论教育理论普适性思想的内涵、困境与终结

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论教育理论普适性思想的内涵、困境与终结

摘 要：教育理论的普适性思想是研究者的一种下意识行为与信念，也是一种思维方式，其最大危害在于扼杀了理论或教育研究的多元化。普适性情结来源于人们对教育理论、教育研究“形而上”的“科学”认识，体现在研究者对其研究成果的表述中，同时也体现在一些研究者的霸权行为中。实践表明，教育理论在移植过程中的扭曲及教育理论的境遇性，使教育理论的普适性可能只是一厢情愿，情境理性也许是我们面对教育理论的合适态度之一。

关键词：教育理论；普适性；情境理性

2002年10月，德国特里尔大学教授、汉学家卜松山在复旦大学作了一次学术讲座，题为《在跨文化语境中对理论的反思——元理论浅探》。在讲座中，他指出当前理论(主要指各种社会学理论、文学理论)追求普适性的四种尴尬。[1](PP．10-20）

1．许多时髦理论可能是一番废话，因为可能是作者断章取义或将一些学术术语随意拼凑的结果。

2．理论也有生命周期(1ife-cycle)，时髦的理论可能是一种高级时装，很快会过时。

3．理论之所以被接受，往往取决于与当地、当时的实践相容性，言外之意，不相容时即可能被消解。

4．由于翻译等原因，我们所谓的先进理论往往与西方有较大的时间差，往往是西方“屁股后之学”，言外之意，我们所谓的“先进”理论，在国外看来，早已过时。

通过上述四个观点作者指明了一个问题，那就是理论不存在永恒的“先进”或永恒的正确性，理论的普适性情结或许应该消解与终结。本文深受卜先生观点的启发，从教育学的角度来看，我们的教育理论又何尝不是如此，可是教育理论的普适性情玷却在我们学术界根深蒂固，对学者的思维、言行，对教育研究、教育实践的影响，危害深重。本丈试图借助卜先生演讲的核心观点来论述教育理论普适性思想的困境与终结。

一、教育理论普适性思想的内涵与表现

教育理论的普适性，作为一种思想，指的是研究者对待理论的一种态度或认识，是理论研究者把自己的研究成果——教育理论，作为一种客观证实的理论或绝对“真理”，并超越于社会、时代与个体的限制，认为在任何时间、任何场合都有效、有用，并要求它人普遍接受的态度或观念。“普适性’，的内涵可以用苏格拉底的一句名言来形象地概括：“一条原则如果有某种正确性，它不应该只是在此刻正确，而应该是永远站得稳的。”[2](P338)总之，教育理论普适思想对学者的影响是根深蒂固的，作为一种观念或思想，往往表现在研究者对其研究结果——理论的表述方式和语气中。具体表现如下：

(一)普适性思想是一种思维方式，体现在研究者对其理论的描述语气中

教育理论的普适性思想体现在学者对其研究成果的表述中，这里略举两例予以说明，仅作论据，并不表明对所列作者有任何成见：

举例一：一学者对其研究结果——教育定义的表述。作者在总结了学界关于教育定义种种不足之后，试图从另一角度得出教育的普适性、科学的定义，文章的结论(摘要)是这样表述的：

“教育的定义是一个最基本最普遍的问题，然而这一问题却又一直未曾得出其缘由，主要来自于三个方面握不准，事实与价值的混淆，逻辑规范性的忽视问题，只有从这三个视角出发，才能深刻认识教育内涵，给教育下出科学的定义”[3]

从上述表述可以看出，研究者试图对其研究对象——“教育”得出一个一致的普适性认识，“一致”一词体现了作者普适性的追求。在总结了其他学者研究的不足之后，提出了自己关于教育定义的观点。并认为，他的定义是对“教育内涵的深刻认识”，是“科学”的定义“只有……才”句式的运用，“科学”一词的限制，表达了作者对自己得出理论普适性的过分自信，追求教育理论普适性的思想显露无遗。并且肯定地说，“只有从这蔓个视出发，才能深刻认识教育的内涵，给教育下出科学的定义。”我们不用进一步了解作者具体的研究内容就可以推论出：其对教育的定义仍然没有普适性。因为迄今为止，学界还没有对“什么是教育”有统一、一致的认识，该研究者所谓的普适性结论只不过是一厢情愿。

举例二：下面是另一篇文章的摘要，该文介绍了一种高等教育的“理想’’研究方法：混合方法研究。作者是这样表述的：

混合方法研究是指研究者在同一研究中围绕研究问题综合调配或混合使用思辨研究、质性研究和定量研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别，混合方法……具有更大的理论说服力和现实的可能性，它是我国高等教育的理想研究范式。[4]

