学生的实践应当突出两个环节，一个是感受的实践，一个是旨在将所感受的言语对象转化为语感的实践。“小屋点缀了山，什么点缀了小屋呢?那是树!”学生仅仅知道它运用了设问的修辞手法是不够的，学生仅仅知道它用了设问的修辞手法以后变得生动了仍然是不够的，也许可以通过原句与“小屋点缀了山，树点缀了小屋”的对比让学生真正感受到作者对点缀了小屋的树的喜爱之情、赞叹之情甚至是感激之情，真正感受到设问的修辞手法用在此处的巧妙和价值。 将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。读从言，和看、阅不一样，必须发出声音，默读、阅读是后起之义。“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，为什么?最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式。我国古代的文言跟口语基本上是脱节的，但我国古代的语文教学硬是在不太长的几年时间之内基本上能让大部分学生得心应手地运用文言表情达意，这简直可以称之为奇迹。古代的语文教师之所以能够创造出这一奇迹，就是由于他们十分重视读，从而创造出了学生对于文言的语感。古代虽然尚无语感一说，但他们在实际上是非常重视语感的，并且深深懂得只有读才能创造语感这一道理。。 我们以为语文教学改革能否成功，语文教学质量能否提高，在语文教学方法方面一个重要的关键就是能否创造性继承这个优良传统。解放以来语文教改搞了多年，进步不快成效不大的主要原因之一就是把这个宝贵传统差不多全都丢光了，学生读得实在太少了，要求实在太低了!在读的问题上，我们得先做古人的学生，特别是要向朱熹请教。朱熹指出：“读而未晓则思，思而未晓则读”，即要求学生通过他们读和思的实践来提高水平培养能力。他十分重视朗读，说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。，’这个要求提得可以说“不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。 在教学中我们要特别注意“美读”和“烂读”。读是把无声言语变为有声言语。无声言语原为有声言语的记录，即用文字的形体去代替声音。但言语的声音所渗透着、洋溢着的人的喜怒哀乐等一切微妙、复杂的感情几乎全都在文字中消失得无影无踪了，好比一篇贝多芬<英雄交响乐》的解说文字，尽管解说得再真切再生动，读者也无论如何不可能从解说文字本身听出它的旋律。 其中“烂读’’这一点很值得注意。中小学的语文教学固然不是培养作家、诗人的，但也要重视“烂读”。“美读”是有心地读，“烂读”是无意地读，一遍接着一遍，并不希望早一点背熟而有意地用心地去背，而是随意地无心地在“流”，只是轻松自如地跟着感觉走就自然而然地与作者走到一起去了。“烂读”的意义和作用在于使言语对象沉淀于“读’’者的感觉，变为“读”者所有的语感图式。听读型语感图式往往只是在听读对象刺激当下才会浮现出来，听读对象一经消失，它往往也就沉没于“读”者无意识的深渊。只有当言语对象积淀于“读’’者的感觉时，它才有可能服务于“读”者的说写活动。因为语感图式既具同化、顺应的弹性又有稳固保守的韧性，言语对象出现时它被拓宽了、改变了，过后它又往往会恢复到原来的状态。烂读就是为了使听读时被开拓、改变的语感图式按被开拓、改变的样式固定下来，在说写过程中用来表达自己的思想情感，觉得只有按这样的方式表达才顺才对才好，一开口说一下笔写就说成写成那个样子。——要特别注意的是，必须在美读的基础上烂读，先美读后烂读；不以美读为基础的烂读无异于旧时一些私塾里的读法，是不足为训的。 语感的培养，除了课内的精读、美读、烂读，更需课外的泛读。语文教学如果只是守住一本课本，犹如单腿走路，进步肯定快不了。语文教师应当以课本为基地，引导学生由此出发去跋涉课堂之外的万水千山，去观赏课本之外的万紫干红，使读书成为他们的内在需要，如同需要阳光和空气；成为他们生活自然习惯，如同吃饭穿衣。课堂、课本好比游泳池，在游泳池里的操练是完全必要的，但必须同时到江河湖海中去，况且，他们的最终目的地就是江河湖海。语感图式的内化，语文课本、语文课堂只是渠道之一，尽管是必不可少的渠道，但决不能代替其他的渠道。 ——摘自王尚文的〈〈语感论〉〉
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发表于 2014-4-28 06:43:00
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