思维生命化——静悄悄的革命

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原文地址：思维生命化——静悄悄的革命作者：雪山草地
    阅读佐藤学的《静悄悄的革命》，懵懂中似乎明白，为何我们的教与学可以称作革命，而且是静悄悄的，因为，教学的思维被赋予生命的色泽。
    一、学生一元化主体的神话解构。
    1.“面对‘学校不快乐’的呼声，教师似乎感到无能为力。因为学生的‘快乐’的涵义与教师所追求的‘快乐’涵义是不同的，必须从这一的现实出发。
                                ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第4页
   【当“让学生享受成长的快乐”张贴上墙，这是学校的追求，还是孩子的追求？这里的‘快乐’是学校的定义，还是孩子们的定义？作为学校的地方是真的从学生的生命成长出发，还是从所谓的学校发展或教师发展出发，一厢情愿地“为他人”，不是孩子“不领情”，而是孩子从心底里“被领情”的无奈。学生成长的快乐不是被他人的让，而是孩子在成长中的一种主观体验。相对来说，是孩子快乐了，让您分享。】
    2.教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。……这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
                               ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第14页
   【从实践形态看，我们的教学确实由一个极端走向另外一个极端，似乎教学不把学生“主体性”放到绝对的位置就不称为教学了，言必称学生的“需要、愿望、态度、合作”。我想，这也绝对不是真正意义上的“新课程”。】
    3.所谓的“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只有学生内部的“主体性”来实现的神话。
                              ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第16页
   【教育是生态工程，是连续性、整体性很强的生命事业。把学生的主体与教师、教材、环境割裂开来本身就是认知错误，再说，学生的成长不仅有内因的作用，还有教师、教材、环境等外因的作用，忽视任何一方都是不科学的，都是反科学，反生命的。】
    二、课堂附和与害怕沉默的思维归因。
    4.学生的发言一个接一个地单方面连续发出，怎么也联系不起来。而常见的情况是，教师针对一个一个学生的发言，一一地进行补充：“是说的××事情啊。”、“你在说××吧。”正因为如此，尽管每个学生说话的意思变得明了了，但其发言和发言之间的微妙的相互碰撞或相互联系却没有产生出来。
                             ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第31页
   【学生一一发言，就起个体来讲，是零星的，有时只是随口应答，有时只是灵机一动，不具备深度思维。但如果个体与个体的发言相互碰撞或相互联系起来，就与有生命的能量，而且是大于个体的生命能量，思维与思维的联动与联系，就具有深度、高度、亮度，更具有生命的力度。可惜，平常的教学却遮蔽了这种力量，甚至早早阉割了这股潜在的力量。】
    5.为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔，一一评价，一一概括其意思呢？……有的教师回答：“在我看来，大概是为了不出现冷场。上课时常有这种感觉，觉得教室里如果沉默的话，蛮可怕的。”……也许，那种可怕感与“不能等待”是连着一起的。但是，真正的原因其实是因为不相信学生的阅读理解。
                             ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第32页   
    【一一附和归因为害怕沉默，是可以理解的，但归因为对学生不相信，是我从来没有想过的，也许，这才是教师害怕沉默，无法等待的真正动机。如果学生说错了怎么办，如果学生说的是老师没有预设到的怎么办……这种归因，不仅是老师对学生的不自信，还是老师对自己的不自信。（有时，这种重复或附和甚至是习惯性地板书，是教师赢取时间，来进行思考或应变。）这种瞬间思维的革命虽然是静悄悄的，但却是彻底的，是冲击教师教学灵魂深处的陋习，具有教学生命的涅槃价值。】
    6.人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的，如果不能理解对方话语中渗入的而又没明说的想法，没有理解其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。这样来考虑理解的话，站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。如果教师总是被“下一步该怎么办”的观念束缚着的话，那是不肯能产生“欣赏”、“体味”的“倾听方式”和“理解方式”的。
                            ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第37页
   【课堂中，无论是独白还是对话，言说的主体都存在两个维度，甚至是多个维度的行走方向，当这种维度，有的是显性的，比如声音，手势等，有的是隐性的，如情感，思维，态度等。而作为听者，往往很少顾及隐性，当然也很难有听懂“言外之意”、“话中有话”、“弦外之音”这种能力，而真正的倾听或理解却必须建立在听懂对方“话语中没有明说的想法”，或听懂其“发言中所包含的心情、想法。”这样才可能真正进入到一个层面，欣赏、体味、理解他人。教学才可能真正进入到人与人的交融，思维与思维的碰撞，生命与生命的相遇的美丽境界。】