该描述同样表达了作者对普适性理论的追求，因为作者认为，其当前介绍的研究高等教育的范式具有独特的优势，是我国高等教育的理想研究范式，“理想”“范式”二词似乎表明：所有的高等教育研究都应采取该研究方法，因为它是理想的“范式”。追求普适性思想在作者的表述中同样表露无遗。

总之，普适性思想在研究者关于其理论的表述中是俯首可拾、司空见惯的，它是研究者的一种下意识，已深深内化于作者的言行之中，最一般、最典型的表述就是声称自己的研究结论是“最理想”的，或是“最科学”的，是一种可以推而广之的理论。

(二)普适性思想作为一种思维方式，体现在研究者的行为中，如学术霸权

普适性既然是一种思维方式，它必然体现在研究者的行为中，这主要表现为学术界里种种霸权行为。霸权是指通过对异己对象所进行的“操纵”或“控制”或“打压”。学术霸权行为则是指少数人在普三麓竺至竺下：认为自己是某一领域内的权威或真理的拥有者。打压、排斥学术异己，以巩固自己在某一领域内的权威、统治地位。

霸权行为者的逻辑其实非常简单：因为菩{的本质或规律或理论只有一个，既然我是规律拥有者，我自然是该领域的权威、老大，其他研究者的声音都只能附和于我。否则就是错误的的。在普适性思想的支配下；理论研究者都宣称自己找到了教育的本质与规律，如课程权威、基本理论权威、高等教育权威等，压制、排斥异己观并相互攻讦、互不相让。过去及当前一些学术粤之间或同行之间的理论之争实际上源于普适性展在作怪。比如当前关于新课程改革“偏重知识鼓重能力”的南北之争，本来作为一种学术争鸣开厚非。但如果演变为一种攻击、怨气的宣泄，表出一种霸权与霸气，那应是一种普适性思想在作祟，有可能是学术界失去谦逊、平等的学术作风与性格。

百年的教育实践可以证明，普适性思想是一种错误的思想或认识，美国著名社会学家华勒斯士日早已指出“无论人们怎样真诚的追求普遍性(普适性)，迄今为止，在社会科学的发展中，对于普遍性的期待从来没有真正地实现过。”[5]所以，如果理论者不顾理论的境遇性特点，而只一味地提出自己普适性的思想主张，提出理想的美好的主张，要求教育实践者遵循那些美好的教育理论，无疑会被认为是一厢情愿的。

二、教育理论普适性思想的起源

教育理论的普适性思想来源于人们对理论篚“形而上”认识与对教育研究科学化的理解。下面分述如下：

(一)普适性思想来源于对教育理论“形而的上”认识

教育理论的普适性思想首先来源于学界对教育理论内涵的理解。什么是理论呢?社会学家乔纳森。特纳认为，“理论必须超越具体情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。”[6]在这里特纳指出理论应是事物的一般属性，是一事物区别于另一事物的特征，类似于“透过现象看本质的本质”。那么什么是教育理论呢？一般的定义是，人们借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。在此，教育理论与教育现象的“本质”似乎区别不大，它们都是指事物或教育现象的一般属性，是教育现象系统化、抽象化、简约化的本质认识的结果。在我们的下意识中，教育理论实际上等同于教育现象的本质。既然本质是客观的，普遍的，恒定的，毫无疑问教育理论也应具有唯一性、客观性，无论何时何地均是有效的，这即是教育理论普适性思想来源之一。此外，教育理论的普适性思想还来源于人们对教育理论的产生过程——教育研究的“科学化”认识。

(二)普适性思想来源于对教育研究“科学化”的认识

教育研究是教育理论的生产过程。从教育学产生之日起，“科学化”就一直萦绕在代代学者心目之中，学者世代努力试图让教育学走上科学之道，于是将教育研究等同于科学研究，当然这里的“科学”指的是自然科学。教育研究等同于科学研究有什么特点呢?学者认为：教育研究应该遵从科学研究的基本规范和规则，尊重科学事实，以实验或实践为依托，而不是主观推论或异想天开，教育研究的成果需要实证，要能反映教育的客观规律。[7]依照学者对教育研究的表述来看，理论的生产过程是科学的、实证的，遵从科学研究的基本规范和规则，其结论能反映教育现象的客观规律。显然，教育研究过程是“科学”的，毫无疑问，其研究的结果——理论也能反映教育的客观规律，教育理论当然应具有普适性。

总而言之，在上述认识的指引与影响下，教育理论的普适性实际上表现为学界对教育理论的认识：“一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简言之，普遍性(普适性)是指‘普遍的可证实性’(universal verifiabilitv)以及建立于其上的‘普遍的可接纳性’(niversalacceptability)。”[8]教育理论的普适性思想在学界根深蒂固。

三、教育理论普适性思想的尴尬与终结

然而，我们一直信奉的教育理论普适性思想，最近却被一德国的汉学者从其学科视角一语道破，他在演讲中的核心观点实际上道出了教育理论普适性思想的诸多尴尬。

(一)许多先进的教育理论被我们移植后可能是一番废话

毫无疑问教育领域内许多先进的理论是从国外或其他学科移植过来而被学界津津乐道，比如这几年教育学领域内流行的建构主义、后现代主义、复杂科学等等诸多理论，无一不是从西方移植过来的。移植西方理论为我所用已成为教育学领域内的普遍现象，这一点已引起了学界的忧虑，大家纷纷论述教育学理论的原创与本土性问题。我们且不论述是否可借鉴及如何借鉴的问题，这不是我们讨论的重点，我们关注的是学者们移植的过程与结果的问题。实践表明，教育学界对许多国外先进教育理论的移植发生了挪用或断章取义现象，往往会使理论变味，致使理论传到我国后发生偏离或“扭曲”本意，让读者误解或如坠雾里，从而使所谓的先进理论译为汉语后成为一堆废话。这并不是危言耸听，卜先生举了两个文学理论的例子，认为这些翻译是“一派胡言”。

1．“转喻中无可决定的系统性话语再现某种非原始欲望的隐性拉康式的反移情。”(This discourseof metonymically undecidable systematicity reenacts acertain crypto—Lacanian countertrance ofnon-originary desire．)

倘若你认为上面这个句子翻译得有点冗长拗口，不知什么意思的话，那么下面的翻译更是麻烦：

2．“以阐释学方法使非地方化的范畴化拒斥任何新巴赫金主义的复调狂欢对话的话语。”(Thehemeneutocally deprovincialized  categorization resists any discourse of neo-Bakhtintan dialogism of the polyphonic carnivalesque．)

卜先生认为，如果你现在隐约觉得以上的句子是一派胡言，你可能是对的。因为“这是按一定的句型模式信手拈出的当代理论述语中的单词和短语排列成的句子。”[1](PP．10—11)一点意义都没有，翻译者建议“意义源自观者的理解”，随你怎么理解都可以，而如此翻译过来的国外名著比如教育理论名著着实不少，扭曲作者原意的不在少数，读起来晦涩难懂，理解起来忽明忽暗，相信多数读者在研读译过来的教育学“名著”时会有同感。

(二)教育理论的境遇性使任何理论有可能随时间、地域的不同而产生理论的限度

教育理论的境遇性是指教育理论往往受地域及时间的限制，换言之，一种教育理论在一定地域是适用的，但在另一地域可能就是不适用的；或者一种教育理论在一定时间是适用的，但在另一时间段内是不适用的，绝无普适性可言。

1．教育理论受时代、地域限制

比如生活世界理论曾经在我国学术界风靡一时，倡导者似乎认为该理论可以解决当前我国教育研究或教育学发展中遇到的一切问题。但我们是否注意到，无论是胡塞尔还是哈贝马斯，他们提出生活世界理论是针对欧洲发达资本主义国家在发展进程中遇到的生存危机而提出的，是否符合我们中国这个发展中国家的状况，特别是是否符合我们教育实践的现状是需要进一步思考的。所以，在生活世界理论广受推崇之时，一些学者如郭华等人对该理论进行了反思与批判，指出了该理论在我国使用的地域与时代限度问题。

再如，80年代在我国基础教育精英教育价值指引下所产生的重点学校及重点班理论或思想，在当时看来是非常合理与正确的。全国各地兴建、产生了许多重点中小学，重点中小学里又产生了许多重点班级，该理论在当时社会条件下是合情合理的，为国家培养了一大批学者与精英。而当时的人们怎么也没有想到，那么先进、正确的教育理论(思想)，在20年后却受到人们的严厉批评，并成为当前教育发展的严重制约与障碍。如果我们再回想一下我们这些年推崇与介绍的先进教育理论，哪一个不是受境遇性思想的影响而一个个走进了“故纸堆”。心理分析的鼻祖弗洛伊德理论曾是自称最科学的理论，长期牢牢地主宰了西方学术分子的思维方式，几乎没有问题不可以用恋母情结进行解释的。但常识与实践告诉我们，弗洛伊德理论中的恋母情结和所有其他理论在非欧洲人国家的家庭里如中国人的家庭里是派不上用场的，在我国家庭里甚至是毫无意义的，它的地位已经动摇，以至于心理系的学生不得不把它仅作为历史来看待，而不再崇尚为绝对的权威与科学。[1](P16)这同样可以说明，教育理论是受地域、时代限制的。