    7.在全班学生中，即使在各种声音回想混合的“交响乐团”的活动中，“量体裁衣”的意识也是教师必须一直保持的。因为在进行集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的，哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展，都是教学的中心问题。
                             ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第46页
  【什么是教学思维，就是这里的“量体裁衣”的思维，是在学生进行“集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的，哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展。”当一位教师在课堂上，能具备这种洞察能力，并能适时调整教学策略时，就该是具备优良的教学品性和思维品质的。】
    四、异向交往让思维丰富与深入。
    8.在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的“交响乐团”中，十分关键的是交往展开的丰富、深入程度怎样。（交往有四种方式：只有一方讲话的是“单向交往”、相互交谈的是“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”）在这四种交往中，倾听“异向交往”的话语尤其重要。
                              ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第46页
   【四种交往就是四种教学观念，“单向交往”就是私塾式的照本宣科，是信息的单向传输，这种教学没有思维的回路，更没有学生思维的参与；“双向交往”是目前比较流行的对话，但实践中，往往与一对一的谈话混为一谈，教学变成专家访谈，独家报道，课堂成了优生秀，窄化了双向交流的内涵和式；“反向交往”，是一种专制式，话语霸权式，这种对话已经与老师们拜拜；“异向交往”成为理想和追求，但对老师或学生的思维参与度，个体思维的灵敏度都要求很高。】
    9.教师也被这个“异常”的回答弄得不知所措，于是……组织“交响乐团”的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把学生与学生连接起来而展开教学的。“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。
                               ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第48页
    【“连接性询问”是“异向交往”对话思维的一种策略。通俗说就是教学中的追问，通过追问，把异向的问题整合，通过连接，把分散的思维聚合，通过连接，把浅表的话题清晰。而这种整合、聚合、清晰是建立在学生与学生，学生与老师，学生与教科书，甚至是学生与教学环境的相关联中生成的。至于生成出什么？那是未知的，但结果肯定是美丽的。】
    10.无论什么样的学生的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。……在“异向交往”的话语中，如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话，教室里的交往就能有声有色地开展起来。相反，如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去，交往就只能停留在表面上，变得非常肤浅和单薄。
                              ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第49页
    【尊重是“异向交往”对话思维的另一种策略。每一个孩子的异向发言，都是一个创见，能把创见表达出来，并不是每一个孩子都具有的品质。所以，面对发表异议的孩子，尊重是前提，尊重不代表赞同他的观点，但认可他的学习品质。如果能真正探究这种个性的“逻辑世界”，交往自然就会悄悄开展起来，思维的生命力自然就会有声有色地蓬勃起来。】
   五、创造以学为中心的课程。
    11.所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我的实践）这三种对话性实践而完成的。
                                ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第103页
    【在课程的视角来定义学习，观点很新。学习就是接触与对话，与物、人的接触与对话。学习就是对话性的实践活动。多么简洁明了，却一语中的。如果学习的个体能真正与对象世界，与学生、老师、自我进行对话，并在对话实践中创造世界、人际交往和完善自我，学习的水平或品质肯定是相当高了。】
     12.在迄今为止的传统学校教育中，单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。……这是一种“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。学校教育的单元有必要设计为以“主题·探索·表现”为单位的“登山型”课程，在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容的核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。
                               ——佐藤学《静悄悄的革命》长春出版社2010年4月  第103页
    【“阶梯型”与“登山型”两种截然不同的教学模式，也是两种不同的课程模式，虽然冠名为传统与现在，但其优劣是一目了然的，前一种倾向于静态的知识，后一种青睐于动态的学力。其实单单倾向于哪一种都是不甚科学，应两者有机结合。找准知识的连接点，让静态的知识动起来；激越学习主体本身思维的力量，激发学生学习的原初动力，积极利用单元知识进行合作、探究。】