2．教育理论与意识形态紧密结合

理论的境域性还表现为理论常常与政治紧密结合，也就是我们常说的教育与政治的关系，毫无疑问，一定时代的教育总是为一定的社会政治服务，当政治环境发生了变化，与其相连的教育或教育理论同样也会发生变化。卜先生举例说：“在我国文化大革命时期，西欧知识分子的先锋派如法国的克莉丝蒂娃、巴特甚至福柯对文革都大加赞赏，他们都认为，文革是政治乌托邦的完美实现，文革带来了男女平等。”克莉丝蒂娃等作为彼时(及今日学术界的头面人物，“他们的观点或理论却在仅f25年之后失去了它的说服力。”[1](PP．12—13）众所周知，文革给中国带来的是文化灾难。以当苜我们对文革的认识去评判法国著名学者对文革的角释理论，显然克莉丝蒂娃的理论在中国是过时的老至是一种错误。所以，教育理论同样是紧密结合歪治的，当政治发生变化时，教育理论必然随着而冬化，不可能表现出普适性。

总而言之，所有的教育理论都与时代、地域劣密相连，流行、推崇的最后结局都有可能是高级卧装在社会流行的结果——一一被人们淘汰。回顾孝育学史，赫尔巴特的理论、杜威的理论、梅尹曼拉尹的教育科学化等等诸多所谓先进的教育学理讫都曾受到国内推崇而后逐一淡出了人们的视野”它们就像“海边沙滩上的一张脸”，随时可能被无惟的一波又一波的海水所吞没。下一个被吞没的理论会是什么呢?那只有等待时代去选择，所以“貌似高级文化(haute culture)的东西到头来更像高级时装(haute couture)，即一种受漂浮不定的潮流所左右的格调。”[1](P11)

四、对待教育理论合适的态度：走向情境理性

教育理论的普适性或非普适性思想属于一种思维方式，良好的思维方式可以帮助问题的解决，一旦思维方式发生了转变，往往会出现别开洞天的局面，在当前我们寻找什么样的思维方式合适呢?我们可以参照情境理性。

情境理性(situated rationality)的提出者为哈贝马斯，他认为，理性依赖于特定的情境，情境理性意味着同情的理解。我们的理性，其实是嵌入到场景里的理性，绝不是能够独立于这些场景、不依场景的改变而发生变化的那种抽象的柏拉图式的理性。[9](P46)情境理性意味着人类的理性能力是嵌入到特定场景里的理性。特定的时空背景影响着人们的理性能力。教育理论的作用或功能无非可以总结为两个方面：一是解释一种教育现象，另一是解决一个或一些问题。但是教育现实或实践的变化无论如何都比我们对它的理解快，所以，我们理解或解决教育问题的理论与实践总会有时间滞差，为此教育研究者生产的理论往往很快就过时，或者就是对时过境迁事物的解释。所以，我们必须充分谨慎地对待任何大理论或世界观宣称的普遍有效性。理论的普适性思想最大危害在于没有为教育研究的多元性提供任何可能。那么究竟如何看待不断流行的各种理论呢?我们学术界应多向胡适先生学习，应参照他提出的：“多解决一些问题，少谈一些主义(理论)”的建议。时至今日，胡适先生实用而稳健的忠告在当前教育学界仍然有效，面对众多流行的理论，如果能解决或解释当前面临的问题，我们就拿来运用，一旦失去应用的条件，“无补于治道，也无补于世道”，这样的理论就应当抛弃，而不应像流行时那样，一味地绝对肯定、推崇。

总而言之，教育理论本身是追求普遍性的，任何一种理论的最终目的都是达到具有最为普遍的解释力，它是支撑研究者不断前行的内在力量，但这仅是一种追求，或一厢情愿的追求。教育实践本身的特点如情境性、地域性与时代性决定了我们面对教育理论的态度，那就是我们教育理论研究者应走出普适性的“围墙”，选择情境理性，但这也仅是理想的选择之一，这里也不应追求普适性的答案。多解决一些问题，少谈一些理论，这也许是当前减少普适性思想危害的众多方法选择之一，教育理论普适性的思维方式在此也许应当终结与消解。

参考文献：

[1]卜松山．在跨文化语境中对理论的反思[A]．《大学学术讲演录》丛书编委会．中国大学学术演讲录[c]．桂林：广西师范大学出版社，2003．

[2]邓晓芒．苏格拉底与孔子言说方式的比较[A]．《大学学术讲演录》丛书编委会．中国大学学术演讲录[c]．桂林：广西师范大学出版社，2003．

[3]成黎明，姚利民．对教育定义的几点思考[J]．乐山师范学院学报，2005(6)．

[4]高虎伟．我国高等教育研究的理想范式：混合方法研究[J]．中国高教研究，2007(7)．

来源： 《西北师大学报》2010年第2期 作者： 魏宏聚